Реферат по предмету "Иностранный язык"


Информационные технологии, способствующие повышению мотивации при обучении говорению.

Оглавление
 
Введение...................................................................................................................3
Глава 1. Теоретические основыобучения говорению на иностранном языке.........................................................................................................................6
1.1. Говорение как вид речевойдеятельности......................................................6
1.2. Существующие методы обученияговорению, их достоинства и недостатки................................................................................................................9
1.3. Использование информационных икоммуникационных технологий в образовании............................................................................................................17
Глава 2. Разработка элементов комплекса упражнений по обучению говорению  на иностранном языке......................................................................22
2.1. Телекоммуникационные проекты.................................................................22
2.2. Требования к структуре исодержанию элементов  комплекса упражнений для обучения говорению.................................................................29
2.3. Разработка и экспериментальнаяотработка элементов комплекса упражнений............................................................................................................35
Заключение.............................................................................................................45
Список литературы................................................................................................46

Введение
Современная международнаяобстановка, информационный взрыв, международная экономическая и политическаяинтеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов вразных областях науки и техники в непосредственное осуществление международныхнаучно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширениемкультурных и деловых контактов, — все это предъявило свои требования кхарактеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторыепринципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.
Условия иноязычногообщения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения,познания, получения и накопления информации, предопределили необходимостьвладения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слухречи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.
Таким образом, актуальностьнастоящей работы обусловлена необходимостью применения информационныхтехнологий в процессе адекватного овладения иностранной речью в процессеобщеобразовательного обучения в условиях средней школы.
Уровень адекватностивладения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно впрактике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательнойлитературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей,книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.
При овладении иностраннойречью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются спроблемой несоответствия используемых методов обучения с современнымитребованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой»заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки поиностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря накачественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностраннымязыком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либодругой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чемумениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичныйподчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков:навыка чтения и письма.
В связи с этим целью настоящейработы является разработка концепции комплекса упражнений для обученияговорению на английском языке.
Для реализациипоставленной цели в настоящей работе будут решаться следующие задачи:
— анализ говорения, каквида речевой деятельности;
— раскрытие существующихметодов говорения;
— анализ трудностей приобучении говорению;
— раскрытие требований кструктуре и содержанию комплекса упражнений для обучения говорению;
— разработка иэкспериментальная отработка концепции комплекса упражнений.
Участие в общениипредполагает овладение устной речью на иностранном языке, т.е. создание навыкаговорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет стольвысоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию,обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жесткоустанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языковогоматериала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его какличности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматическогоматериала языка, предполагает овладение целым рядом основныхэкстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темпречи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимическиеособенности данного языка.
Что касаетсяграмматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При ихвведении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременныеформы, артикль), смысловая противопоставленность и возможностьпроиллюстрировать ее на материале урока. Особое значение в интенсивном курсеобучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оноопределяется и регулируется целым рядом факторов различной природы:дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все этифакторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.
В процессе настоящейработы будут раскрыты принципы говорения как вида речевой деятельности,проанализированы современные методы обучения говорению в школе, исследованы ихдостоинства и недостатки, рассмотрены психо-физиологические характеристикиучащихся старших классов которые должны учитываться в процессе их обученияустной речи английского языка. На основании теоретических обобщений разработанаконцепция комплекса упражнений по обучению говорению учащихся старших классовобщеобразовательных школ.

Глава 1.Теоретические основы обучения говорению на иностранном языке
 
1.1.Говорение как вид речевой деятельности
Говорение как вид речевойдеятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Языкобеспечивает коммуникацию между общающимися, по­тому что его понимает как тот,кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели,так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая этизначения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5, с. 13.].
Человек, адресующийинформацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает(реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должныпользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е.говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно этой цели и следуетобучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используютразличные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания иуспеха совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве вавилонскойбашни, сорвавшемся вследствие неожиданного «смешения языков» строителей,отражает факт невозможности взаимодействия при блокировании процессовкодификации и декодификации, так как говорящие на разных языках люди не могутдоговориться друг с другом, что делает их совместную деятельность неосуществимой.Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения,закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.),известны участвующим в общении лицам [1, с. 22].
Значение — этосодержательная сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающейдействительности. Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельностьлюдей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение.
Система словесных знаковобразует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-историческогоопыта.
Язык как средствонакопления и передачи общественного опыта возник в процессе труда и началразвиваться еще на заре доклассового общества. Для передачи друг другусущественно значимой информации люди стали пользоваться членораздельнымизвуками, за которыми закреплялись определенные значения.
Пользоватьсячленораздельными звуками для общения было удобно, особенно в тех случаях, когдаруки были заняты предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Передачамыслей посредством звуков была удобна и на значительном расстоянии междуобщающимися, так же как в темноте, в тумане, в зарослях. Благодаря общению спомощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняетсятем, что отражается или было отражено в мозгу других людей, — происходит обменмыслями, передача информации [23, с. 17].
Речь, как говорение — этовербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними вобщественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя,написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающиминосителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначаетсядвижениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группуслов).
Различают следующие видыустной речи: диалогическую и монологическую. Наиболее простой разновидностьюустной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместнообсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерныреплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов засобеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятныхтолько говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенностиэтой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников,их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалогсовсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеетстепень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный,обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойномсостоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другимисловами, оборотами речи [19, с. 44].
Вторая разновидностьустной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому илимногим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый ответ ученика,доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность,требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил,строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказатьпроизносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности посравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваютсяпозднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка,представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжениивсех лет обучения. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, беззатруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанномутексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т.п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствиемнедостаточного внимания учителей школы к работе по формированию у учащихсямонологической речи на иностранном языке.
Сложный процессвербального общения основывается на действии последовательного включенияобеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи —построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что человек хочетсказать. Для этого отбирается информация, которую он считает важной, и отсеиваетсяненужная, второстепенная.
Второй этап — построениесинтаксической структуры предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы,ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужногослова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих [1, с. 20].
Наконец осуществляетсяпроговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс«говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащуюпередаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию,что, в свою очередь, представляет собой поэтап­ный перевод звуков слышимой речив значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказатькоммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено,становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращаетсяв коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать,что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные ролипопеременно меняются, в результате чего постепенно складываетсявзаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведенияобщающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместнойдеятельности.
1.2.Существующие методы обучения говорению, их достоинства и недостатки
В основе современныхметодов обучения говорению лежат такие категории устно-язычного общения как:ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которыерассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации. Важнейшимиз перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация.Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырехфакторов [25, с. 19]:
1) обстоятельствдействительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включаяналичие посторонних лиц);
2) отношений междукоммуникантами (субъективно — личность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого актаобщения, создающего новое положение, стимулы к речи.
Каждый из указанныхфакторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речьсобеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отборязыковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.). Современнаясистема обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обученияиностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые,ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиесяучету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт­ные ситуации. Подтермином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемоепостроение или модель реального контакта, в котором реализуется речевоеповедение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.
Примерами типичнойкоммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом,зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе,учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встречаблизких людей и т.д.
Другой важной составляющейметода обучения говорения является вид общения. Речевые контакты людейпроисходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общениииндивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего ислушающего в пределах одного акта коммуникации [18, с. 29]. По первому принципуможно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которыеопределяют специфику методологии обучения говорению.
В индивидуальном общенииучаствуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью,доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своегоучастия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложеннуютему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращаетразговор, коммуникативный акт заканчивается [18, с. 22]. При групповом общениив едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компаниидрузей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группегруппового общения существенно отличается от индивидуального. Он может,например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив нислова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказываниемзаинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительныхкачеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего)проще, чем в индивидуальном общении, хотя «управлять» приемом информации в этихусловиях намного сложнее.
Публичное общениепротекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причинекоммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены:незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — вфиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.). Похарактеру отношений между коммуникантами методы обучения говорению различаютобщение официальное и неофициальное. Официальное общение возникает междулицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторыхсоциальных функций (учитель ученик, пассажир — кассир, начальник —подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж,переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.
Неофициальное общениехарактеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как вповедении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств.При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило,заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличиеот официального общения, в условиях которого используется официально-деловойстиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находитразговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон [16,с. 31]. Современная методология обучения говорению различает два роданеофициального общения — деловой разговор и свободную беседу.
Деловой разговор можнорассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средстворешения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение междучленами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии дляоканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.).
Свободная беседа, представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такуюдеятельность, цель которой — установление контакта, взаимопонимания,воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений),эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации,как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного,наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличаетсяисключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либовнеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начатьобщение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонтевелосипеда.
Свободная беседахарактеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общениюее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иныесведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания.Свободная беседа широко используется для установления контакта между членамивременной группы, например, во время приема гостей [3, с. 13].
Таким образом, обобщаявышесказанное, можно констатировать, что современная методология обученияиностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:
1) официальныйиндивидуальный контакт;
2) деловой разговор;
3) свободная беседа;
4) групповая официальнаябеседа;
5) монолог в групповойбеседе;
6) публичное общение.
Наблюдения надкоммуникацией в различных условиях, а также обследование драматическихпроизведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативныхситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только ихразнообразие, но и возможность объединения их в группы по принципу явнойсхожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупностикоммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждениячеловека, отношений между собеседниками и обстановки.
Исходя из этогоопределения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современномуязыковому коллективу:
1) сервисная сфера(социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента,посетителя столовой и т.д.);
2) семейная сфера(социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);
3)профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика,коллеги, сотрудника и т.д.);
4) социально-культурнаясфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);
5) сфера общественнойдеятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа,публициста и т.д.);
6)административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя ит.д.);
7) сфера игр и увлечений(роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);
8) зрелищно-массоваясфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).
Все современные системыобучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сферустного общения. Современная методология преподавания иностранных языковбазируется на следующих принципах обучения устной речи:
— принцип коммуникативнойнаправленности;
— принцип моделированиятипичной коммуникативной ситуации;
— принцип коммуникативнойдеятельности;
— принцип интенсивнойпрактики;
— принцип поэтапностиречевых умений;
— принцип адекватности.
Принцип коммуникативнойнаправленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устнойречи в настоящее время общепризнанна общепризнана.
Рассматриваемый принциппронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение еговедет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового  инвентаря обеспечивалуровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальнойкоммуникации. При включении речевого материала в программу следует оцениватькаждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актахустного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых»языковых знаков. В тематике учебного материала существенно предусмотретьвозможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем —взрослого члена общества.
При следовании принципукоммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию уученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевыеоперации при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носитькоммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно бытьобщение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения [3, с.30]. Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой»устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесносвязаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Языкнужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны бытьситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативныеситуации.
Рассматриваемый принциптребует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего какпоследовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии своспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любаявключенная в программу тема должна раскрываться как набор определенныхкоммуникативных ситуаций.
Принцип коммуникативнойдеятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит изтого, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а какспецифической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство ивосприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовностивключения в ту или иную ситуацию реального общения.
Каковы предпосылкиразвития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языкеразвивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессекоторой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаютсяв индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всейязыковой системой. Возможность использования только «части языка» вкоммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свой­ствах речикак кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладениииноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативнуюдеятельность уже на самых ранних этапах обучения.
При овладении иноязычнойречью современная методология преподавания отмечает, что также существен идругой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться нетолько умения порождать устные высказывания, но и порождать определенноеролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью какговорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладетьвниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на негореакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личностьслушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает такжеовладение определенной коммуникативной техникой [3, с. 42].
Принцип интенсивнойпрактики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, илиавтоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторенийнаиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия.Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на­ходятся у егоносителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями,часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основнымядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высокимавтоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебныхусловиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковыхзнаков.
Принцип поэтапностиречевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом иоперациями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждойданной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороныречевого умения. При этом общее направление естественно должно идти отовладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощьюнекоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциациитипов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип.
Принцип адекватности. Подадекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо всеформируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответныеупражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируемсоответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считатьадекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий дляиспользования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — дляразвития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своимсодержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степенисоответ­ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данномпособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватноймоделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итогесформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуацияхобщения.
Рассмотренные вышепринципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания,психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущностьфункционально-коммуникативного подхода.
1.3.Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании
Как и в началепредыдущего, в данном разделе необходимо дать определения некоторым терминам.
Информация – все те сведения, которые уменьшаютстепень неопределенности нашего знания о каком-либо объекте. А, соответственно,информационная технология – система процедур преобразования информации сцелью её формирования, организации, обработки, распространения и использования.
Информационныетехнологии обучения – это все технологии, использующие специальные технические средства (ЭВМ,аудио, кино, видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в процессеобразования, появился термин «новая информационная технология обучения». Нонекоторые исследователи подчеркивают, что говорить о новой информационнойтехнологии обучения можно лишь в том случае, если она удовлетворяет основнымпринципам педагогической технологии (предварительное проектирование,воспроизводимость, целостность и т.д.), решает задачи, которые прежде  не былитеоретически или практически решены и если средством передачи информацииобучаемому является компьютерная и информационная техника.
         Информационныеи коммуникационные технологии (ИКТ) – это «широкий спектр цифровых технологий, используемых длясоздания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерноеоборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь,электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной икабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет)»[7; с. 12].
Всесредства ИКТ, применяемые в системе образования можно разделить на два типа:аппаратные и программные.
Аппаратныесредства:
Компьютер — универсальное устройство обработкиинформации.
Принтер позволяет фиксировать на бумагеинформацию, найденную и
созданнуюучащимися или учителем для учащихся. Для многих школьных применений желателенцветной принтер.
Проектор повышает уровень наглядности вработе учителя, а также возможность представлять учащимся результаты своейработы всему классу.
       Телекоммуникационныйблок дает доступ кроссийским и мировым информационным ресурсам, позволяет вести дистантноеобучение и переписку с другими школами.
Устройствадля ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами — клавиатура и мышь Особую рольсоответствующие устройства играют для учащихся с проблемами двигательногохарактера, например, с ДЦП.
Устройствадля записи (ввода) визуальной и звуковой информации (сканер, фотоаппарат, видеокамера,аудио- и видеомагнитофон) дают возможность непосредственно включать в учебныйпроцесс информационные образы окружающего мира.
Устройстварегистрации данных(датчики с интерфейсами) существенно расширяют класс физических, химических,биологических, экологических процессов, включаемых в образование при сокращенииучебного времени, затрачиваемого на рутинную обработку данных.
Управляемыекомпьютером устройства дают возможность учащимся различных уровней способностей освоитьпринципы и технологии автоматического управления.
Внутрикласснаяи внутришкольная сетипозволяют более эффективно использовать имеющиеся информационные, технические ивременные (человеческие) ресурсы, обеспечивают общий доступ к глобальнойинформационной сети
Аудио-видеосредстваобеспечивают эффективную коммуникативную среду для воспитательной работы имассовых мероприятий.
Программныесредства:
Общегоназначения исвязанные с аппаратными (драйверы и т. п.) дают возможность работы со всемивидами информации.
Источникиинформации — организованные информационные массивы ­энциклопедии на компакт-дисках,информационные сайты и поисковые системы Интернета, в том числеспециализированные для образовательных применений.
Виртуальныеконструкторыпозволяют создавать наглядные и символические модели математической ифизической реальности и проводить эксперименты с этими моделями.
Тренажеры позволяют отрабатыватьавтоматические навыки работы с информационными объектами: ввод текста,оперирование с графическими объектами на экране и пр.
Тестовыесреды позволяютконструировать и применять автоматизированные испытания, в которых учащийсяполностью или частично получает задание через компьютер, и результат выполнениязадания также полностью или частично оценивается компьютером.
Комплексныеобучающие пакеты(электронные учебники) — сочетания программных средств перечисленных выше видов- в наибольшей степени автоматизирующие учебный процесс в его традиционныхформах, наиболее трудоемкие в создании, наиболее ограничивающиесамостоятельность учителя и учащегося.
Информационныесистемы управленияобеспечивают прохождение информационных потоков между всеми участникамиобразовательного процесса: учащимися, учителями, администрацией, родителями,общественностью.
Экспертныесистемы — программная система, использующая знания специалиста-эксперта для эффективногорешения задач в какой-либо предметной области.
Прорыв в области ИКТ,происходящий в настоящее время, заставляет пересматривать вопросы организацииинформационного обеспечения научно-исследовательской деятельности. Можновыделить несколько возможностей использования информационных технологий:
1.        для поискалитературы
а) в электронном каталогебиблиотеки учебного заведения;
б) в Internet с применением браузеров типа Internet Explorer, Mozilla Firefox и др., различных поисковых машин (Yandex.ru, Rambler.ru, Mail.ru, Aport.ru, Google.ru, Metabot.ru, Search.com, Yahoo.com, Lycos.com ит.д.);
2.         для работы слитературой в ходе реферирования, конспектирования, аннотирования, цитированияи т.д.;
3.        дляавтоматического перевода текстов с помощью программ-переводчиков (PROMT XT), с использованием электронных словарей (Abby Lingvo 7.0.);
4.        для хранения инакопления информации (CD-, DVD-диски, внешние накопители на магнитныхдисках, Flash-диски);
5.        для планированияпроцесса исследования (система управления Microsoft Outlook);
6.        для общения сведущими специалистами (Internet, электронная почта);
7.        для обработки ивоспроизведения графики и звука (проигрыватели Microsoft Media Player, WinAmp,Apollo, WinDVD, zplayer,программы для просмотра изображений ACD See, PhotoShop, CorelDraw, программы для создания схем,чертежей и графиков Visio) и др.;
8.        для пропаганды ивнедрения результатов исследования (выступления в видеофорумах, телемостах,публикации в СМИ, Интернет).
Также информационныетехнологии могут оказать помощь в создании по результатам исследования учебныхи воспитательных фильмов, мультфильмов, передач, роликов социальной рекламы длятелевидения, обучающих компьютерных программ, игр, интерактивных путешествий,энциклопедий и т.д.

Глава 2.Разработка элементов комплекса упражнений по обучению говорению на иностранномязыке
 
2.1.Телекоммуникационные проекты
Считаемнеобходимым в данной работе уделить особое внимание такому средству ИКТ, кактелекоммуникационный проект, т. к. он представляет собой относительнозаконченный комплекс деятельности (учебно-познавательной, исследовательской,творческой или игровой), организованной на основе компьютерной телекоммуникации.В ходе данного вида работы предполагается полное изучение материала по той илииной теме с использованием разного рода воздействий.
Притипологизации проектов необходимо заметить, что существует несколько признаков,по которым следовало бы подразделять проекты:
1.        подоминирующему методу(исследовательские, творческие, приключенческие, игровые,практикоориентированные);
2.        подоминирующему содержательному (литературно-творческие, естественно-научные, экологические,языковые, культурологические, ролево-игровые, спортивные, географические,исторические, музыкальные);
3.        по характерукоординации(непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный));
4.        по характеруконтактов (участникиодной школы, участники одного класса, участники одного города, участники одногорегиона, участники одной страны, участники разных стран);
5.        попродолжительности проведения (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические);
6.        по количествуучастников(индивидуальные, парные, групповые).
Описанию и разработкеподобных проектов можно было бы уделить отдельную работу и даже, возможно,книгу. Но исходя из темы нашей работы, попробуем составить более подробнуютипологию телекоммуникационных проектов по иностранным языкам.
Прежде всего необходимосформулировать цели обучения иностранному языку, которые и лягут в основутипологии:
1)        практическоеовладение языком;
2)        лингвистическое ифилологическое развитие учеников;
3)        ознакомление скультурологическими (страноведческими) знаниями;
4)        обучениеситуативному общению (коммуникативная сторона).
Исходя извышеперечисленных целей, можно предложить такую типологию телекоммуникационныхпроектов:
         I.            Языковыетелекоммуникационные проекты:
1.        Обучающиепроекты, направленныена овладение языковым материалом и на формирование речевых навыков и умений;
2.        Лингвистическиепроекты:
·         изучение языковыхособенностей;
·         изучение языковыхреалий (неологизмов, фразеологизмов, поговорок);
·         изучениефольклора.
3.        Филологические
·          изучениеэтимологии слов;
·          литературныеисследования.
II. Культурологические (страноведческиетелекоммуникационные проекты:
1. исторические
·    изучение историистраны, города;
2. географические
·         изучениегеографии страны, города;
3. этнографические
·         изучение традицийи быта народа;
·         изучениенародного творчества;
·         изучение национальныхособенностей культуры разных народов;
4. политико-экономические
·         ознакомление сгосударственным устройством стран;
·         ознакомление собщественными организациями;
·         посвященныезаконодательству страны;
·         посвященныефинансовой и денежной системам;
5.        искусствоведческие
·           посвященныепроблемам искусства, литературы, архитектуры, культуры страны изучаемого языка.
III. Игровые:
1. Социальные (учащиесяисполняют различные социальные роли);
2. Деловые (моделированиепрофессиональных ситуаций);
3. Драматизированные(изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где учащиеся выступаютв роли персонажей);
4. Воображаемыепутешествия (обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам,диалогам, описаниям, рассуждениям и т.п.).
Таким образом, всевышеперечисленные проекты (при том условии, что они ведутся на иностранномязыке) представляют для учителя интерес, поскольку они создают условия дляреальной языковой среды, на базе которой формируется потребность общения наиностранном языке и, как следствие, потребность в изучении иностранного языка.
На наш взгляд, работа спроектами – наиболее удачный, оптимальный вариант изучения лексики, фонетики.Трудоёмкость при подготовке окупается результатом: школьникам интересна такаяформа работы, и, соответственно, создаётся мотивация к учёбе, к изучениюиностранного языка. Кроме того, существует огромное количество материала,который можно использовать при подготовке к проекту: от таблиц и иллюстраций дофильмов и сценариев.
С изучением жеграмматического материала всё обстоит гораздо сложнее. Поэтому считаемцелесообразным обратиться и к данной стороне вопроса, более подробно изучитьего.
Проблема заключается втом, что при всём разнообразии ИКТ для максимализации эффекта при обученииграмматике иностранного языка представляется возможным использовать очень малоеих количество. А именно: обучающие фильмы, электронные учебники, схемы, таблицыи различные виды тестирования. Вот, пожалуй, и всё.
Что касается обучающихфильмов (мультфильмов), то технология их создания довольно сложна в силу того,что недостаточным будет просто подобрать и систематизировать рабочий материал,необходима работа психологов, которые определят параметры, при использованиикоторых будет достигнут максимальный эффект от просмотра фильма (цветоваягамма, громкость, продолжительность, герои, образы, качество и др.). Крометого, подготовка такого фильма требует специалистов в области кинематографа(мультипликации). Таким образом, создать подобный материал со всем имеющимся вналичии оборудованием в школе просто невозможно. Этим занимаются специальныеобразовательные центры. Так же дело обстоит и с электронными учебниками.
Но использование схем,таблиц, графиков, диаграмм, рисунков и разных способов их проекции (smart-доска, экраны персональныхкомпьютеров, создание при помощи специальных программ и последующая распечаткана принтере) вполне возможны и в той или иной мере реализуются в обычныхшколах.
Кроме того, чрезвычайнораспространено тестирование, как метод итоговой или промежуточной проверки. Взависимости от возможностей учителя школьникам предлагается пройти тестированиена распечатанных бланках, на персональных компьютерах в домашней сети или всети Интернет. При работе на компьютере возможна обработка материала с помощьюспециальных программа для составления тестов (Test Designer).
Предлагаем вариантсоздания теста на основе компьютера с использованием слайдов(программа-презентация «Microsoft PowerPoint») и тестовых материалов (вкомпьютерном варианте/ распечатка).
Теоретический материалпо теме «Личные местоимения. Объектный падеж личных местоимений»:
Тема урока: «Личные местоимения. Объектный падежличных местоимений».
Местоимение — часть речи,которая употребляется в предложении вместо имен существительных илиприлагательных, реже наречия.
Местоимение замещаетимена, не называя их и выполняя все их функции:
o подлежащего,
o сказуемого,
o именной части сказуемого,
o определения.
В английском языкекатегория местоимений включает в себя личные местоимения, притяжательные,указательные, вопросительные и др.
Личные местоимения I (я),you (ты, вы), he (он), she (она), it (оно), we (мы), you (вы), they (они)являются показателям лица.
Местоимение 1-го лица Iвсегда пишется с прописной буквы.
Местоимения 2-го лицаединственного числа, соответствующего русскому ты, в современном английскомязыке нет.
Все, обращаясь друг кдругу, говорят you, поэтому you можно переводить и вы, и ты, в зависимости оттого, к кому обращаются.
Для 3-го лицаединственного числа, как и в русском языке, три местоимения (he, she, it), а вомножественном — одно, общее для трех родов -they.
Личное местоимение itзаменяет существительное, обозначающее неодушевленный предмет или животное,если мы не знаем и не интересуемся его полом, а также заменяет существительноеchild — ребенок, если мы не знаем или не хотим подчеркнуть мальчик это илидевочка.
The book is onthe shelf. Книга на полке.
It is on theshelf. Она на полке.
Личные местоимения вименительном и объектном падежах.
Личные местоимения имеютдва падежа: именительный и объектный.
Личные местоимения вименительном падеже (NominativeCase)
I – Я,
YOU – ТЫ,
HE, SHE, IT — ОН, ОНА, ОНО,
WE — МЫ,
YOU — ВЫ,
THEY — ОНИ.
Личные местоимения вименительном падеже выполняют функции:
1. подлежащего: I see that picture. Я вижу эту картину.
2. именной частисоставного сказуемого: It is I (he, she) Это я (он, она).
Формы английских местоимений в объектном падеже соответствуют формамрусских местоимений во всех падежах, кроме именительного, т.е. одна форма английскогоместоимения передает в переводе значения нескольких русских форм (например: mе =>меня / мне / мной / ...).
Формы местоимений вименительном падеже:
I — I likeAnn.
We — We likeAnn.
You — You likeAnn.
He — He likesAnn.
She — Shelikes Ann.
They — Theylike Ann.
Формы местоимений вобъектном падеже:
Ann likes me.
Ann likes us.
Ann likes you.
Ann likes him.
Ann likes her.
Ann likesthem.
Практическое задание(тест) по теме «Личные местоимения. Объектный падеж личных местоимений»:
1. Закончите предложения.
ИспользуйтеI /me /we /us /you /he/him/she /her/they /them.
1. I want tosee her, but she doesn’t want to see me.
2. They wantto see me but… don’t want to see ..........
3. We want tosee them but ...............don’t want to see ..........
4. She wantsto see him but… don’t want to see ........
5. I want tosee him but .....................doesn’t want to see .........
6. They wantto see her but… doesn’t want to see .........
7. I want tosee them but ...................don’t want to see ............
8. He wants tosee us but ...................don’t want to see ..........
9. You want tosee her but .................doesn’t want to see .........
2. Закончитепредложения, используяme /us /him /her /it/them.
1. Who is thatwoman? Why are you looking at……….
2. Do you knowthat man? Yes, I work with ...........
3. I’m talkingto you. Please listen to ..........
4. Thesephotographs are nice. Do you want to look at ...............
5. I like thiscamera. I’m going to buy ................
6. Where arethe tickets? I can’t find .................
8. I don’tlike dogs. I’m afraid of ......................
9. Where isshe? I want to talk to........................
10. Thoseapples are bad. Don’t eat…
Таким образом, мы видим,что использование ИКТ на уроке грамматики возможно при изучении практическилюбой темы. При правильном расположении, удачном цветовом оформлении,использовании схем и таблиц, голосовом сопровождении (произношение примеров наиностранном языке) материал будет восприниматься легче и быстрее школьниками,так как будет задействована большая часть рецепторов. Меньшими станут и затратывремени на уроке – исчезнет необходимость записывания материала на доске. А при условии наличия домашних персональных компьютеров у всех учеников, материалможно будет сохранять на цифровом носителе (дискеты, CD-, DVD-диски,flash-карты и пр.) и переносить на ПК –сократится время, за счёт отсутствия необходимости записывания ученикамиматериала. Довольно часто возникает проблема «незнания написания» какого-либослова. Ученик может стесняться спросить его написание, а при использованиисредств ИКТ такая проблема полностью отпадает.
2.2.Требования к структуре и содержанию элементов  комплекса упражнений дляобучения говорению
Комплекс упражнений дляобучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевуюинтенцию, ролевую социализацию [25]. Предречевая ориентировка учащихсяобеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив,замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. Внаиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]:
— формулировку заданияупражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;
— описание обстановки(условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации,как обстановочная аффектация и субъекты действия.
Учебно-речевая ситуациядолжна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом,осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливаютмотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму [25].Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как изособенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса вчастности. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос онеобходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплексаупражнений и используют следующие положения [16]:
— детерминирующее воздействиена содержание или форму высказывания;
— обеспеченностьмотивационной и исполнительной стороны речевого действия;
— процессуальнуюзначимость.
С учетом этих критериеврассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обученияговорению.
Речевая интенциямоделируется в учебном процессе с помощью коммуникативного задания (КЗ),которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранномуязыку как средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умениестроить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтомукоммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархииструктурных составляющих комплекса упражнений [25]. Коммуникативные задания(упражнения) можно типизировать:
— по функциям общения —информативные, регулятивные, оценочные;
— по речевым формам —описание, повествование, рассуждение;
— по психологическимустановкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные(одностороннего сообщения информации, обмена информацией).
Дальнейшая конкретизацияКЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разныевиды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могутбыть сгруппированы с учетом функций и форм общения. Например, информативнаяфункция [25]:
а) в ситуацииречепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;
б) в ситуацииречевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.
Одно из основныхтребований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит втом, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Этозначит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждогоучастника речевого взаимодействия, а не только для его иници­атора, как этоимеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в программах и учебниках.Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменит». «Вашзнакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в определенномместе». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет[27]. Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего втом, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, выступающую какречевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенномсмысле антиподом речевого действия инициатора общения.
Так, реакцией навыражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщениеинформации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которыхнаходится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, уреагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие косуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить этодействие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п. Не всегдаэти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут быть скрыты заролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включеныв ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна бытьречевой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или простопринять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевуюреакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему нехватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличиенесогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения.
Коммуникативное заданиене всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть самостоятельновыведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуациипосещения «Бюро обмена жилплощади» КЗ «убедить партнера» в том, что емупредлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или вситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба«пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся.Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного заданияможно рассматривать как одну из важнейших задач обучения ино­язычному общению. Ролеваясоциализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это можетбыть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себявоображаемая роль.
Воображаемыеучебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и сосценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных вкаждой из этих категорий ролей [25]. С социальными ролями учебные роли роднитих обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звездаэкрана), типологические особенности (социальные роли, психологические,межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражаютреально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время какучебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этогослова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].
Общим междуучебно-ситуативной ролью и сценической является также и то, что она может бытьне только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенноеразличие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагаетсяисполнителю, заучивается им. Весь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том,что она побуждает учащегося к самостоятельному продуцированию текста.Учебно-ситуативная роль ближе всего по своим особенностям к роли в условияхдетской ролевой игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае.Различия обусловлены тем, что учебный процесс всегда направляется, регулируетсяпреподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образомзадачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программувысказывания.
Таким образом, рольявляется одним из наиболее экономных способов накладывания ограничения насодержание и форму высказывания, и это позволяет говорить о её программирующейфункции. Удачно подобранная роль также оказывает побуждающее к общениювоздействие. Из психологической литературы известно, что ведущими мотивами дляучащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а такжесамоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются через роль.Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную готовность кречевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизоватьусвоенный речевой материал для общения в конкретных коммуникативных целях.
Одно из исходныхположений суггестопедии состоит в том, что принятые роли позволяют устранятьтакие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегатьстрессовых состояний. Создается непринужденная обстановка, ситуацияблагоприятного личностного общения. Возможность «спрятаться за роль» позволяетучащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. Аименно этот страх, как известно, формирует «психологический барьер», сковывающийшкольников, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль,управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию.
Хотя возможностииспользования ролевого общения для овладения элементами культуры страныизучаемого языка в условиях средней школы весьма ограничены, в тех случаях,когда проигрывает взятую из текста учебника или книги для чтения роль носителяязыка учащийся, его ролевое поведение обогащается некоторыми элементарнымиправилами социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Этовыражается в функции вторичной социализации роли.
В социологии и теорииобщения рассматривается возможность влияния роли на личность ее носителя. Этачерта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опытпроигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых,смелых влияет на формирование характера подростка, так как затрагивает егоэмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с ними (иливместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственныепоступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийся соотноситсебя, вызывает «возмущение чувств», заставляя «измерять жизнь приоб­ретеннымимерками». Нормы, которые включены в принятую учащимся роль, становятся впроцессе ее проигрывания источником развития морального поведения самогоучащегося. Сказанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли.Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочьпедагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностейподростка — помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его вэтот мир.
Обобщая все вышеизложенное можно сделать следующие выводы.
1. Предречевые упражнениявключают в себя овладение:
— необходимым лексическимобъёмом речевого материала;
— достаточной глубинойграмматического построения речи.
2. Структура комплексаупражнений для обучения говорению включает в себя: предречевую ориентировкуучащихся; речевую интенцию; ролевую социализацию.
3. Содержание предречевойориентировки включает в себя: формулировку задания упражнений; описаниеобстановки (условий и участников общения).
4. Содержание речевойинтенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказываниедля выражения определенного замысла.
5. Содержание ролевойсоциализации состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.
6. Речевые упражнениявключают в себя освоение:
— речевого действия,способности учащегося самостоятельно сформировать изложение вопроса, просьбы,обращения, комментария и т.д.;
— речевоговзаимодействия, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.
2.3.Разработка и экспериментальная отработка элементов комплекса упражнений
Из всех рассмотренныхвыше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку по моему мнениюнаиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработкеименного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел. Кдискутивным упражнениям можно отнести учебную дискуссию и комментирование. Каки учебно-речевая ситуация, рассматриваемые формы работы обладают определеннойструктурой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителямиметодикой их использования, тщательности подготовки к их применению.
Учебная дискуссия.Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии идискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотяучебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (вотличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно).Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающегопсихологические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должноотвечать ряду методических требований.
Дискуссия будет протекатьтем успешнее:
— чем менее трудныемыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность«выделять» значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);
— чем менее она будетвыходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которыхизвестны ученику;
— чем выше уровеньавтоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала,владение которым находится на навыковом уровне;
— чем больше у учащихсяопыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.
В структуре учебнойдискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющиевопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый извыделенных компонентов более подробно. Тема дискуссии. Тематика учебныхдискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссийна такие темы, как:
1) Школа и жизнь,образование, выбор профессии;
2) Молодежь в борьбе замир;
3) Человек: его духовныймир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль,убеждения, вкусы;
4) Новости науки итехники, освоение космоса;
5) Экономика и хозяйство;
6) Известные люди, герои,подвиг;
7) Искусство, новостикультурной жизни и т. д.
Экспозиция. Это тот фактическийматериал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основойлюбого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и формулировкупроблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты,можно выделить следующие ее разновидности [28]:
1) Экспозиция, являющаясяизложением как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагаетсякороткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом,афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема. Например:
When thesound cinema came into being, a famous producer said, «Now, that the cinema hasgot the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future.»Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?
2) Экспозиция сневыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал дляобсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождаетучителя от необходимости специальной  постановки  проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральнуюпостановку, материалы прессы, случаи из  жизни. Такая экспозиция, естественно,предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами
должны извлекать из неепредмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждениекинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм  мне (не) понравился»),причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем,стимулирующих дальнейшее обсуждение.
Следует, однако, иметь ввиду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в болееподготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затрудненияв ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель долженпредложить серию наводящих вопросов типа:
What is (inyour opinion) the main idea of —?
How can youprove that —?
Why do youthink —?
What canyou say of —?
How can youexplain X.'s deed (step, words, etc.) — ?
3) Экспозиция с заданнойпроблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора нажизненный опыт и знания учащихся, на их  способности к воображению. Так,обсуждение проблемы «Что делает человека  известным?» базируется на знаниифактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки,культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опиратьсяна личный опыт учащихся.
Стимул. В отличие,скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как ужеотмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила иэффективность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимулвызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема,тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависитот качества экспозиции.
Преподавателя следуетуберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когдаэкспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте­ресна), и вторая,когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный. Слишком большое эмоциональноевозбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организациидискуссии дает обратный эффект — она «запирает» речевой канал на иностранномязыке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Дляполной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следуетдобавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также изречевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемойпроблеме.
Направляющие вопросы. Приподготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией,также вопросы, с помощью которых он намерен «развернуть» проблематику дискуссиии дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся.Так, экспозиция, сформулированная по теме «Внешность человека», может и невызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросовучителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение.Например:—Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance bechanged at will? Which makes a young person's looks better — sports, clothes orcosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general cultureof man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession(occupation) by his appearance?
Ключевые слова.  Припроведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, можетоказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической«подсказкой», такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке.
Речевая реакция. Речеваяреакция в дискуссии принимает различные формы. Это:
1) короткие репликинескольких учащихся;
2) монологическиевысказывания различной длительности;
3) монолог одногоученика, прерываемый отдельными   репликами и вопросами других, и пр. В задачупедагога  входит не только «провоцирование» разговора, но и   управление им.Здесь он выступает в роли ведущего.
Различие составных частейучебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однаконекоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структурепризнакам. Учебная дискуссия может быть:
1) тематической (т.е.организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, «Здоровье») инетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иногоматериала, изучаемого в данное время);
2) заранее подготовленнойи спонтанной;
3) чисто устной; с опоройна печатный текст, либо с применением визуальных средств (например,иллюстрации,  схемы, планы и т.д.);
4) специальноорганизуемой, либо проводимой в сочетании с другими  приемами  работы,например, небольшой  текст сначала читают, пересказывают, ставят к нему вопросыи лишь затем, в развитии этих форм работы,— организуется обсуждение.
Подготовка к ведениюдискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведениюучебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:
1) выбор одного изконтрастирующих подходов к проблеме;
2) высказывания по поводусерии дискуссионных вопросов.
Первый вид работы былнаправлен на развитие такой формы речевой реакции учащихся, в которойпроявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные поструктуре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:
1) Which isbetter, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attentionto all of them?
2) Which isbetter, to know several foreign languages a little or one language, but well?
3) Where doyou think is the weather better, in the north or in the south?
4) Which ismore convenient, to borrow books from the public library or to have a libraryof one's own?
При этом учитель нетребовал от учащихся развернутого ответа с необходимой мотивировкой. Учащиесявоспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявляласьнерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например:
— (I thinkit's better to know one language but well;
— I believethe first opinion is more convincing, etc.).
В дальнейшем учащимсябыли предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы кпроблеме, например [28]:
— Whichproduces a greater impression, the theatrical performance or the film?
— Somepeople prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at atheatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces astronger impression. What do you think?
Последующим видом работыявляется высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводуцелой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этоговида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использоватьречевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессеопробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что воспринимаявопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль,а не выражение, не языковую оболочку. Например:
— Чем следуетруководствоваться при выборе профессии?
— Может ли школьникосознавать свое призвание?
— А как быть, если его неимеешь?
— Можно полюбитьпрофессию в процессе работы?
Предлагая учащимсяподобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желаниевысказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся немогут опираться на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознанияими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется,серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковыхвозможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебнойдискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.
Экспериментальная отработкаразработанного комплекса упражнений для обучения говорению. В качествеэкспозиции была взята английская пословица, которую учитель записывал на доске.Затем он обращался к классу:
Teacher:I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows howto work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Arethere any pupils who know well how to rest but know little how to work (tostudy)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or tolearn how to rest?
Pupil 1: Ithink the proverb is true, really, why not? I can say from my own experiencethat those people who work well they can rest well. They never sit idle, doingnothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel,work in the garden ...
Pupil 2:I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we aretalking about rest, aren't we?
Teacher:Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.
Pupil 2:Valentina Ivanovna, I am sorry.
Pupil 1:Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, Ican't add anything. Thank you.
Pupi1 2: Ido not agree with the English proverb. There are many people who can work wellbut who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe theysimply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in anarticle or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by hiswork that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had nohobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins theEnglish proverb.
Pupil 3: Onthe whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I(for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest.He just idles away his time. What would you say about that?
Pupil 4:May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverbwhich we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It dealswith those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya whobelieve the proverb is not always true. Many people know how to work well butthey don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, itrequires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar.People should be taught how to rest, I think. Young people are taught someprofession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them howto rest.
Pupil 5:Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.
Teacher:Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add thatmany of you don't see the other meaning of the English proverb that correspondsto the Russian saying: Кончилдело— гуляйсмело.
Учитель резюмировал ходдискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал теидеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников. В тожевремя следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось вчтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этихслучаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, нив коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.
Обобщая все вышесказанное можно сделать следующие выводы.
1. Разработан комплексдискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискуссия икомментирование.
2. Основные условия дляорганизации учебных дискуссий:
— мыслительные задачидолжны соответствовать объему свободного владения языковой формы;
— содержание дискуссии недолжно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствиякоторых известны ученику;
— инвентарь языковогоматериала, должен находиться на навыковом уровне;
— у учащихся должен бытьсоответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.
3. При формировании планаурока учитель должен руководствоваться следующими видами экспозиции:
— экспозиция, являющаясяизложением как материала, так и проблематики обсуждения;
— экспозиция сневыраженной проблематикой;
— экспозиция с заданнойпроблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.
4. Организационная формадискуссии может быть:
— тематической;
— заранее подготовленнойи спонтанной;
— чисто устной; с опоройна печатный текст, либо с применением визуальных средств;
— специальноорганизуемой.

Заключение
 
Современное обществодиктует свои правила, оно требует, чтобы образование, если оно хочет оставатьсякачественным образованием, совершенствовалось так же, как совершенствуется мирвокруг нас. Более того, в систему образования информатизация должна была войтипервой. Но в силу ряда причин (главной из которых является недостаточноефинансирование образовательных учреждений) использование ИКТ в процессеобразования в периферийных частях Российской Федерации только началораспространяться. Отсюда вытекает ещё одна проблема – большинство учителей внаших школах были воспитаны не в такой насыщенной информацией среде, каксейчас. Не все умеют и считают нужным пользоваться какими бы то ни былонововведениями. Между тем как современный школьник уже не тот, что был прежде.И без принятия мысли о том, что современное образование невозможно безиспользования ИКТ учитель не сможет дать учащемуся те знания, которые будутнеобходимы ему во «взрослой» жизни.Отказываясь от использования средствИКТ на уроках педагог теряет возможность точной регистрации фактов, хранения  ипередачи большого объёма информации, группировки и статистической обработкиданных. Применение же компьютера и других ИКТ на занятиях позволитоптимизировать управление обучением, повысить эффективность и объективностьучебного процесса при значительной экономии времени преподавателя, мотивироватьучеников на получение знаний.

Список литературы
 
1.        Апатова Н. В.Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994
2.        Галишникова Е. М.Использование интерактивной Smart-доскив процессе обучения // Учитель. – 2007. — № 4. – с. 8-10
3.        Гордиенко Г. А.Система тестовых технологий на уроках истории и обществознания // Учитель. –2007. — № 3. – с. 9-10
4.        Горина М. В.Информационные технологии на уроках русского языка // Учитель. – 2007. — № 5. –с. 11-15
5.        Захарова И. Г.Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. – М., 2003
6.         Зубов А. В.Информационные технологии в лингвистике. – М., 2004
7.        Использованиесовременных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе:учебно-методическое пособие / Авторы-составители: Д.П. Тевс, В. Н. Подковырова,Е. И. Апольских, М. В, Афонина. – Барнаул: БГПУ, 2006
8.         Клоков Е. В.,Денисов А. В. Технология проектного обучения // Школа. – 2006. — №2. – с. 29-36
9.         Коноплева И. С.,Чубова А. П. Компьютерные обучающие системы // Учитель. – 2007. – № 5. – с.16-17
10.     Кораблёв А. А.Информационно-телекоммуникационные технологии в образовательном процессе//Школа. – 2006. — №2. – с. 37-39
11.      Кораблёв А. А.Непрерывное образование // Школа. – 2006. — №2. – с. 34-36
12.      Кораблёв А. А.Сила. Второй закон Ньютона // Школа. – 2006. — №2. – с. 31-33
13.     Лушков А., ПетковВ., Хикман Р., Люис Р. Практическое пособие для общения в любой точке планеты.С-Пб, «Оракул», 2004г., с. 58-102.
14.     Общая методикаобучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С. Цетлин, М, 2003г., с. 11-13.
15.     Ованесян С.С.Культура речевого общения // Иностранный язык в школе. № 5 2002г., с.19.
16.     Пальмер Р. Методыобучения английской устной речи. -  С-Пб, 2003г., с. 86-88.
17.     Пассов Е. И. Урокиностранного языка в средней школе. М, Просвещение, 2004г., с. 324.
18.     Пассов Е.И.Коммуникативная методика. Изд-во НОУ “Интерлингва”, 2003 г., стр. 56.
19.     Павлоцкий В.М.Учебник английского языка. Изд-во “Оракул”. Санкт-Петербург, 2004г., с. 58.
20.     Перкасс С.Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи. //Иностранные языки в школе. – 2003. -  №3.
21.     Пименова И. М.Слайд-фильм по обществознанию «Человек. Индивид. Личность» // Учитель. – 2007.- № 4. – с. 16-17
22.     Полат Е. С.,Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические иинформационные технологии в системе образования. – М., 2001
23.     Рогова Г. В.,Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обу­чения иностранным языкам в среднейшколе. М.:  Просвещение,  2001г., с. 13-15.
24.     Рабинович Ф.М. Кпроблеме опор при развитии экспрессивных форм речи.// Иностранные языки вшколе. – 2005. — №5.
25.     Рахманов И.В.Обучение устной речи на иностранном языке. М, 2004г., с. 27-29.
26.     Сергеева М. Э.Новые информационные технологии в обучении английскому языку // Педагог. –2005. — № 2. – с .162-166


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.

Сейчас смотрят :

Реферат Сандберг Карл
Реферат Создание программного обеспечения электронного учебника
Реферат Внешнеторговые бартерные сделки
Реферат "Местообитание, особенности внешнего строения, скелета и мускулатуры земноводных"
Реферат Лабораторная работа по Теоретической механике
Реферат The Role Of The Friar In Romeo
Реферат Сравнительный анализ средств администрирования в операционных системах Windows
Реферат Использование дидактических игр для развития познавательной деятельности 6 классников
Реферат Мотив метели в поэзии Б.Л. Пастернака
Реферат The Effects Of The Internet Essay Research
Реферат Keats Essay Research Paper John Keats John
Реферат Мобільний зв`язок третього покоління
Реферат Налоговый учет при исчислении ЕСН
Реферат Психологическая диагностика мотивации личности
Реферат Мониторинг организации допрофильной подготовки и профильного обучения в классах филологического профильного 3