2

Содержание

Введение

Глава 1.Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками

1.1.Процесс формирования орфографического навыка

1.2. Работы над орфографическим правилом

Глава 2.Методика работы по формированию правильного письма

2.1.Приемы работы над орфограммой

2.2. Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Заключение

Литература

Введение

Язык, как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык, и владение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме.

Письмо -- это вид речи. Цель письма состоит в передаче мыслей пишущего. Обучение грамотному письму - составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками.

Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии, многие учащиеся затрудняются в подборе проверочных слов. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.

А необходимость уделять созна-тельные усилия правописанию мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построе-нию предложений. Но даже на высших ступенях автома-тизма контроль сознания не исключается: взрослый, пишу-щий практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо.Это отвлекает от мыслей.

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

В этом и заключается актуальность данного исследования.

Целью настоящего исследования является рассмотрение вопроса формирования навыков орфографии (в частности, слов с непроверяемыми гласными в корнях). Для этого решались следующие задачи:

Ш проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

Ш выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков;

Ш познакомиться с приемами и методами обучения непроверяемым написаниям, используемым в настоящее время в практике работы школы.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

а) изучение научно-методической литературы по исследуемой проблеме;

б) анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений, изучение опыта учителей, формирование выводов;

в) изучение практики школы;

г) наблюдение за учебным процессом.

Цель и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками

1.1. Процесс формирования орфографического навыка

В области орфографии школьники овладевают умения-ми и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатыва-ются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев пред-ставляет собой физическое действие: скоропись, бег, мета-ние и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, кото-рые формируются на основе более или менее сложных ум-ственных действий и представляют собой «автоматизиро-ванные компоненты сознательного действия человека». Ор-фографический навык принадлежит ко второму типу навы-ков и на этом основании может рассматриваться как авто-матизированный компонент сознательной речевой дея-тельности человека (имеется в виду письменная речь).

С учетом характера орфограммы орфографические на-выки можно разделить на две крупные группы:

1) Навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);

2) Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе[6,92].

Орфографический навык формируется в процессе длитель-ных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях,таких,как:

-- навык письма;

-- умение анализировать слово с фонетической стороны;

-- умение устанавливать морфемный состав слова;

-- умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

-- умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

-- умение подобрать проверочные слова и др. Каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографического навыка[6,81]. Важно взаимодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней:

1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану -- поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму -- в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма[6,83].

Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы.

Для успешного формирования орфографического навы-ка необходимы определенные условия;

1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Понимание языковых значений.

4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык.

5. Умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить его алгоритм выполнения.

6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

Фонематический слух -- это «способность человека к анализу и синтезу речевых звуков»[3,64]. С начала орфографи-ческой работы в школе в механизме фонематического слуха появляется новый аспект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе аналогии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой де-ятельности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений:

а) аналитические упражнения на фонетическом, слово-образовательном, лексическом и морфологическом уровнях;

6) синтетические упражнения на этих же уровнях;

в) работа над артикулированием звуков, развитие дикции, упражнения по усвоению интонации; усвоение ор-фоэпии;

г) специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили;

д) специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник;

е) выразительное чтение, декламация;

ж) специальные упражнения в проговаривании;

з) общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие механизмов образования морфологических форм, построение синтаксических конструкций и т.п.

Проговаривание -- это упражнение, которое положи-тельно сказывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание может быть орфоэпическим (литератур-ное произношение) и орфографическим (буквенное про-изношение). Чтобы орфоэпия и орфография не противоре-чили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале орфо-эпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с яс-ным произношением букв (ммм-роо-ррр-ооо-ззз), с осо-бенным выделением орфограмм вырабатывает у учащихся внимание к буквенному составу слова, умение замечать несовпадения произношения и написания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует воз-никновению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфографическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость -- это способность, уме-ние быстро обнаруживать в тексте, в словах и. их сочетани-ях орфограммы, а также определять их типы. Орфографи-ческая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе язы-кового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систе-матической отработке зоркость автоматизируется и стано-вится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способ-ности видеть допущенные ошибки. Стимулированием са-моконтроля является то, что самостоятельно сделанные ис-правления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопро-верки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащи-мися обеспечивает понимание языковых значений. В дан-ном случае под языковыми значениями понимается содер-жание целых высказываний, смысл отдельных предложе-ний, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фра-зеологических единиц, значения отдельных морфем в со-ставе слова, а также грамматическое значение слов, слово-форм и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова нужно для выделения в нем корня и других морфем, для подбора про-верочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложе-нии. Понимание значения словосочетаний и предложений нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи.

В современной методике правописания главным, реша-ющим фактором признается фактор сознательной рабо-ты учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

а) значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;

б) грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

в) словообразовательная структура слова, его морфемный

состав, словообразовательная модель, словообразова-тельное гнездо;

г) законы фонетики и графики;

д) правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значительную роль играет зрительный фактор в обуче-нии. Зрительному запоминанию помогает применение пла-катов с трудными словами, с цветным выделением орфог-рамм. Рекомендуется много писать, списывание -- один из важных видов упражнения, но списывание подкрепляется аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, вы-делить графически, изменить формы, проверить орфограм-мы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор, навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение при-держиваться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зави-сит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое на-писание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

Определенную роль в формировании орфографического навыка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприя-тия собственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практику-ется орфоэпическое и вслед за ним орфографическое (бук-венное) проговаривание, что приучает школьников во вре-мя письма анализировать звуко-буквенный состав слов. Причем орфографическим целям служит не только буквен-ное, а именно два варианта вместе, так как двойное произ-несение вырабатывает речевой слух. Проговаривание дол-жно происходить не только вслух, но и мысленно, про себя, что приближает ученика к естественным условиям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отме-тим еще раз важность сознательности всей деятельности уча-щихся, объяснения несовпадений звучания и письма, спосо-бов проверки орфограмм, словообразовательного анализа.

Работа над ошибками -- это актуализация цепи пра-вильных знаний и затормаживание неверных. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, пред-лагаемая учащимся (возможный вариант).

Памятка

Как работать над ошибками

1. Если пропущена, недописана или переставлена буква, напиши слово правильно, раздели его на слоги. Под-черкни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2. Если допущена ошибка на правило, определи, в какой части слова находится ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка допущена в приставке, узнай в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное правило, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с при-лагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, выпиши неопреде-ленную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице[6,34].

1.2. Работы над орфографическим правилом

Орфография (гр. Orthos - правильный, grapho - пишу) определяет нормы расширенной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, c. 203].

Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщен-ного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила -- обоб-щать однородные орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без оп-ределенного уровня владения грамматическим, фонетиче-ским, словообразовательным материалом. Грамматическая теория -- это фундамент орфографического правила. В свя-зи с этим в начальной школе принят порядок изучения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непос-редственно следует за изучением элементов грамматиче-ской теории. Например, изучается изменение имен прила-гательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил:

-- одновариантные;

-- двухвариантные;

-- правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один оп-ределенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Двухвариантные орфографические правила также со-держат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологически-ми) признаками орфограмм. Например, правописание при-ставок раз-, воз-, низ- и др.

Правила рекомендации -- это правила проверки без-ударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых со-гласных и некоторые другие.

При выборе методики изучения правила учитель ориен-тируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой правила;

в) применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:

-- написанием какой части слова, части речи или грам-матической формы управляет правило;

-- какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подби-рая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его форму-лировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одно-временно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выпол-нения практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, пред-логи и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение пра-вописания существительных всех трех склонений, одновре-менная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся кон-кретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучива-ния, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Глава 2. Методика работы по формированию правильного письма

2.1. Приемы работы над орфограммой

Начиная с первого класса, проводится постоянная работа по запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаются слова и непроверяемые, и проверяемые: последние в ассоциативных парах (или группах) с проверочными словами: "луг-луга".

Многие слова, которые в начальных классах усваиваются в словарном порядке как непроверяемые, на самом деле могут быть проверены на более высоком уровне обучаемости. Так, в словах "корова", "молоко", "город", "деревня" полногласия "-оро-", "-оло-", "-ере-" пишутся всегда с буквами "о" и "е"; в том, что это полногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая проверочные родственные слова: "город-град" ( "-оро-", чередуется с "-ра-"),"деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с "-ре-"), "молоко-млеко, млечный" ("-оло-", чередуется с "-м-").

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с целью контроля [13, с.23]. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 2-3 минуты (и даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произнесением и пр.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование системы списывания, разработанной психологом П. С. Жедек [6,с.23-28]. Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических приемов.

К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.

Работу по организации тематических групп слов описывает С. Н. Лысенкова [15,с.37].

Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в первом слоге, например:

Морковь картофель

Помидор капуста

Помогают запоминанию небольшие рассказы детских писателей, например, рассказ Н. Сладкова "Сорока и медведь", рассказ А. Вознесенского "Собака".

После знакомства с рассказом "Собака" учитель задает вопрос:

- Заслуживает ли собака медаль за свою верную службу? (да)

К изображению собаки прикрепляется медаль, формой напоминающая букву "о".

С большим интересом дети относятся к рисункам, схемам, например,

Орех (орех круглой формы)

Ракета (ракета в виде буквы "А")

Работу по запоминанию слова "ягоды" (ягода) можно начать с рассмотрения картинок с изображением малины, черники, земляники и т.п. Детям задается вопрос: "Как можно назвать все эти предметы одним словом?" (ягоды)

Учащиеся записывают слово с "окном". Для запоминания орфограммы предлагается рисунок: ягОды (букву "о" можно изобразить в виде какой-либо ягоды).

Нельзя обойти и работу со словами, в которых есть непроизносимые согласные. Возьмем для примера слово "лестница". После предъявления слова учащимся предлагается (устно) провести звуковой анализ этого слова.

Определить "трудное" место в слове и обозначить его "окошком" учащиеся не смогут. После звукового анализа одному из учеников даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно разместить на ступеньках лестницы (см. рисунок).

а

-----

ц¦

----

и¦

----

н¦

----

т ¦

----

с ¦

----

е ¦

----

л ¦

----

Затруднения могут возникнуть с размещением буквы "Т". Тогда учитель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом слове "трудное", и дать этимологическую справку.

Традиционно слова с непроверяемыми написаниями, или так называемые "словарные" слова, усваиваются младшими школьниками путем механического запоминания их графического облика. Это объясняется прежде всего тем, что правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного литературного произношения нельзя, и поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой целью новое слово обычно записывается на доске или карточке, прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается орфографически, записывается в тетради, затем многократно повторяется на следующих уроках.

Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание этих слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного их запоминания, о чем свидетельствуют устойчивые ошибки, допускаемые младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах, родственных изученным: "земл _е ника", "п _а года"; "к _а ньки";" пл _а ток",но "пл _о точек";"береза,но "б _и резовый" и т.п.

Повышение эффективности усвоения слов с традиционным написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением характера их запоминания: запоминание графического облика слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником знания изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установления связи данного слова с ранее изученными словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися)специальных приемов запоминания, активного включения "трудных" слов в речевую практику ребенка.

Интересно, что младшие школьники, стараясь облегчить себе запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно, непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во внеязыковой действительности: "Восток пишется с "о", потому что там солнышко восходит".

Однако часто эти опоры бывают ложными: "М _и дведь, его еще М _и шей называют, М _и шенькой"; "К _а ньки - потому что мы на них на к _а тке к _а таемся, проверочное слово к _а тится."

Одним из средств, обеспечивающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, в упрощенном варианте - этимологическая справка. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает "прояснить" исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание. Например, "М _А .ЛИНА"-в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из малых частей. Слово "малина" образовано от слова "малый" - "маленький".

"Малина" - "малый" - "состоящая из маленьких частей".

Однако далеко не всегда этимологическая справка содержит опорное написание.

Например: "С _А .ПОГ" - по внешнему виду верхняя часть сапога похожа на трубу, дудку. Не случайно поэтому слово "сапог" образовалось от "сапох" - "труба, дымоход, отверстие в печи".

В ряде случаев исторический корень (приставка, суффикс) имеет графический облик, контрастный современному. Например: "СТ _А .КАН"-слово заимствовано из тюркского языка. Первоначально слово "стокан" означало - "маленькая деревянная миска".

Учитывая сказанное, можно считать, что в 1 классе целесообразно использовать этимологические справки в работе лишь с теми словами, обращение к истории которых позволяет выделить опорное написание, найти опору для запоминания их современного графического облика. В соответствии с этим в "Этимологический словарик" и были отобраны из программы слова с традиционными написаниями в историческом корне (береза, деревня, пенал). В то же время ряд слов содержит орфограммы в исторической приставке или суффиксе (народ, завод, ягода и др.).

Словарная статья состоит из нескольких частей.

В первой части называется заголовочное слово статьи (слово выделено большими буквами) и дается толкование его современного лексического значения. У многозначного слова объясняется одно из значений, в котором оно чаще всего употребляется младшими школьниками.

Вторую часть составляет этимологическая справка, в которой сообщается язык-источник происхождения слова, толкуется первоначальное значение слова (оно заключено в кавычки), называются слова, исторически родственные данному, выделяется слово или морфема с опорным написанием.

Далее приводится образец краткой записи этимологической справки в словарики или тетради школьников. Запись строится по следующей схеме:

- изучаемое слово (выделено большими буквами, со знаком ударения, линией обозначена орфограмма);

- производящее слово, морфема, исторически родственные слова (слова, морфемы с опорными написаниями подчеркнуты; заимствованные слова переданы буквами русского алфавита);

- первоначальное значение слова (заключено в кавычки).

Завершает словарную статью текст, иллюстрирующий исходное, историческое значение анализируемого слова.

Этимологическую справку следует сообщить детям на уроке знакомства с новым словом. Работа при этом строится в следующем порядке:

1. Предъявление цели. Предъявление слова, чтение, уточнение его значения, частичный звуко-буквенный анализ с целью выделения орфограммы.

2. Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.

3. Сообщение учащимся этимологической справки, краткая схематичная запись ее на доске, в тетрадях или словариках учащихся.

4. Подбор однокоренных слов.

5. Составление словосочетаний или предложений с изученным словом, комментированная запись их с использованием этимологии для объяснения правописания.

В "Этимологическом словарике" представлено 38 слов с непроверяемым написанием: береза, воробей, ворон, ворона, город, деревня, дорога, завод, капуста, карандаш, картина, коньки, корова, лисица, лопата, малина, медведь, медведица, Москва, народ, огород, одежда, октябрь, пенал, петух, платок, погода, портфель, посуда, работа, рабочий, работник, собака, соловей, сорока, тетрадь, урожай, ягода. (Некоторые образцы словарных статей приведены в приложении).

Современная школа видит одну из главных задач в развитии речи и мышления учащихся. Одним из показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство их словарного запаса. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово как смысловая единица речи, как носитель значений, "представляет собой частицу знания, частицу обобщенного опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи"[17, с. 15].

Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь. Подчеркивая значение развития "дара слова" для формирования мыслительной деятельности ребенка и для всего дальнейшего обучения, К.Д.Ушинский писал: "Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета"[28,с.69]. Обогащению словарного запаса, а следовательно, и речевому развитию может способствовать такая организация учебной деятельности, которая будет направлена на:

1) восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов и однокоренных слов, оттенков значений этих слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

2) развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи;

3) формирование умения пользоваться словом в речи при построении собственного речевого высказывания (как устного, так и письменного).

"Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической системы языка, - по определению Н.А.Купиной, - представляет собой совокупность смысловых признаков, которые отличают это значение от других, создают индивидуальность лексического значения и поэтому могут быть названы дифференциальными признаками лексического значения"[17,с.112]. Учим ли мы детей вникать в смысл слова? Какой объем информации о лексическом значении слова воспринимается ребенком? Воспитываем ли мы у младших школьников умение объяснять значение слова? Сейчас, когда методическая мысль и педагогическая практика по вопросу организации лексической работы в школе значительно продвинулась вперед, эти вопросы не могут не волновать ни учителей, ни методистов, ни ученых.

Каждый ребенок по-своему понимает смысл, который закреплен за словом, обозначающим какой-то реальный или мыслимый "кусочек" действительности, но дать словесное объяснение значения слова для детей затруднительно. Это еще раз подтверждает, что словарные упражнения не должны быть направлены только к запоминанию определенного списка слов вне всякой связи с общей системой занятий по языку. У младших школьников необходимо воспитывать умение словесно формулировать смысл изучаемых слов, а значит, и словесно раскрывать содержание понятий, обозначенных в языке данными словами.

Как объяснить младшим школьникам значение слова? Отвечая на этот вопрос, невольно вспоминаются слова К.Паустовского. Размышляя о том, что хорошо бы составить несколько новых словарей русского языка, в одном из которых собрать слова, имеющие отношения к природе, он писал: "Словарь этот будет, конечно, толковым. Каждое слово должно быть объяснено, и после него следует помещать несколько отрывков из книг писателей, поэтов и ученых, имеющих научное или поэтическое касательство к этому слову"[19, с.96].

Для осознания значения слова важным для ребенка является контекст, в котором это слово было услышано впервые. Подбор таких текстов поможет учителю не только провести анализ лексического значения слова, но и оказать определенное воздействие на ученика, даст верное представление о предмете окружающей действительности, обогатит память ребенка образцом художественного текста, будет способствовать воссоздающему и творческому воображению (см. практическую часть, фрагмент урока N4).

Вот еще несколько заданий, которые можно использовать для того, чтобы развивать у детей умение объяснять значения изученных слов, воспроизводить в памяти дифференциальные признаки лексического значения.

q Расскажи дома о том, что ты узнал о значении слова.

q Представь себе, что ты художник. Тебе поручили нарисовать молоток. Расскажи, как ты будешь рисовать этот предмет.

q Тебе поручили составить рассказ о медведе. Составь этот рассказ так, чтобы мы смогли представить себе медведя таким, какой он есть в жизни.

q Представь себе, что тебе нужно объяснить значение слова "пенал" человеку, который никогда не видел этого предмета. Как ты объяснишь значение этого слова?

q Вспомни значение слова "береза" и составь загадку, в которой по одному или нескольким признакам можно узнать это дерево.

q Составь кроссворд на тему "Растения".

Наибольшие возможности для осознания лексического значения изучаемых слов имеет проведение внеурочных занятий по языку, где младшие школьники под руководством учителя создают свои собственные словарики, например, на такие темы, как "Звери и птицы" (1 класс), "Растения леса и огорода" (2 класс), "Профессии" (3 класс) и др. Как происходит толкование слов, покажем на примере одного из вариантов работы со словом "сорока", проведенной на внеурочном занятии в 1 классе .

Работа над словом предполагает "количественное" и "качественное" обогащение словаря учащихся и его активизацию. Так, при изучении любого слова учитель может создать у детей первое представление о лексико-семантической парадигме, образующей семантическое поле изучаемого слова. Такое представление дается без соответствующих терминов и не на одном уроке, а в процессе постепенного выполнения лексико-орфографических упражнений на уроках грамматики и правописания и во внеклассной работе по русскому языку. Например, при разборе слова "мороз" определяются его связи по значению и сочетаемость слова с другими словами.

-----> РОДО-ВИДОВЫЕ СВЯЗИ: 1) мороз-холод; 2) мороз-холодная зимняя погода.

РОДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ: мороз, морозец,морозный,<- морозно, заморозки, морозить.

-----> СИНОНИМИЧЕСКИЕ СВЯЗИ: мороз, холод, стужа.

-----> АНТОНИМИЧЕСКИЕ СВЯЗИ: мороз-жара, мороз-зной.

МОРОЗ -----> СОЧЕТАЕМОСТЬ СЛОВ: Сильные, жестокие, лютые, январские.морозы; Мороз ударил, усиливается, крепчает, трещит.;На мороз выйти, на морозе стоять, в мороз гулять...

-----> ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СОЧЕТАНИЯ: Мороз по коже (по спине<-) дерет (идет) - возникает неприятное ощущение от холода или от внезапного страха.

Слово "мороз" является первым словом с непроверяемым написанием, с которым знакомятся первоклассники (программа 1-4).На уроке на основе выполнения упражнения N3 в учебнике дети осознают первое значение данного слова (мороз - это низкая температура воздуха, холод) и возможность синонимической замены слова "мороз" словом "холод".На последующих уроках в 1-4 классах при изучении грамматико-орфографического материала учитель через систему упражнений (имеющихся в учебнике и дополнительных) знакомит детей с другими связями по значению слова "мороз" и сочетаемостью этого слова с другими словами в предложении и словосочетании

Проведение подобных упражнений обогатит память ребенка пониманием лексического значения уже не одного слова "мороз", а многих слов (однокоренных слов, слов-синонимов, антонимов, сочетаний слов) и позволит ему правильно использовать эти слова при построении собственного речевого высказывания.

Считаем, что лексико-семантическая работа в начальных классах должна широко применяться, ибо она готовит учащихся к восприятию систематического курса в среднем звене школы, способствует развитию у детей лексико-семантического взгляда на слово, обогащает речь детей, вызывает у школьника познавательный интерес к русскому языку, формирует орфографическую зоркость и помогает запомнить правописание "словарных слов".

Методисты: Гордеев Э. В., Дмитрюк М. В., Рыжикова Г. И. для закрепления правописания трудных слов советуют использовать игры, т.к. именно игра продолжает занимать ведущее место в жизни младшего школьника, представляет для него наиболее интересный и увлекательный вид деятельности. Игру можно построить так, чтобы ведущим началом была наглядность, столь необходимая для формирования орфографического навыка. И наконец, что так же немаловажно, игру можно вывести за рамки урока.

Игры, предназначенные для запоминания слов с непроверяемым написанием, нетрудно сделать и самим. Одним из возможных вариантов является лото, которым целесообразно пользоваться не только на дополнительных занятиях, но и в группе продленного дня [31, с.15-16].

В комплект лото входит несколько больших листов, расчерченных на клетки, в каждой из которых крупным шрифтом написаны слова с непроверяемым написанием (желательно, чтобы непроверяемое написание в слове было каким-либо образом выделено), например:

-----------------T-------------------¬

¦ к _а .пуста ¦ к _а .ртоф _е .ль ¦

+----------------+-------------------+

¦ _о .гурец ¦ п _о .м _и .дор ¦

L----------------+--------------------

На маленьких карточках, совпадающих по размерам с клеткой большого листа, записываются загадки, соответствующие словам-отгадкам, занесенным в клетки. Количество маленьких карточек должно соответствовать общему количеству клеток на больших листах.

Правила игры аналогичны другим играм подобного рода. Участники получают одинаковое количество больших листов (1-2). Ведущий берет себе маленькие карточки и зачитывает загадки. Играющие ищут на своих листах слова-отгадки. Игрок, правильно отгадавший свою загадку, берет у ведущего карточку и закрывает ею соответствующую клетку на листе. Выигрывает тот, кто первым закроет карточками все слова своего листа. Цель такого лото - зрительное восприятие и запоминание слов с непроверяемым написанием.

Использовав эту игру продолжительное время, учитель делает другие варианты лото, более сложные. На больших листах вместо выделенных букв делаются пропуски, которые школьник будет заполнять простым карандашом или накладывать букву из разрезной азбуки, например:

--------------T------------------¬

¦ к.пуста ¦ к.ртоф.ль ¦

¦ +------------------+

¦ .гурец ¦ п.м.дор. ¦

L-------------+-------------------

Наконец, можно сделать и так: на маленьких карточках с загадками следует начертить схемы слов-отгадок, например:

---------------------------------------------¬

¦ Лежит меж грядок ----T---T---T---T---T---¬ ¦

¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦

¦ зелен и сладок. L---+---+---+---+---+---- ¦

L---------------------------------------------

Игрок в таком случае должен не только правильно закрыть маленькими карточками клетки большого листа, но и вписать простым карандашом отгадку в заданную схему.

Чтобы не наступило такого момента, когда учащиеся потеряют интерес к игре (потому что выучили все загадки), надо своевременно обновлять содержание маленьких карточек, т.е. подбирать на те же слова другие загадки, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности класса. Загадка не должна быть очень простой или, наоборот, очень сложной.

Отбирая слова для заполнения больших листов, следует по мере возможности группировать их по тематическим группам: овощи-фрукты-ягоды, животные-птицы и т.п. Лото лучше сделать красочным: рисунки, вырезки из журналов, открытки украсят игру, сделают ее более привлекательной и интересной.

С ребусами учащиеся знакомятся в букварный период. Тогда они учатся читать слова "корова", "ворона", "ворота" и др., написанные в виде ребусов.

Вот, например, кроссворд, где зашифровано слово "молоко". К такому кроссворду обычно дается загадка.

-----T----T----T----T----T----¬

¦ ¦ О ¦ ¦ О ¦ ¦ О ¦

L----+----+----+----+----+-----

Хочешь бегать далеко,

Хочешь прыгать высоко,

Пей почаще ...(молоко).

Дети хором подсказывают отгадку.

Кроссворд или ребус в этом случае не только забавный материал, но и способ еще раз подчеркнуть трудную орфограмму и закрепить ее написание в памяти.

-----T----T----T----T----T----T----¬

¦ ¦ А ¦ ¦ У ¦ ¦ ¦ А ¦

L----+----+----+----+----+----+-----

Две гласных "а" и "у" одна.

Угадайте-ка, друзья,

Очень много хруста

Издает ... (капуста).

Для правильного закрепления написания "словарного" слова можно использовать шуточные вопросы, загадки, например:

1. В каких словах живет рак?

(ЗавтРАК, РАКета.)

2. В каких словах спрятались ноты?

(ПоМИдор, РЕбята, ДОрога, и др.)

3. Назовите слова, в которых спрятались числа?

(Родина(1), сорока(4О) )

4. Все слова хороши,но где-то спрятались "еж" и "уж".

(дЕЖурный, УЖин.)

5. Какие слова любит ворона?

(КАРандаш,КАРтина, КАРтофель.)

А лягушка?

(КВАртира, МосКВА.)

6. В каких словах ель растет?

(КартофЕЛЬ, учитЕЛЬ, понедЕЛЬник.)

Очень хорошо воспринимают учащиеся загадки в форме шарад.

Мой первый слог - крик птицы.

Два других на дне пруда,

А целое в музее

Найдите без труда.

(Картина)

Или:

Прибавьте сорок к единице длины,

И вмиг она преобразится.

А как? Подумать вы должны.

Скажу лишь: под землей помчится.

(метро)

После того как написание слова хорошо усвоено и дети не делают ошибок, можно использовать загадки, где отгадка-словарное слово. Например: игра "Подскажи словечко".

1. Рано утром всех на луг

Собирает нас пастух.

А к вечеру все м молока

Я людям дать готова.

Угадали, кто же я?

Конечно же ...(корова).

2. Дремучий лес к стеклу прирос -

Нарисовал его ...(мороз).

(Г.Соколов.)

3. Трещала с самого утра:

"Пора! Пор-р-ра!"

А что - пора? Такая с ней морока,

Когда трещит... (сорока).

(Е.Серова.)

И последним, завершающим этапом изучения является самостоятельная работа учащихся по закреплению умения правильно писать изученное слово в письменной работе. С этой целью можно давать такие работы, как:

1) написать все словарные слова, используя сюжетную картинку;

2) учитель читает стихотворение, а учащиеся после его прослушивания должны записать все "словарные" слова, например:

Однажды, в студеную зимнюю пору,

Я из лесу вышел; был сильный мороз.

(однажды, мороз.)

Формой контроля сформированности умений писать являются диктанты. Гордеев Э. В. и Дмитрюк М. В. обобщили и систематизировали материал по работе над "словарными" словами, и составили схему-классификацию словарных диктантов [3,с.16-18].

Все словарные диктанты классифицированы:

а) по форме работы (простые и творческие);

б) по виду восприятия (слуховые и зрительные).

Эта схема полезна учителям, т.к. она позволит им творчески подойти к проведению словарной работы, быстро сориентироваться в подборе материала и написании плана урока, разнообразить работу над словами, сделать ее более эффективной.Методика проведения словарных диктантов, таких, как выборочный, картинный, кратковременный, с использованием загадок, с подбором синонимов и антонимов, по перфокартам, хорошо известна учителям.

1. На доске записаны слова. Учитель предлагает детям внимательно их прочитать. Затем слова закрываются и учитель говорит:

"Сейчас я буду показывать картинки. Если название изображенного на картинке предмета совпало с записью слова на доске, то это слово записывайте в тетрадь, если не совпало-не записывайте".После каждого показа картинки дается проверка и подведение итогов.

2. На доске записаны пословицы с пропущенными словами. Учитель предлагает прочитать их и записать, вставляя подходящие слова.

Не велик ... , да краснеет нос. (мороз)

... любит чистоту. (посуда)

Чужбина - калина, родина - ... . (малина)

3. Запись слов с аналогичной орфограммой (по принципу "забегания вперед".)

На доске помещены слова, например: д.журный, т.традь, уч.ник, учит.ль, р.бята, м.дведь. Учитель говорит: "Все слова подобраны по одному орфографическому признаку. Догадайтесь, какой это признак? Запишите слова, вставляя пропущенные буквы".

Первые 2-3 слова нужно обязательно записать полностью, т.к. ученики, не успевавшие на предыдущих уроках написание этих слов, могут и в других словах допустить ошибку и написать их с буквой "и".

4. Подбор слова с общим признаком.

Учитель диктует или записывает на доске слова, предлагая детям подобрать и записать еще одно.

Капуста, морковь ... , картофель - ОВОЩИ (общий признак.)

Наиболее интересными для детей, а следовательно наиболее эффективными являются такие виды словарных диктантов: из простых зрительных - по загадкам, по перфокартам, картинный; из простых слуховых - по загадкам, по описательному обороту; из творческих зрительных - запись по алфавиту, работа над деформированными словами, использование ребусов, кроссоврдов, по пословицам и т.д.; из творческих слуховых - группировка по орфографическим признакам.

2.2. Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Совершенствование орфографиче-ской грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите-лями. В русском письме главным раз-делом, который определяет ведущий принцип орфографии, является пере-дача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изу-чаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раз-дела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -- письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо-вать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфо-графическим словарем, заложить ос-новы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на ор-фографический вопрос.

3. За счет широкого применения при-ема списывания обеспечивать запоми-нание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Работу по орфографии я начала с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо со-здать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неод-нозначное соответствие между звуча-щим словом и написанным.

Овладеть письмом с пропусками не-просто. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфо-грамм слабых позиций.

Исходным моментом решения лю-бой задачи, в том числе орфографиче-ской, является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык нахождения орфограмму не-обходимо специально отрабатывать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учеб-никах русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изме-няют положения и такие упражне-ния, как подчеркивание и группиро-вание орфограмм в написанных словах.

Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:

- безударного гласного звука;

- парного согласного по глухости-звонкости;

- звука,которого нет.

Возьмем безударный гласный в кор-не слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться раз-ными буквами. Но правильная для сло-ва -- только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном эта-пе дети не знают правил проверки ор-фограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор

Здесь есть выбор букв - значит, это опасное место в слове. Надо задумать-ся! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при пись-ме, если стоят:

1) перед гласными (сады),

2) перед непарными звонкими [л],

3) перед [в], [в] (буква).

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не со-мневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в]. Здесь пар-ные стоят в слабой позиции:

Рабочая схема -- та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, что-бы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пи-ши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными со-гласными.

Далее идет работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вы-вод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфо-графическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

Дается детям способы проверки для каждой части речи.

В это же время дети получают пред-ставление о сильной и слабой позици-ях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фо-нематической концепции русского правописания орфографическую зор-кость можно определить как умение фонологически (позиционно) оцени-вать каждый звук слова, т.е. разли-чать, какой звук находится в сильной позиции, а какой -- в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разны-ми буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находя-щийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Во 2-м классе дети поднимаются на новую ступень знаний и умений по орфографии. Это новый этап в процес-се формирования осознанных орфо-графических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1-м классе. Именно здесь оттачивает-ся базовое умение - обнаруживать в словах звуки, допускающие неодно-значное обозначение буквами, т.е. предвидеть, прогнозировать «ошибко-опасные» места-орфограммы.

Вместе с детьми мы составляем па-мятку, которая на длительное время становится руководством для нахож-дения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфо-графическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дыр-ками». Овладение этим умением озна-чает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в пер-вую очередь при свободном изложе-нии собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, копределить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

-- изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска -- доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах -- волны) много кого? чего? (кружка -- кружек);

-- подобрать к нему однокоренное слово (бегун - бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

-- изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал -- пляшет)

что (с)делал?

что (с)делаю?

что (с)делали?

что (с)делать? (бежать -- сбегать),

-- подобрать однокоренное слово, ко-торое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

-- изменить слово по вопросам:

каков? (узкий -- узок);

-- подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, уча-щиеся легко ориентируются в нахож-дении проверочных слов. Особое вни-мание уделяю значению слова. От зна-чения слова - к правильной букве. Ес-ли формировать у детей привычку за-думываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец - от слова храбрый,

кофейник -- от слова кофе,

писатель -- от слова пишет

(а пт_нец -- от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны - пыль,

т_щить (сумки) - тощий,

сл_зает с дерева -- слезы,

обл_зать ложку - лез.

Дети высказывают свои точки зре-ния, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова -0 ошибки не будет. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания:

[сн] [зн] [ств] [рц] [сн] [зн] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). Довожу до сознания детей, что не-произносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочета-ния. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подо-брать проверочное слово. Если в прове-рочном слове появился непроизноси-мый согласный звук -- надо писать бук-ву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Систематически провожу на уроках словарную работу. Написание словар-ных слов дети заучивают наизусть. Орфограмму в слабой позиции под-черкивают. Для лучшего запоминания словарных слов обращаемся к толко-вому словарю.

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфо-грамм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

Конечно, при такой организации ра-боты на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматиза-ции навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно со-вершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазуб-рить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собст-венная орфографическая зоркость.

Заключение

Обучение в начальных классах имеет огромное значение, так как именно в это время происходит становление личности ребенка. В этот период дети получают основные знания для дальнейшего обучения и всестороннего развития личности. Особую роль на данном этапе играет формирование орфографических навыков учащихся. Этому помогает использование в процессе обучения правописанию различного занимательного материала.

При анализе научно-методической литературы и работы в школе, мы пришли к выводу, что учитель владеет разнообразными наглядными пособиями, занимательным материалом. Однако, констатирующий эксперимент показал, что на уроках письма не всегда остается время для творческой работы, для разнообразия использования методов, активизирующих деятельность учащихся. Это определило актуальность нашей работы и выбор ее темы.

Чтобы достичь поставленной в работе цели - рассмотреть вопрос формирования навыков орфографии и разработать некоторые методические рекомендации по формированию данных навыков мы решили следующие задачи:

ь Проанализировали научно-методическую литературу и выяснили, что использование занимательного материала в научно-методических трудах раскрыто неполностью, мало конкретных методических разработок по данной проблеме.

ь Изучили школьную программу, учебники по родному языку и пришли к выводу о том, что в учебно-методических пособиях уделяется недостаточное внимание использованию занимательного и творческого материала.

ь Выявили основы и принципы методики формирования орфографических навыков. Указали на трудности, появляющиеся у учащихся при усвоении слов с непроверяемыми написаниями.

ь Провели констатирующий эксперимент, на основе анализа которого, мы сделали вывод о недостаточно эффективной методике работы над словами с непроверяемыми написаниями.

ь Исходя из вышеизложенного мы разработали свои методические рекомендации по формированию орфографических навыков.

Практические рекомендации заключались в следующем:

· разделение работы над словом с непроверяемыми написаниями на три этапа;

· использование занимательного материала и творческой деятельности учащихся для работы с непроверяемыми написаниями;

· обращение внимания на возможности, интересы учащихся;

· слова с непроверяемыми написаниями должны усваиваться не изолированно, а в контексте.

Литература

1. Арямова О. С., Мали Л. Д. «Этимологический словарик» слов с непроверяемыми написанием // Начальная школа. - 1992. - №2. - с. 19-26.

2. Введенская Л. А., Саакьян Р. А. Наш родной язык. - М., 1971.

3. Ерадкина В. В. Приемы обучения непроверяемым написаниям // Начальная школа. - 1999. - №7-8. - с. 13-17.

4. Ерадкина В. В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 1999. - №1. - с. 23-27.

5. Жедек П. С., Тимченко Е. И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. - 1989. - №8. - с. 23-28.

6. Живицкая Л. В., Гудзик И. Ф. Словарь русского языка. - Киев, 1988.

7. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. - Москва, 1990.

8. Львов М. Р. Работа учащихся над значением слова // Начальная школа. - 1998. - №1. - с. 45-46.

9. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. - Москва, 1988.

10. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т. А. Ладыженской. - Москва, 1980.

11. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - Москва, 1986.

12. Паустовский К. Золотая роза: Психология творчества. - Москва., 1991.

13. Раицкая Г. Л. Работа над словами с непроверяемой безударной гласной // Начальная школа. - 1996. - №1. - с. 28-30.

14. Рыжикова Г. И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 2005. - №1. - с. 15-16.

15. Русский язык. Энциклопедия. / Под. ред. Ф, П. Филин. - М., 1989.

16. Сергеева Н. Л. Повторим слова с непроверяемым написанием // Начальная школа. - 1987. - №12. - с. 25-27.

17. Современный русский язык. Учебник для вузов. / Под. ред. Д. Э Розенталь. - М., 1984.

18. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. - Москва, 1984.

19. Шанский М. Р., Иванов В. В., Шанская Т. В. Краткий этимологический словарь русского языка. - Москва, 1971.