3
Содержание
Введение
На современном этапе развития России, в силу различных социально-политических причин общество почти утратило интерес к поиску новых способов организации условий, содействующих развитию личности, сензитивности к социализации. Таким образом, актуальность исследования состоит в поиске и построении системы специально организованных условий, способствующих развитию личности, а также выработке стратегии воспитания подрастающего поколения.
Проблемами развития личности занимались выдающиеся психологи; Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.И. Божович, Эльконин Д.Б., С.П. Рубинштейн.
С.П. Рубинштейн, отмечал, что значимость личности определяется индивидуальным преломлением в ней всеобщего. Исходя из теоретических положений К. Маркса, он разработал наиболее общие методологические принципы психологии. Рассматривая «совокупность всех общественных отношений» и «социальную ситуацию, С.П. Рубинштейн в тоже время придал определяющее значение внутренней позиции самого человека. А.Н. Леонтьев определял личность природой самих порождающих ее отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметно деятельности. Направление исследования личности, разрабатываемое Л.С. Выготским и его последователями, определило основные идеи развития и бытия личности через систему следующих понятий:
1. «социальная ситуация развития»
2. «Я»
3. мирровозрение
4. «рефлексия»
5. становление личности
Особое значение в отечественной психологии придавалось проблеме активности личности и ее становлению. Личность формируется с детства. Сейчас разработана новая базисная программа, обеспечивающая полноценное разностороннее развитие ребенка. Эту программу разработала научно-исследовательский центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Название программы «Истоки» - отражает непреходящее значение дошкольного возраста, как уникального, в котором закладываются основы всего будущего развития человека.
С.П. Выготский считал, что движущий силой психического развития является обучение как необходимый путь присвоения ребенком общечеловеческих способностей. При этом он подчеркивал, что не всякое обучение хорошо, а только то, которое ориентированно на «зону ближайшего развития», на созревающие а не уже созревшие функции.
Обучение ребенка может происходить и стихийно и целенаправленно, но всегда в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым, сверстником. Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Большое влияние на развитие личности ребенка играет окружающая среда (воспитатели, родители), а также переменная среда. Развивающаяся предметная среда детства - это система условий, обеспечивающих всю полноту развития детской деятельности. Она должна представлять ребенку условия для творческого, духовного развития.
В дошкольном возрасте ребенок впервые психологически выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Взрослый здесь начинает выступать не только в конкретно форме, а как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей, исходя из задач, максимально развернуть возможности их роста.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка стремление быть непохожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по-своему. Огромное влияние на развитие игры доказывает социальная среда. Прежде чем установить взаимосвязь социально среды и игрой деятельности ребенка надо проанализировать такую сложную категорию как личность и ее развитие.
Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.
Предмет исследования: воздействие социальных факторов на становление личности детей дошкольного возраста игровой деятельности.
Цель: Изучить влияния социальных факторов на становление личности ребенка
Задачи:
1. Раскрыть проблему развития личности;
2. Описать развитие личности в игровой деятельности;
3. Проанализировать влияния социальных факторов на становление личности в игровой деятельности;
4. Конкретизировать исследование и сделать выводы по выявлению социальных факторов, влияющих на становление личности ребенка в игровой деятельности;
Гипотеза: Предполагается, что разработанная нами и внедренная в воспитательный процесс методика развития личности ребенка, включающая в себя различные средства и методы воспитательной работы посредством игровой деятельности, позволит добиться положительного эффекта в становлении личности ребенка.
Структура дипломной работы: исследование состоит из введения, заключения, трех глав, списка литературы и приложений.
1.1. Личность и ее развитие
Прежде чем установить взаимосвязь социальной среды и игровой деятельности ребенка, проанализируем такую сложную категорию, как личность и ее развитие.
На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется многогранность и сложность самого феномена личности. Наличие и сосуществования множества разных определений личности, имеющихся в литературе, заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.
Понятие «личность» чаще всего рассматривают через понятие человека в совокупности его социальных и приобретенных качеств. В понятие «личность» обычно включены такие свойства, которые являются более или менее устойчивые и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.
По мнению Р.С. Немова, личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека имеющие существенное значение. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. - М.: Владос, 1995. - Кн.1. - С. 142. В. С. Крысько считает, что личность - существо активное и сознательное она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против не справедливости, отдавать свою жизнь обществу или жить личными интересами. Крысько В. С. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М.: Харвест, 1999. - С. 45.
В отечественной психологии психологи имели разные подходы к изучению личности. Так, подход Б. С. Ананьева рассматривает личность в единстве четырех сторон:
первое: человека как биологического вида;
второе: онтогенезе и жизненном пути человека и индивида;
третье: человека как личности
четвертое: человека как части человечества.
Личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности рассматривается в подходе К.А. Абульхановой. В основе развития личности лежат такие качества, как активность (инициатива, ответственность) способность к организации времени, социальное мышление.
Подход В.В. Мясищева полагает ядро личности как систему ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения осознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения.
Подход К.К. Платонова. Личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой являются:
· направленность;
· опыт;
· особенности психических процессов;
· биопсихологические свойства
B.C. Мухина считает, что личность по своей феноменологии предполагает развитие человека как социальная единица и как уникальная личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивид через другого, себе подобного, так как другой, как и он, является носителем общественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бесконечен. Личность является носителем существующих общественных отношений. Она развивается как родовой индивид, как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя других. Личность продукт общения и познания обусловленный конкретно историческими условиями жизни общества.
Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющего и все мощную личность стремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.
Из всех определений личности, можно выделить одно наиболее точное, которое объединяет в себе смысл других - личность есть пожизненно формирующихся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем, которые определяют своеобразное для данного человека мышление и поведение. Отметим, что практически все исследователи сходятся во мнении, что развитии личности напрямую зависит от влияния социальной среды. Собкин B.C. С чего начинается личность. - М.,1976. - С. 168.
Отметим, какие этапы становления проходит личность ребенка в период дошкольного возраста.
Дошкольный возраст является дальнейшим продолжением сензитивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. У ребенка старшего дошкольного возраста в содержание представлений о себе входит отражение или своих свойств, качеств, возможностей.
Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок
получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе Мухина B.C. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Просвещение, 1983. - С. 87..
Е. Рогов говорит о том, что внутренний мир личности ее самосознания всегда были в центре внимания. Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.С. Ананьевой, Л.И. Ботович, А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой проанализировали вопрос о становлении самосознания в проблеме развития личности. Исследования А.А. Бодалева заострили внимание в связи познания других людей и самопознания. А..- С. Спиркин дал понятие «Под понятием «Я» имеется личность, освещенная светом своего собственного самосознания «Я» -- это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова в структуре самосознания выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведения личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.
В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к Другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). Старший дошкольник понимает, что хвастать нельзя и некрасиво, стремиться быть хорошим, выделиться. С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 -- 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания -- познание себя и отношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков, они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.
Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени, просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний -- все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания». Ярошевский М.:. История психологии. - М.: Академия, 1997. - С.90.
Ядром самосознания являются самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Под уровнем притязания понимается степень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Самооценка развивается в дошкольном возрасте по следующим направлениям:
1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;
2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;
3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.
Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:
· возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
· складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку;
· появляется личное сознание.
В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущность этих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальными действиями и поступками. Складывается определенная нравственная позиция, у ребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей, возникает потребность в достижении успехов, целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.
Формируются такие важные качества личности как ответственность и чувство долга. Формируются личностное качества, связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники уже разумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувство сопричастности к общему делу. Ребенок шести семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развивающего ребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона. Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести - семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл. Необходимость в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитии становятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. За период старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностного развития, а также в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. Карпова С.Н. Лысюк Л.С. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М.: Просвещение, 1986. - С. 132.
Детство -- период, продолжающийся от новорожденной до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека -- продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.
Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.
В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая, генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст. В этом самодвижении проявляется динамика детского развития. Такова схема рассмотрения всех исследований детской психологии (от изучения коллективных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития).
Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детей самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка отношение к своим личностным свойствам, переживаниям и мыслями. Самооценка бывает:
· адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.
· неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлением и порицанием типа: «ты никто», «ты ничего не можешь!», «ты дурак» сильно занижают самооценку ребенка
· завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей.
Из всего выше сказанного, можно сказать, что предпосылки к развитию начинаются у детей дошкольного возраста уже с младенчества в период хватания, в предметно-манипулятивной деятельности. Игра совершенствуется, приобретает главный смысл в деятельности ребенка, становится ведущей, которая ведет за собой развитие личности ребенка и психики.
1.2. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста
Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте является одной из ведущих деятельностей.
В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психологии она, социальна по содержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.
Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет -- это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений и ситуаций.
Она представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов -- замещение -- важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.
Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:
I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.
II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.
III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.
IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития».
Д.Б. Эльконин выделил также четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
Развитие мотивационно -- потребностной сферы.
Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка.
Развитие идеального плана.
Развитие произвольности действий.
Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.
Л.С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина, рассматривает игру как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.
Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Ведущая деятельность -- это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.
Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями.
Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, К.Н. Подьяков, СИ. Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимают методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества. Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1981. - С. 154.
1.3. Развитие игр у детей дошкольного возраста
Игра - это основной вид деятельности ребенка, в которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В ней ярко проявляются особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Игра - подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Она, как важная деятельность ребенка, должна выполнять общевоспитательные и социальные функции.
Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности, она позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра как формы организации жизни и деятельности характеризуется:
Игра носит самостоятельный характер в старшем дошкольном возрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых отношений. Игра является средством всестороннего развития ребенка. Игра выполняет свои функции, способствует умственному развитию детей. Дети через игру знакомятся с окружающим миром, с предметами. Она влияет на физическое развитие, имеет свои особенности:
- носит общественно-исторический характер;
- творческая деятельность, в игре дети создают свой мир не похожий на реальность.
- является свободной деятельностью;
- является отражательной деятельностью. Дети отражают взаимодействие людей, природы, жизни.
- игра - средство социализации ребенка. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 1960. - С. 157.
Подобно учению, игра возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных. Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а, например, котенок, гоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему от рождения свойственны «охотничьи» движения. Когда-то совсем маленькие дети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для них работу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай, изучивший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там еще существовали примитивнее, первобытные орудия и виды труда, описывая, например, обработку почвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большими заостренными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщины и деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разного возраста и растирают землю руками. Участия маленьких детей в труде стало невозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делать уменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети, подражая взрослым, тренировались в их использовании. Так появились игры - упражнения, сочетавшие в себе игру, учение, труд. Оригиналы не могли использоваться по назначению и поэтому игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период, когда дети не могли прямо участвовать в жизни взрослых и основной деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Разыгрывая роли взрослых, изображая их поведение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых, устраивать представления о правилах поведения людей в обществе.
У ребенка в дошкольном возрасте предпосылки к игровой деятельности начинаются с младенчества. В период хватания в четыре с половиной -- пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку, во втором полугодий уточняется движение руки к предмету. Схватывание и удерживание предмета пальцами совершенствуется до конца года.
Затем идет манипулирование предмета - лиц, от простых действий к более сложным, перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание, сжимание и т.д.. К концу первого - начало второго полугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяет действия. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. - М.: Владос, 1995. - С.74.
Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенка, состоящая в усвоении и выполнении предметных действий. Ребенок учится действовать с предметами, после усвоения предметных действии начинается установочная связь предмета с его назначением, для чего нужен предмет, потом овладевают техничкой его употребления. Ранний возраст - возраст, зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначальная игра возникает в предметной деятельности ребенка, которая превращается в изображение настоящих действий.
Но это еще не сюжетно-ролевая игра. Возникновение изобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает ряд последовательных этапов. Взрослые показывают простые действия с сюжетными игрушками, а ребенок эти действия повторяет. Он начинает действовать с такими предметами, которые не могут быть использованы для получения реального результата»: «моет руки» руки кубиком и другим игровым заместителям реальных вещей.
Предметы - заместители используются вместо настоящих предметов. Ребенок дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами. В среднем дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в «семью», «поликлинику», «путешествия», «космонавтов», «зоопарк», появляются темы из произведений сказок. В соответствии с темой строится сюжет игры - это те события, которые изображаются в игре.
Разыгрывая, тот или иной сюжет, ребенок берет на себя роль (обычно две и больше ролей). Роль - это главное; что привлекает ребенка в игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это - игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают в ролевые отношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает коллективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации далекого выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества - освоение Северного полюса, Антарктиды, космические полеты, борьбу за мир. Заранее планируют игру - договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точному соблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, более привлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозырка для матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее разновидность -- режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре.
Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление «быть таким, взрослые», пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческие способности. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр -- подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее элементы, иногда сюжет, привлекательный игровой материал содержит явные или скрытые роли. Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В среднем дошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, они становятся для них любимыми играми. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. - М.: Владос, 1995. Т. 1. - С. 184.
По мнению Артура Петровского, в ролевой игре ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и соответствующих действий. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999. - С.125.
1.4. Этапы формирования игровой деятельности детей
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ѕ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игровое действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.
Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества. В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.
Кроме собственно игр следует сказать о не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т.д.
Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в детском саду» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.
1.5. Значение игры для всестороннего воспитания ребёнка
Игра - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.
Нужно приобщать детей к игре и от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культу ры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.
Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интелектуальный уровень ее осуществления.
Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.
Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интелектуальном уровне.
Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.
Во - первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.
Во - вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры, он задает вопросы и, получив ответ, приобретает вполне ясные знания
В средней группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.
Полноценного развития игра детей достигает лишь, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.
В первом полугодии учебного года воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.
В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).
Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.
Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.
Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.
В средней группе воспитатель организует и проводит дидактические игры как на занятиях, так и вне их, упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. М помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.
Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во времени музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности. Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. - М., 1988. - С. 128.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Игра - ведущий вид деятельности, влияющий на развитие личности ребенка, т.к. в игре развиваются психические процессы и психика ребенка.
Как преодолеть неуживчивость ребенка, его отстраненность, неприспособленность к миру? По мнению психологов, есть только один выход из этого критического положения: взрослым следует установить с малышами теплые, душевные отношения, проявить неподдельный интерес к его проблемам. Такую возможность предоставляет игра, которая способствует личностному росту и развитию ребенка, но лишь при условии участия в ней взрослых.
Воспитателям следует не только уделять особое внимание организации и проведению игр, но и проводить разъяснительную работу среди родителей о необходимости их участия в детских играх.
Наблюдая за поведением ребенка в игре, взрослый показывает образец общения между людьми в разных социальных ситуациях; демонстрирует примеры творчества в ходе придумывания новых сюжетов.
В дошкольном возрасте дети начинают ориентироваться на мир взрослых и стремиться воссоздать его в игре, чтобы ощутить себя социально значимым лицом или «преобразовать» какую-либо ситуацию и тем самым приблизить ее к себе.
Средством для воспроизведения социальной действительности является игровое действие, предполагающее определенную степень условности.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 182. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый -- папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели,-- это игра. Там же.- С. 174.
Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984. - С. 279.
Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.
Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. Там же.- С.159 В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра - такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.
Итак, всякая игра отражение социального опыта.
Личность человека является не врожденным качеством, она формируется в процессе общения с окружающими, т.е. «личность - это модель повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений. В своем в своем развитии ребенок проходит несколько этапов -- от младенчества до юношества, и на каждом этапе формируется определенная модель. В детстве это модель формируется на основе совместной игры. Ребенок не рожден с определенным: социальным чувством оно формируется и развивается в связи со стремлением человека к разрядке напряжения, создаваемого его потребностями.
Штерн был одним из первых психологов, поставивших своих исследовательских интересов анализ развития личности, закономерностей ее формирования было главной задачей персонализма. Штерн считал, что личность -- самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность. Психическое развитие - саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, игра служит, не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Психическое развитие имеет тенденцию к самосохранению. Существует индивидуальная нормативность, характеризующая конкретного ребенка. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Ребенок старается взять из среды все, что соответствует его склонностям. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии. Вильям Штерн повлиял практически на все области детской психологии (от изучения коллективных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития).
1.6. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада
Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.
Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта
Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Что дает право называть игру творческой деятельностью?
Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.
Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.
Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре - процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.
В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.
Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.
В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.
Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное - постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности.
«Чем же все-таки отличается игра от работы? …Работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но к ним отношение косвенное, она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы» Немов Р.С. Психология: В 3-х кн.- М.: Владос, 1995. - С. 321..
Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача учителя шофера, летчика , космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.
Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать, как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.
Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников - рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.
Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра - важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры.
Руководство творческими играми - один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Часто ставится вопрос; может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. Содержание игр советских детей разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни, родители - самые близкие, любимые люди, которым прежде всего хочется подражать. Закономерно также, что куклы привлекают главным образом девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Однако, если мальчикам не внушают презрения к таким играм («зачем тебе кукла, ты ведь не девочка»), и они с удовольствием бывают папами, выполняют домашние обязанности, возят в коляске малышей. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем «доме», стирают кукольное белье.
Жизнь в детском саду также дает богатый материал для игровой деятельности, особенно в младших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игре отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события: новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята возят самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играх специфика труда и быта каждой республики, каждой области.
Таким образом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.
Задача воспитателя - помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность. В высказываниях великих педагогов - К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная творческая деятельность детей.
«Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели… Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…». «Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на наблюдении окружающего…» Общая психология: Курс лекций - М.: Просвещение 1995.- С.252
А.С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. «У таких родителей ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребенок» Общая психология: Курс лекций - М.: Просвещение 1995.- С.254. В педагогических исследованиях и в практике детских садов мысли Н.К. Крупской и А.С. Макаренко находят свое развитие и подтверждение.
Чтобы решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному герою, изображают данное событие.
Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.
Задача воспитателя - помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой - создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.
Для того чтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной, малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни, трудовыми подвигами, чтобы они захотели подражать им. Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.
Сильное влияние на игру оказывает зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, которыми живет наша страна.
Опираясь на интересы детей на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание - игрушки: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом. Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задумываться и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться.
Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.
Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка - один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан - это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства -осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога - воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений.
При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.
Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.
Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы ? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.
В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата
Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка.
С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети под наблюдением воспитателя играют самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Так у малышей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умения самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.
Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как самостоятельно малыши еще не умеют пользоваться этими предметами по назначению (для рисования, лепки), но уже свободно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке.
Малышам нужны и живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы), и природный материал (шишки, желуди, каштанов). Для развития ходьбы, бега и подвижных игр в групповой должно быть достаточно свободного места. Мебель, крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети легко могли проходить между ними, подходить к ним с разных сторон. Четкое распределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх. Так в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в «магазин» - по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки, природный материал - удивительные и не заменимые никакими совершенными игрушками предметы для игры.
После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу - разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно ее не разбирать, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.
Обеспечение игровым материалом - важное, не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре. Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способов действия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности со взрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумки детей.
Обращаясь к одному ребенку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.
Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребенком - поиграть в «прятки», приласкать его; другому - показать как правильно сложить пирамиду; третьему - привести в порядок костюм, поговорить с ним о впечатлениях после поездки в метро.
Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам , как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему.
С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя - не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех. Существует хорошее правило; во время занятий не отвлекать воспитателя и детей. Это правило относится и к организации и проведению игры, во время которой недопустимы разговоры на посторонние темы с помощником воспитателя и другими сотрудниками. Во время бодрствования детей целесообразно входить, обращаясь к детям, включаться в игру педагогу-методисту, заведующему, медицинской сестре, слесарю и другим сотрудникам детского сада.
Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.
Расширение знаний детей предусматривается на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.
Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.»
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка - дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры. Дубровина И.В., Психология. - М., 1999. - С. 153
2.1. Рисуночный тест «Несуществующее животное»
Материал: лист бумаги, набор фломастеров. Детям предлагалось:
"Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим именем". Далее можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультиков, т.к. оно уже кем-то придумано. Вымершие животные тоже не подходят.
Проанализируем полученные результаты:
Рисунок Сабиной М. (см. приложение 1.) говорит о нормальной самооценке, тенденции к рефлексии, размышлению. Испытуемый не человек действия, лишь незначительная часть замыслов реализуется на практике. Нередки нерешительность, боязнь активных действий. Часто не воспринимает мнение окружающих, буквально не слышит. Стремление избежать критики, не принимать ее. Основательность, обдуманность, рациональность принятия решений, опора на значимую информацию. Стремление избежать контакта с действительностью. Выраженный страх, стремление защититься от людей, реально имеющих возможность наложить запрет или ограничение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей. Цветовая гамма рисунка указывает на тревожность. Нейтральное представление о своем "Я" или о своем положении в мире. Низкие творческие способности (ребенку некогда заниматься творчеством), все силы уходят на сохранение и поддержание своего положения.
Основные характеристики
По средней линии - нормальная самооценка.
Голова влево - тенденция к рефлексии, размышлению. Нередки нерешительность, боязнь активных действий.
Отсутствие ушей - заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих для себя.
Широкая опорная часть фигуры - основательность, обдуманность, рациональность принятия решений, опора на проверенную информацию.
Части над уровнем фигуры - (шипы) + сильная штриховка - страх или тревога защита от людей.
Отсутствие глаз, штриховка, заполнение контура, жирная линия, мрачные цвета рисунка - очень высокий уровень тревожности.
Животное нейтральное (не имеет явно выраженных признаков агрессивности) - символизирует отношение к своему "Я", представление о своем положении в мире.
Существующая фигура (цифра) вместо несуществующего животного - низкие творческие способности.
Название - поверхностно-звуковое (легкомыслие).
Цвета - неудовлетворенность положением в школе.
Проанализируем рисунок Наташи Н. ( Приложение 1)
Самооценка нормальная. Тенденция к рефлексии, размышлению. Испытуемый не есть "человек действия", лишь незначительная часть замыслов реализуется. Нередки нерешительность, боязнь активных действий. Прислушивается к мнению окружающих. Легкость возникновения страхов и опасений, недоверия. Выраженная вербальн ая агрессия, в большинстве случаев защитная: огрызается, защищается, грубит в ответ на осуждение и порицание. Испытуемый ценит рациональное начало. Основательность, обдуманность принятия решений, опора на существенную и значимую информацию. Нестандартность при принятии решений, самостоятельность, не банальность. Стремится, чтобы его заметили, оценили. Пассивная защита против родителей и старших, как против людей, могущих наложить запрет, ограничение. Высокий уровень общей энергии. Стремление подчеркнуть свое "Я". Вербальная агрессия (агрессия словом) - грубит, огрызается. Достаточно высокий уровень творческих способностей в сочетании с легкомыслием
Рисунок Даниила С. ( Приложение 1)
Хрюмсатый. Для нее в настоящий момент больше значимо то, что в прошлом, самооценка адекватная. Т.к. животное смотрит на рисующего, то есть на "себя", можно сделать вывод об эгоцентризме. Ножки животного при приближении к земле сужаются, причем одна нога немного длиннее другой, кажется, что животное слегка пошатнулось в бок и стоит сейчас на одной ноге. Такое неустойчивое, неосновательное положение животного свидетельствует о поверхностности суждений, легкомыслии в выводах. Глаза у животного не только вынесены высоко над головой, но также два дополнительных глаза находятся на ладонях. Во всех глазах жирной штриховкой прорисованы зрачки и реснички. Это говорит о визуальной системы восприятия информации и об истероидно-демонстративной манере поведения. Обилие шерсти свидетельствует о выраженной сексуальности. Острые ножки, большое, круглое пузо, овальная шея и угловатое, с неровными контурами, в виде квадрата лицо с треугольным носом и зубастым ртом наискосок показывают, что животное, несмотря на благоприятное прошлое и спокойное на-стоящее, особенно не стремится к своему будущему и недовольно настоящим. Такое впечатление, что будущее животного не устраивает, глаза, возвышающиеся над головой, вместе с разведенными в стороны руками с дополнительными глазами, пытаются увидеть что-то такое, что очень нужно животному, что оно ищет, но пока разглядеть не может.
Рисунок Максима К. ( Приложение 1)
Фэндвик. Рисунок находится в правом нижнем углу - заниженная самооценка, неуверенность в себе, подавленность, нерешительность. Думает о своем будущем. Закрытое животное, т.к. голова состоит из двух частей, а над головой возвышаются два рога. Это свидетельствует о неоднозначном восприятии мира, о шизоидном типе личности. По-видимому, на каком-то этапе жизни что-то случилось. Было гармоничное, беспроблемное детство, т.к. гладкие контуры ног, но потом угловатый, треугольный корпус. Сейчас у нее перепутье, т.к. она раздвоилась. Что-то выбирает для себя, но, в то же время гармония восстановлена, т.к. голова животного нарисована плавными линиями. Большие глаза с прорисовкой радужки, переходящие большой, вытянутый нос, означают тревогу. Бантики на рожках свидетельствуют о любознательности. То, что единственным украшением голого животного являются расположенные на самом верху рисунка бантики показывает, что своим внешним видом и "имиджем" животное как бы ограждается от окружающих, является беззащитным и уязвимым, боится окружающей действительности. Вместо ног животное заканчивается все более и более утончающимся хвостом. Это ведет к тому, что оно вообще не имеет под собой никакого основания. Можно сделать вывод об импульсивности принятия решений, а также о незаинтересованности в опоре на логику и значимую информацию. Скорее всего это правополушарное, мечтательное животное. Об этом свидетельствует также то, что правый глаз больше левого, а также по диагонали правая часть головы и правая челюсть более выражены.
Рисунок Гали С. ( Приложение 1)
Sala, Завышенная самооценка, стремление в будущее, т.к. все тело решительно стремится вверх. Придающая значение в основном своему телу. Т.к. все тело устремлено вверх и лишь хвост слегка касается земли - абсолютно не имеющая никакой опоры (поверхностность суждений, легкомыслие в выводах, импульсивность принятия решений). Очень многое видит впереди, возможно, надеется на свою внешность, но так, чтобы видела, что что-то ее - такого нет. Единственная из всех животных, кто уже летит, то есть что-то уже в жизни у нее происходит. Обильная штриховка означает повышенное внимание к сексуальной сфере. На отсутствие интеллектуальной жизни и придание большого значения своему телу указывает то, что голова по размеру является абсолютно таким же кругом, как и четыре круга, из которых состоит туловище. Крылья и когти на маленьких лапках означают чувственность. Большие уши свидетельствуют о приоритете аудиального восприятия информации. Обыкновенная штриховка в полосочку говорит о шаблонности восприятия действительности.
В характеристиках, которые дают животным тестируемые, можно проследить следующие тенденции.
Несмотря на то, что большинство "животных" подтверждает гипотезу о регрессивном развитии подрастающего поколения, к счастью, встречаются и исключения, не поддающиеся общей тенденции. Но все зависит от того, с какой точки зрения на это смотреть. Иногда бывает так, что именно исключение из правил, именно те люди, которые отличаются от ничем не примечательного большинства, и являются отражением времени, и изучение именно этих людей может позволить выявить те тенденции, которые, в дальнейшем, окажут влияние на большинство.
2.2. Исследование самооценки детей по тесту «Лесенка»
Предлагается нарисовать на листе бумаги или вырезать лесенку из 10 ступенек. Теперь покажите ее ребенку и объясните, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие (злые, завистливые и т.д.) мальчики и девочки, на второй ступеньке - чуть получше, на третьей еще лучше и так далее. А вот на самой верхней ступеньке стоят самые-самые умные (хорошие, добрые) мальчики и девочки. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. А теперь спросите, на какой ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит куколку. Вот вы и выполнили задание, остается сделать выводы.
Самооценка начинает развиваться уже в раннем детстве. Часто мы слышим: "Ты уже такой большой, а завязывать шнурки (есть кашу, читать, др.) так и не научился!" Родители не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе; это потом, в школьном возрасте, он научится сам оценивать свои возможности, успехи и неудачи. Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.
Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.
Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается.
При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: "Я - самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать". Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.
Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка.
Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная). А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена. Но для детей-дошколят завышенной считается самооценка, если малыш постоянно ставит себя на 10-ю ступеньку.
В ходе теста участвовало 5 детей дошкольного возраста.
Таблица 1
Результаты тестирования
|
Номер |
Имя ребенка |
№ ступеньки |
|
|
1 |
Сабина М. |
3-я ступенька |
|
|
2 |
Наташа Н. |
6-я ступенька |
|
|
3 |
Данил С. |
5-я ступенька |
|
|
4 |
Максим К. |
9-я ступенька |
|
|
5 |
Галя С. |
7-я ступенька |
|
Как результат видно что в основном преобладает средняя самооценка т.е. адекватная.
2.3. Исследование влияния социальных факторов на становление личности ребенка
Цель наблюдения: определение уровня социализации детей, исследование воздействия игровой деятельности на становление личности ребенка.
Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 5--6 лет проводились в игре в «больницу», в естественных условиях, протоколирование проводилось методом записи происходящего.
Игра происходила следующим образом:
Сабина М. (5 лет 4 мес.): «У меня живот заболел».
Наташа Н. (5 лет 5 мес.): «Что случилось? Надо обратиться в больницу, давайте поймаем такси».
Данил С. (5 лет 7 мес.): «Я схожу за машиной (ловит «машину»)».
Максим К. (5 лет 5 мес.) сидит за рулем: «Куда надо ехать?»
Данил: «В больницу. У дочки живот заболел».
Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».
Галя С. (5 лет 5 мес.): «А кто будет врачом?»
Настя М. (5 лет 6 мес.) подходит к детям: «Я буду врачом» (побежала в «больницу»).
Данил: «Все, приехали».
Дети выходят из машины и идут в «больницу».
Настя: «Заходите, заходите. На что жалуетесь?»
Сабина: «У меня живот болит».
Настя: «Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру» (подает градусник).
Сабина измеряет температуру.
Ира: «Доктор, что с ней?»
Настя достает градусник и смотрит температуру: «Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол» (выписывает рецепт и подает).
Ира: «Спасибо».
Сабина: «До свидания».
Сюжетно-ролевая игра позволила малышам (Сабина М., Наташа Н., Данил С., Галя С., Настя М.) понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
Воплощение замысла в игре происходит путем решения игровых задач. Усложняется способ их решения. Дети начинают сами договариваться перед началом игры об распределении ролей.
Содержание выступает отражение разнообразных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, предметами отодвигается на второй план
Сюжеты развернуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дети комбинируют эпизоды. Источником сюжета выступают личные наблюдения, рассказы взрослых.
Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится белее длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, так как им легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.)
Дети самостоятельно выбирают предметы заместители. Совершенствуются способы действия с предметами. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, легко дают им словесные обозначения
Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила соответствии со взятой на себя ролью. Следят за правил игры другими детьми
В ходе проведенного наблюдения ясно видно, что дети уже не нуждаются в обращении со взрослым в процессе игры, как и в участии в игре самого взрослого.
2.4. Социометрическое исследование группы детей
Цель исследования: прояснение межличностных отношений, определение социальных статусов детей
Критерий: С кем бы ты хотел играть?
Группа клиентов: Группа А
Максимальное число выборов, которое может быть сделано клиентом: 4
Отрицательные выборы разрешены: Да
Описание:
Сабина М.
Наташа Н.
Данил С.
Максим К.
Галя С.
Графическое сопровождение (см. Приложение 2; 3).
Справка по индексам
Плотность - Индекс характеризует плотность структуры взаимосвязей группы.
Сплоченность - Индекс характеризует силу (степень) взаимного притяжения клиентов в группе.
Устойчивость - Индекс характеризует, какая минимальная часть группы должна покинуть ее, чтобы эта группа распалась на подгруппы, несвязанные между собой.
Напряженность - Индекс характеризует степень неудовлетворенности клиентов эмоциональными отношениями в группе.
Вес - Индекс характеризует, какая часть группы считает i-го клиента значимым при данном критерии.
Эмоциональная экспансивность - Индекс характеризует, какая часть группы является значимой для i - го клиента группы при данном критерии.
Удовлетворенность - Индекс характеризует, какая часть выборов, сделанных i - м клиентом группы, является взаимной.
Статус - Индекс характеризует, насколько притягательным является i - й клиент группы для выбора.
Таблица 2
Таблица выборов
|
Клиенты, которые выбирают |
Сабина М.: |
Наташа Н. |
Данил С. |
Максим К. |
Галя С. |
|
|
Сабина М.: |
+ |
+ |
- |
- |
||
|
Наташа Н. |
- |
- |
- |
+ |
||
|
Данил С. |
+ |
- |
- |
+ |
||
|
Максим К. |
- |
- |
+ |
- |
||
|
Галя С. |
- |
+ |
- |
- |
||
Таблица 3
Групповые индексы группы клиентов для положительных выборов
|
Плотность |
Сплоченность |
Устойчивость |
Напряженность |
|
|
0,35 |
0,4 |
1,33 |
0,3 |
|
Таблица 4
Групповые индексы группы клиентов для отрицательных выборов
|
Плотность |
Сплоченность |
Устойчивость |
Напряженность |
|
|
0,65 |
0,4 |
2,33 |
0,3 |
|
Таблица 5
Индивидуальные индексы клиентов для положительных выборов
|
Клиент |
Вес |
Эмоциональная экспансивность |
Удовлетворенность |
Статус |
|
|
Сабина М.: |
0,25 |
0,5 |
0,5 |
1 |
|
|
Наташа Н. |
0,5 |
0,25 |
1 |
1 |
|
|
Данил С. |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
1 |
|
|
Максим К. |
0 |
0,25 |
0 |
1 |
|
|
Галя С. |
0,5 |
0,25 |
1 |
1 |
|
Таблица 6
Индивидуальные индексы клиентов для отрицательных выборов
|
Клиент |
Вес |
Эмоциональная экспансивность |
Удовлетворенность |
Статус |
|
|
Сабина М.: |
0,75 |
0,5 |
1 |
1 |
|
|
Наташа Н. |
0,5 |
0,75 |
0,667 |
1 |
|
|
Данил С. |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
1 |
|
|
Максим К. |
1 |
0,75 |
1 |
1 |
|
|
Галя С. |
0,5 |
0,75 |
0,667 |
1 |
|
Таблица 7
Клиенты, упорядоченные по числу входящих положительных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Наташа Н. |
2 |
|
|
Данил С. |
2 |
|
|
Галя С. |
2 |
|
|
Сабина М.: |
1 |
|
|
Максим К. |
0 |
|
Таблица 8
Клиенты, упорядоченные по числу входящих отрицательных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Максим К. |
4 |
|
|
Сабина М.: |
3 |
|
|
Наташа Н. |
2 |
|
|
Данил С. |
2 |
|
|
Галя С. |
2 |
|
Таблица 9
Клиенты, упорядоченные по числу выходящих положительных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Сабина М.: |
2 |
|
|
Данил С. |
2 |
|
|
Наташа Н. |
1 |
|
|
Максим К. |
1 |
|
|
Галя С. |
1 |
|
Таблица 10
Клиенты, упорядоченные по числу выходящих отрицательных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Наташа Н. |
3 |
|
|
Максим К. |
3 |
|
|
Галя С. |
3 |
|
|
Сабина М.: |
2 |
|
|
Данил С. |
2 |
|
Таблица 11
Клиенты, упорядоченные по числу взаимных положительных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Сабина М.: |
1 |
|
|
Наташа Н. |
1 |
|
|
Данил С. |
1 |
|
|
Галя С. |
1 |
|
|
Максим К. |
0 |
|
Таблица 12
Клиенты, упорядоченные по числу взаимных отрицательных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Максим К. |
3 |
|
|
Сабина М.: |
2 |
|
|
Наташа Н. |
2 |
|
|
Галя С. |
2 |
|
|
Данил С. |
1 |
|
Таблица 13
Клиенты, упорядоченные по числу входящих положительных и отрицательных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Сабина М.: |
4 |
|
|
Наташа Н. |
4 |
|
|
Данил С. |
4 |
|
|
Максим К. |
4 |
|
|
Галя С. |
4 |
|
Таблица 14
Клиенты, упорядоченные по числу выходящих положительных и отрицательных выборов
|
Клиент |
Количество выборов |
|
|
Сабина М.: |
4 |
|
|
Наташа Н. |
4 |
|
|
Данил С. |
4 |
|
|
Максим К. |
4 |
|
|
Галя С. |
4 |
|
Пары клиентов с положительными взаимными выборами
Данил С. - Сабина М.: Галя С. - Наташа Н..
Пары клиентов с отрицательными взаимными выборами
Максим К. - Сабина М.: Галя С. - Сабина М.: Данил С. - Наташа Н., Максим К. - Наташа Н., Галя С. - Максим К..
Таблица 15
Список клиентов, упорядоченных по авторитету
|
Клиент |
Вес |
|
|
Наташа Н. |
0,5 |
|
|
Данил С. |
0,5 |
|
|
Галя С. |
0,5 |
|
|
Сабина М.: |
0,25 |
|
|
Максим К. |
0 |
|
Таблица 16
Список клиентов, упорядоченных по отверженности
|
Клиент |
Вес |
|
|
Максим К. |
1 |
|
|
Сабина М.: |
0,75 |
|
|
Наташа Н. |
0,5 |
|
|
Данил С. |
0,5 |
|
|
Галя С. |
0,5 |
|
В ходе проведенных исследований выявлены следующие результаты: отражено подтверждение гипотезы о регрессивном развитии подрастающего поколения, к счастью, встречаются и исключения, не поддающиеся общей тенденции. Но все зависит от того, с какой точки зрения на это смотреть. Иногда бывает так, что именно исключение из правил, именно те люди, которые отличаются от ничем не примечательного большинства, и являются отражением времени, и изучение именно этих людей может позволить выявить те тенденции, которые, в дальнейшем, окажут влияние на большинство. Как результат видно что в основном преобладает средняя самооценка т.е. адекватная
В ходе проведенного наблюдения ясно видно, что дети уже не нуждаются в обращении со взрослым в процессе игры, как и в участии в игре самого взрослого.
В соответствии с полученными результатами были разработаны следующие рекомендации:
Не оберегайте ребенка от повседневных дел, не стремитесь решить за него все проблемы, но и не перегружайте его. Пусть малыш поможет с уборкой, сам польет цветок, получит удовольствие от сделанного и заслуженную похвалу. Не нужно ставить перед ним непосильные задачи, для выполнения которых он еще просто не дорос.
Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять, когда он этого заслуживает. Если малыш давно умеет сам есть ложкой, не нужно каждый раз за это хвалить, но если у него получилось поесть аккуратно, не размазав кашу по всему столу, обязательно отметьте это достижение.
Поощряйте в ребенку инициативу.
Не забывайте, что малыш внимательно наблюдает за Вами. Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Сравните: "У мамы не получился пирог, ну ничего, в следующий раз положим больше муки" / "Ужас! Пирог не получился! Никогда больше не буду печь!"
Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, какой он был вчера или будет завтра).
Не бойтесь искренне любить своего ребенка и показывать ему свою любовь!
Игры, которые помогут Вам лучше узнать своего ребенка, сформировать и поддержать у него адекватную самооценку
"Имя"
Можно предложить ребенку придумать себе имя, которое он хотел бы иметь, или оставить свое. Спросите, почему ему не нравится или нравится его имя, почему бы он хотел, чтобы его называли по-другому. Эта игра может дать дополнительную информацию о самооценку малыша. Ведь часто отказ от своего имени означает, что ребенок недоволен собой или хочет быть лучше, чем он есть сейчас.
"Проигрывание ситуаций"
Ребенку предлагаются ситуации, в которых он должен изображать самого себя. Ситуации могут быть разными, придуманными или взятыми из жизни ребенка. Прочие роли при разыгрывании выполняет один из родителей или другие дети. Иногда полезно меняться ролями. Примеры ситуаций:
-- Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился, помоги ему успокоиться.
-- Мама принесла 3 апельсина, тебе и сестре (брату), как ты поделишь их? Почему?
-- Ребята из твоей группы в д/с играют в интересную игру, а ты опоздал, игра уже началась. Попроси, чтобы тебя приняли в игру. Что будешь делать, если дети не захотят принять тебя? (Эта игра поможет вашему ребенку освоить эффективные способы поведения и использовать их в реальной жизни.)
"Жмурки"
Не удивляйтесь, эта старая, всем известная игра очень полезна: она поможет Вашему ребенку почувствовать себя в роли лидера, что может, в случае успеха, значительно воздействовать на самооценку. Можно играть в классические "Жмурки" (с завязанными глазами "жмурка" ищет детей по голосу и отгадывает на ощупь, кто это); можно дать в руки детям колокольчик и т.д.
"Зеркало"
В эту игру можно играть вдвоем с ребенком или с несколькими детьми. Ребенок смотрится в "зеркало", которое повторяет все его движения, жесты, мимику. "Зеркалом" может быть родитель или другой ребенок. Можно изображать не себя, а кого-нибудь другого, "Зеркало" должно отгадать, потом поменяйтесь ролями. Игра помогает ребенку открыться, почувствовать себя более свободно, раскованно.
Можно поиграть и в " Прятки", и в "Магазин", и просто надувать шары, кто быстрее. Главное, чтобы ребенок успешно справлялся с заданиями и учился достойно проигрывать.
Заключение
Игра - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Она выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она - важнейшее средство психического развития дошкольника.
Ведущие педагоги всего мира уделяли огромное внимание ей. Многообразна литература о роли игры в развитии личности ребенка. Отечественная педагогика внесла свой вклад в теорию и практику игровой деятельности.
Проблемами игровой деятельности занимались:К.Д. Ушинский, П.П. Блонский Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Эльконин Д.Б.
В современных условиях различные аспекты проблемы исследуются .- С.П. Щедровицким, А.А. Вербицким и др.
К сожалению, необходимо констатировать тот факт, что сегодня происходит утрата традиций, связанных с игрой. Игра все реже используется педагогами. Происходит выхолащивание игры из жизни детского коллектива. Компьютеризация и телевидение заменили живое общение в игре взрослого и ребенка. Принцип игры применяется все реже. У детей возникает стихийный интерес к игре, выражающийся часто в том, что дети играют в плохие, иногда - в жестокие игры.
Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья ребенка, особенно с отклонениями в психике, иногда ставят диагноз: «Дети в детстве не доиграли». Появилось даже выражение -- «игровая дистрофия детей». Последствия этого иногда необратимы. Неслучайно появилась отрасль медицины и психологии -- игротерапия.
Дошкольный возраст - оптимальный период для формирования личности, поэтому не стоит питать иллюзии, что способности эти разовьются сами по себе, в более зрелом возрасте.
Проведенные психологами исследования свидетельствуют о том, что отношения дошкольников к игре существенно изменилось: уходит ее суть, т.е. осознанное и ответственное поведение играющего. Дети перестают соотносить свое поведение и свои желания с «идиго» - образом идельного взрослого или примером правильного поведения А ведь именно это самостоятельное регулирование действий превращает ребенка из полевого в волевое. Нужно отметить, что игра не возникает сама собой, она передается от одного поколения детей к другим - от старших к младшим. В настоящее эта связь прервана (разновозрастные детские сообществ, в семье, во дворе, в квартире - исключение) Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть. В результате игра уходит из жизни ребенка. А вместе с ним и само детство. Это негативно отражается на общем психическом и личностном развитии ребенка.
Дети игнорируют роли «профессиональные» и социальные, и игра перестает быть способом освоения социальных отношений. О всей вероятности, это связанно с тем, что дошкольники все более отдаляются от взрослых, не видят и не понимают, профессиональной деятельности родителей. Зато сюжеты, заимстованные из телевизионных фильмов, говорит о том, что они лучше знакомы с жизнью и отношениями героев. Да и содержание игр отображает деятельность людей. Однако сюжеты оторванны от жизни, отношения между персонажами совсем иные, не то, что оечетсвенная психологическая концепция детской игры. Изучив эти проблемы, мы проведя наблюдения за игрово деятельностью детей, пришли к выводам, почему это происходит? Дети не знают праил игры. Сюжеты однообразны. Взрослые не уделяют этому должного внимания. Современные дошкольники не умеют организовывать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства дете не развито вооброжение, они творчески безинициатины, не умеют самостоятельно мыслить.
Бедность и примитивность игры пагубно отражается на коммуникативном развитии детей Ведь общение происходит в основном в совместной игре, именно совместная игра «ее правила, сюжет, распределение ролей» - гланое содержание общения. Играя, выполняя различные игровые роли. Дети учаться видеть события с разных позиций. Учитивыя воздействия и интересы других соблюдать нормы и правила. В противном случае не будеи ни содержательного общества ни совмстно деятельности
Детсво - это не только самое счастливое и беззаботная пора человека, это период наиболее интенсивного формирования личности, то, что не сложилось в детские годы, уже не восполнить зрослому человеку. Потребность чувствоать себя активной личностью выражается у ребенка в стремлении быть не походим на других, обнаружиается самостоятльность поведения делать все по-соему и быть значимым для других людей.
Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимание его первого этапа становлении личности требует пересмотра задач педагогической работы с детьми, влияние воспитателя на формирование линости ребенка огромное т.к. именно он находится рядом с ребенком на протяжении всего дошкольного возраста. Оспитатель общении с детьми должен занимать пощицию равного партнера. В условиях сотрутничества «не рядом не на, а вместе» Важным является также влияние семьи, существующие внутрисемейные детсадовские отношения. Изучив проблемы отстранения детей от игроой деятельности, для того, чтобы повысить привлекательность игры, мы разработали следующие рекоменации:
Родителям: Проводить с ребенком как можно больше времени (чтение худ литературы, беседы о соей профессии, о профессиях других людей)
Привлекать детей к совместно трудовой деятельности.
Создавать условия для самостоятельной игровой деятельности
Не критиковать, принимать и понимать игровое поведение ребенка.
Принимать участие в игре
Воспитателям: поощрять стремление разернуть самостоятельную игру, подобрать партнера, материал для игры
Обучить детей правилам игры
Пополнять знания об окружающем (для развертывания сюжета)
Бережно относиться к игровым замыслам, созданным в процессе игры посторонным.
Указыать коственное влияние на взаимоотношения детей в игре, предоставляя самим решать возникшие проблемы
После игры обсуждать справедливость принятых решений и споров
Способстовать созданию и сохранению устойчвых игровых колективов
Принимать участие в игре.
Выполняя перечисленные выше рекомендации родители воспитателя переносят социальные факторы, в игровую деятельность оказывая тем самым влияние на становление и развитие личностиребенка.
В ходе проведенного психологического исследования мы выяснили следующие факторы:
1. Тест «Несуществующее животное» позволил выявить достаточно высокий уроень творческих способностей, богатое воображение, адекватную самооценку, стремление подчеркнуть сове «Я» в окружающем.
2. Проведенное тестирование на определение уровня самооценки позволило сделать вывод, что у детей в основном преобладает средняя самооценка (адекватная) В связи с этим были разработанны рекомендации и игры, для родителей и воспитателей по повышению самооценки ребенка.
3. Социометрическое исследование позволило выявить внутри-личностные проблемы детсво
Чтобы повысить статус ребенка в группе, была предложена воспитателям компенсационная работа с этими детьми
- игры и игровые управжнения
- способстовать созанию и сохранению устойчивых игровых коллективов
- принимать частие в игре
Выполее перечисленные выше рекомендации родители и воспитатели переносят социальные факторы (общение, работу, нормы поедения, станолени и развитие личности ребенка)
Для этого необходимо созавать условия, способствующие развитию личности. Для повышения самооценки необходимо проводить специальные игры и упражнения.
В своей работе мы раскрыли психологическую структуру игры, показали развитие личности в процессе игровой деятельност, как происходит ее становление на разных возрастных этапах
Проведенное нами психологическое исследование позволило наметить общую тенденцию влияния социальных факторо на становление личности ребенка, выработали стратегию воспитания дошкольнико, которая заключается в том, что только совместная работа воспитателя и родителя поможет правильно воспитать торческую личность, неотделимую от ответсвенности, безопасности и свободы поведени, которая будет стремиться к личностному росту. Современная жизнь разнообразна, люди в разных «кругах», где действуют специальные «правила» личность должна быть способной к постоянной социалным перевоплощениям, играть множесто ролей, чтобы сохранить соответсвие ситуации и тем нормативным требованиям, которые предьявляются к человеку, как учаснику социального мира
Большое влияние на развитие личности ребенка играет окружающаяя среда, для дошкольника- это предметная среда. Она должна отвечать обогащенности, наукоемкости, и содержать природые и социально-культурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка. Развивающая предметная среда детсва - это система условий, обеспечивающая все полноту развития десткой деятельности и его личности, она должна представлять ребенку условия для творческого духовного развития, в дошкольном возрасте ребенок впервые психологически выхоит за пределы своего семейного мира и устанавливают отношения с миров взрослых людей. Взрослый здесь начинает выступать не только в конкретной, но и в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношени. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «не рядом и на над, а вместе».
Его цель - содействовать становлению ребенка, как личности, это предполагает решение следющих задач:развитие доверия ребенка к миру, чувство радости существования (психологическое здоровье), формирования начала становления личности.
Воспитыающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков, личности развития детей, исходя из задач максимально развернуть возможности их роста.
Исключительное значение педагогическом процессе придается игре, позволющей проявить собственную активность наиболее полно реализовать себя. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка стремлением быть не похожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по своему и быть щначимым для других людей
Выводы по игре
· Воспитательное и развивающее значение игр огромно. Они служат в дошкольный период жизни естественной формой передачи детям знаний, способствует усвоению социальных норм и правил, является основой самодеятельных игр, в которых ети могут творчески использовать полученные знания, в игре, как и во всех других видах детской деятельности, в общении со взрослыми и детьми формируется личность ребенка, которая имеет ряд ведущих базисных характеристик, их становления является главной целью организуемого программой воспитателного процесса.
· Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:
o Развивается мотивационно-потребностная сфера6 возникает иерархия мотивов, где специальные мотивы приобретаю более важное значение для ребенка, чем личное
o Преодолеваются познавательные, эмоциональный эгоцентризм. Ребенку необходимо согласовать свои ействия с действиями другого, это помогает ориентироваться во взаимоотноешениях между людми, способствует развитию самооценки.
o Развивается призвольность поведения, умственные действия, способсности и творчество ребенка
Список используемой литературы
1. Андреев А.Н. Культурология. Личность и культура. Минск, 1998. - С. 342.
2. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. М., 1986. - С. 421
3. Анциферова Л.И., Ярошевский М. Развитие и современное состояние зарубежной психологии -- М.: Посвящение, 1974. - С. 271с.
4. Асеев В. С. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Просвещение, 1976. - С. 155с.
5. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. - С. 352
6. Богословский В.В. основы общей психологии. - М., 1981. - С. 752
7. Бодалев А.А. Психология о личности, - М.: Просвещение, 1988. - С. 684
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М, Просвещение, 1968.- С. 179
9. Василькова Ю.В. Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. - С. 521
10. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М.:Академия, 1988. - С. 453 с.
11. Выготский Л.С., Лекции по психологии. - С. Пб, 1997. - С. 241
12. Дубровина И.В., Психология. - М., 1999. - С. 457
13. Дьяченко О.М.: Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984. - С. 279
14. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: 1995. - С. 452
15. Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: 1978. - С. 572
16. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 1964. - С.672
17. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. - М., 1989. - С.457
18. Карпова С.Н. Лысюк Л..- С. Игра и нравственное развитие дошкольников. -М.: Просвещение, 1986. - С. 118
19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988. - С. 153
20. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. - С. 564
21. Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1981. - С. 165
22. Крутецкий В.А., Психология. - М., 1986. - С. 649
23. Крысько В. С. Общая психология в схемах и комментариях к ним.:- М.:Харвеет, 1999. - С. 384 с.
24. Лагунова В.Н. Игры преследования и введение в теорию игр. Тверь, 1993. - С. 154
25. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - М.: Просвещение, 1983. - С. 323
26. Лисина М.:. Общение, личность и психика ребенка. - М.:Воронеж, 1997.- С. 272
27. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - С. 387
28. Максаков А.И., Учите, играя. - М., 1983. - С.167
29. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. - М., 1989. - С.354
30. Мухина B.C. Возрастная психология - М.: Академия, 1997 . - С. 450
31. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Просвящение 1983. - С. 417
32. Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. -М.: 1988. - С. 428
33. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999. - С. 842
34. Мухина В.С., Детская психология. - М., 1985. - С.264
35. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн.- М.: Владос, 1995. - С. 559
36. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991. - С. 543
37. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха - творчество. - М., 1989. - С. 362
38. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - С. - 374
39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Академия 1995. - С. 380
40. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. - М., 1999.- С. 542
41. Общая психология: Курс лекций - М.: Просвещение 1995. - С. 399
42. Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности - М.: Просвещение, 1981 . - С. 283
43. Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запорожца. - М.: Просвещение, 1966. - С. 215
44. Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой. - М.: Просвещение, 1961 . - С. 497
45. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. - С.-Пб., 1988. - С. 452
46. Сливаковская А.С. Игра-это серьезно. М.: Просвещение, 1981.- С. 572
47. Собкин B.C. С чего начинается личность. - М.:1976. - С. 468
48. Урунтаев .- С.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.:1978. - С. 257
49. Урунтаева .- С.А. Дошкольная психология, - М.: Академия, 1998. - С. 336
50. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. - М., 1995. - С. 562
51. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. - М., 1997. - С. 231
52. Филонов С.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные науки. - М., 1990. - С.746
53. Харчев А. С. Социология воспитания. М.: 1990. - С. 854
54. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. - М., 1990. - С. 625
55. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 1960. - С. 225
56. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1978 . - С. 237
57. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. - М., 1995. - С. 8 54
58. Эльконин Д.Б., Психология игры. - М., 1999. - С.234
59. Ярошевский М.:. История психологии. - М.: Академия, 1997 . - С. 410
60. Боровик О., Развиваем воображение // Дошкольное образование. - 2001. - №1(49). С.14.
Приложение 1.
Рисунок Сабиной М. «Несуществующее животное»
Продолжение Приложения 1 Рисунок Наташи Н. «Несуществующее животное»
Продолжение Приложения 1 Рисунок Данилы С. «Несуществующее животное»
Продолжение Приложения 1 Рисунок Максима К. «Несуществующее животное»
Продолжение Приложения 1 Рисунок Гали С. «Несуществующее
животное»
Приложение 2.
Отчет по индексам: Положительные выборы
Продолжение Приложения 2 Отчет по группировкам положительные выборы:
Приложение 3.
Отчет по индексам: Отрицательные выборы
Продолжение Приложения 3 Отчет по группировкам отрицательные выборы:
| ! | Как писать курсовую работу Практические советы по написанию семестровых и курсовых работ. |
| ! | Схема написания курсовой Из каких частей состоит курсовик. С чего начать и как правильно закончить работу. |
| ! | Формулировка проблемы Описываем цель курсовой, что анализируем, разрабатываем, какого результата хотим добиться. |
| ! | План курсовой работы Нумерованным списком описывается порядок и структура будующей работы. |
| ! | Введение курсовой работы Что пишется в введении, какой объем вводной части? |
| ! | Задачи курсовой работы Правильно начинать любую работу с постановки задач, описания того что необходимо сделать. |
| ! | Источники информации Какими источниками следует пользоваться. Почему не стоит доверять бесплатно скачанным работа. |
| ! | Заключение курсовой работы Подведение итогов проведенных мероприятий, достигнута ли цель, решена ли проблема. |
| ! | Оригинальность текстов Каким образом можно повысить оригинальность текстов чтобы пройти проверку антиплагиатом. |
| ! | Оформление курсовика Требования и методические рекомендации по оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Разновидности курсовых Какие курсовые бывают в чем их особенности и принципиальные отличия. |
| → | Отличие курсового проекта от работы Чем принципиально отличается по структуре и подходу разработка курсового проекта. |
| → | Типичные недостатки На что чаще всего обращают внимание преподаватели и какие ошибки допускают студенты. |
| → | Защита курсовой работы Как подготовиться к защите курсовой работы и как ее провести. |
| → | Доклад на защиту Как подготовить доклад чтобы он был не скучным, интересным и информативным для преподавателя. |
| → | Оценка курсовой работы Каким образом преподаватели оценивают качества подготовленного курсовика. |
| Курсовая работа | Деятельность Движения Харе Кришна в свете трансформационных процессов современности |
| Курсовая работа | Маркетинговая деятельность предприятия (на примере ООО СФ "Контакт Плюс") |
| Курсовая работа | Политический маркетинг |
| Курсовая работа | Создание и внедрение мембранного аппарата |
| Курсовая работа | Социальные услуги |
| Курсовая работа | Педагогические условия нравственного воспитания младших школьников |
| Курсовая работа | Деятельность социального педагога по решению проблемы злоупотребления алкоголем среди школьников |
| Курсовая работа | Карибский кризис |
| Курсовая работа | Сахарный диабет |
| Курсовая работа | Разработка оптимизированных систем аспирации процессов переработки и дробления руд в цехе среднего и мелкого дробления Стойленского ГОКа |