Формирование личности в коллективе

2

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Формирование личности в коллективе -- ведущая идея в гуманистической педагогике

1.1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов 5

1.2.Роль детского коллектива в развитии личности 9

1.3.Включенность личности в коллектив 12

1.4.Формирование коммуникативных качеств личности 25

Выводы по I главе 29

Литература 32

Введение

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преиму-щественно индивидуалистических, концепций -- в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического вос-питания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, по-кушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллектив-ного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связа-ны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллек-тива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем дело-вых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отно-шение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой ак-тивности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в кол-лективной общественнополезной деятельности, тем выше его ста-тус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на кол-лектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее вли-яние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива -- взаимообусловленные про-цессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопреде-ляет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Цель данной работы - рассмотреть процесс формирования личностных качеств в коллективе.

Задачи работы:

- изучить психолого - педагогические основы взаимодействия коллектива и личности;

- показать процесс воспитания личности в коллективе;

- описать формирования коммуникативных личностных качеств

Глава 1. Формирование личности в коллективе -- ведущая идея в гуманистической педагогике

1.1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом...». Необходимость развития коллек-тивизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспи-тательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, долж-но быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая свя-зана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, -- писал он, -- воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[4,62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особеннос-ти человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и обще-ственной направленности, считал А. В. Луначарский[4,64].

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочис-ленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические осно-вы и показала конкретные пути формирования детского коллек-тива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному един-ству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие пробле-мы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широ-кой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое во-площение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию ру-ководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность орга-низации школьного коллектива и подтвердил действенность пер-вичного школьного коллектива как эффективной формы органи-зации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллекти-вистической системы воспитания в масштабах всей страны. В со-временной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспи-тания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллек-тива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива»[8,72]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гумани-стическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную пози-цию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной за-висимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное само-чувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформиро-вать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В ос-нову своей воспитательной системы творческого развития лично-сти В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинско-го в качестве директора школы и учителя позволила ему сформу-лировать совокупность принципов, которые должны быть поло-жены в основу формирования школьного коллектива: организа-ционное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство от-ношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; со-здание и заботливое сохранение традиций, передача их от поко-ления к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным кол-лективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональ-ное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.[10,50]

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изу-чались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллек-тиву в силу изменившихся социально-политических условий про-явился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием обще-ства. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и лично-сти на психологическом уровне, структурой и становлением сис-темы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе бо-лее высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее от-расль -- криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирую-щей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания кол-лектива и использования его возможностей для гармоничного раз-вития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного вли-яния на личность не непосредственно, а опосредованно через кол-лектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органи-зации, методов сплочения и формирования воспитательных кол-лективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельно-сти (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности кол-лектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Ку-ракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое-образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для обще-ства детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ре-бенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обита-ния и освоения опыта, накопленного предшествующими поколе-ниями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллек-тива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социаль-ной направленности личности и развитие творческой индивиду-альности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллекти-ва как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского кол-лектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необхо-димо уделять специальное внимание.

1.2.Роль детского коллектива в развитии личности.

Детский коллек-тив -- основная база накопления детьми позитивного социаль-ного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус-ловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение спе-циально планируется и направляется педагогами-профессиона-лами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (круж-ки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те пра-вила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассив-но должен приспосабливаться к сложившимся или складываю-щимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает воз-можности накопления опыта коллективного поведения в позици-ях подчинения, активного противопоставления и руководства. В ко-нечном итоге это должно привести к формированию таких соци-ально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, ини-циативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник вос-принимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвер-диться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уро-вень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, -- это на-учно организованная система воспитывающей детской жизни. Орга-низация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для фор-мирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нрав-ственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации лично-сти, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[4,41]

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует про-явление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их актив-ными участниками. Школьники узнают об экономических про-блемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Позна-ние практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак-тически неограниченные возможности для реализации физиче-ского и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует со-держательный обмен духовными ценностями, формирование эс-тетического отношения к действительности, овладение широ-ким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитан-ников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмос-феры и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Прежде всего это реализу-ется через участие в школьном самоуправлении и много-образной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Но сегодня содержание воспитательной работы посте-пенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспи-тателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нуж-но воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возни-кающие проблемы. Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально от-личается взгляд на демократическое воспитание и воспитание кол-лективистское, способное, как теперь многие признают, лишь по-давлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Устремленность школы в демократическое будущее -- залог обнов-ления содержания и способов воспитания, открывающего пути от:

-- нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

-- заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

-- авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано воспитание для осу-ществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: чело-век должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы -- для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных сис-темах именно эта практическая сторона выходит на первый план и слу-жит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преиму-щества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения.

1.3.ВКЛЮЧЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВ

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с дру-гими людьми рассматривается на уровнях социальных ста-тусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности -- исходных элементов социального опыта, которые в опреде-ленной мере отражают социально-психологическую характе-ристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точ-ка отсчета, которая бы не только определяла место лично-сти в организационной структуре, но показала, как эта лич-ность непрерывно персонифицирует на себя организован-ность и осуществляет необходимые для сохранения органи-зации действия. Понятия микросоциологического уровня объ-яснений этой персонификации не дают.

Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция лич-ности, характеризующая роли как «предписанные ... соци-альной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведе-нии личности...», когда «творческое начало в этой деятель-ности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации»[11,72]. Включенность же пред-полагает успешное выполнение своей роли в группе, прояв-ление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Социально-психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организа-ционных отношений и взаимодействия человека в организа-ционной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпоч-тений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нор-мативными -- системой ответственных отношений и взаимо-действия во взаимозависимой деятельности.[11,75]

Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «пози-ция личности» -- «отношение человека к системе норм, пра-вил, шаблонов поведения...»[11,81]. Конечно, пози-ция личности в определенных аспектах характеризует ее ак-тивность в организационной системе. Но вместе с тем орга-низационные отношения и взаимодействие членов коллекти-ва, находясь в постоянном видоизменении, как раз предпо-лагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дез-организации).

Включенность следует понимать как адекватное или не-адекватное участие личности в жизнедеятельности коллек-тива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремле-ние внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляет-ся либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете...»).

Включенность как участие в делах коллектива опреде-ляет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуж-дает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характери-зует его включенность.

Включенность -- это не просто принадлежность челове-ка к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов поло-жительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

Необходимость вырабатывать внутренние условия это-го общего нравственного принципа для того, чтобы раскры-вать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориенти-ровку у детей Павлышской школы, придавал огромное зна-чение осмыслению и переосмыслению нравственных ценно-стей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношени-ях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник это-го стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвы-шенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источ-ник есть, наш воспитанник -- не пассивный объект воспита-ния, а активный борец...»[16,48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим сло-вом «Радость», и усилия подростка стали действительно при-носить ему радость творческого труда...

Рассмотрим более подробно вопрос о включенности лич-ности в рамках организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи ре-зультатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под вклю-ченностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей органи-зации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффек-тивности коллектива, т. е. такой его активности, при кото-рой учитываются не только затраты «совокупных сил» чле-нов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной ор-ганизации.

Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-вто-рых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого инди-вида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организа-ции в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологичских процессов, как показа-тель уровня развития группы вообще.

С этой точки зрения саму личность можно характеризо-вать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении лично-сти в коллективе. Следовательно, включенность следует рас-сматривать как механизм связи личности и коллектива.

В ряде работ, преимущественно социологических, про-водится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с дру-гими», т. е. только от себя, -- недостаточна и тормозит раз-витие организации, усложняет самоуправляемость группы[4,61].

Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необ-ходимо учитывать воспитателям при формировании кол-лективов.

«Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащих-ся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зави-сит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направ-ленности, самоуправляемости, межгруппового единства ли-дерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппо-вого единства. Развитые свойства коллекти-ва как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие -- мень-шей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллек-тива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проек-ции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью[5,95] . Она-то и со-ставляет существо самоорганизации коллектива.

Коллектив соотносит органи-зационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает лично-сти по степени их включенности в организацию.

Таким образом, коллектив оценивает своих членов че-рез призму включенности. При этом он оценивает их неоди-наково: одних -- адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других слов-но бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональ-ному критерию.

Высокое развитие свойств облегчает коллективу воз-можность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положитель-но оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно -- раз-рушению его). Согласованность в глубине и полноте поло-жительных оценок учащихся коллективом создает устойчи-вую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем пове-дении.

Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, от-ношения ответственной зависимости в плане становления до-верия, сотрудничества, взаимопомощи.

Широта включенности по отношению к каждому факто-ру зависит от значимости данного фактора в социально-пси-хологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направ-ленности (морально-психологическое ядро коллектива).

Наряду с этим наблюдаются и некоторые специфиче-ские различия ориентации на факторы в зависимости от ка-тегории групп, в частности от особенностей их контингента.. Это прежде всего разный характер падения включенности от фактора к фактору. Так, для высокоорганизованных коллек-тивов (первая категория) характерен довольно плавный пе-реход, незначительное снижение от фактора к фактору. Убы-вание включенности носит постепенный, «мягкий», пропорци-ональный характер. В группах низкой организованности (вторая категория) этот переход более резок, быстро пада-ет включенность лиц от фактора к фактору, происходит скач-кообразный спад, дисгармония включенности.

Иначе обстоит дело в группах «трудных» (3-я катего-рия), где по всем факторам, кроме «единства действий» и «стрессоустойчивости», наблюдается ярко выраженная дис-пропорция падения включенности, а по факторам «единство. действий» и «стрессоустойчивость», напротив, наблюдается резкое возрастание включенности. Это отклонение в группах «трудных» подростков можно объяснить, если учесть специ-фичность этих групп, проявляющуюся в активном, самостоя-тельном стремлении «трудных» сохранить свою общность во-преки мнениям и даже действиям социального окружения. Видимо, как следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высо-кое, гипертрофированное развитие уровня и значимости со-ответствующих факторов («единство действий», «стрессоус-тойчивость»), которые и определили специфический харак-тер распределения включенности.

На основании сопоставления данных анализа с данны-ми наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и про-порциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.

Коллектив расслаивает своих участников на четыре ка-тегории по направлению активности: 1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влия-ющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад)[7,47]. Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включен-ности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, чис-ло которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине зави-сит от уровня развития групп, их организованности.

Для оценки организованности необходимо еще рассмот-рение практического вклада каждой личности в органи-зацию.

Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории -- 85%) оказывают весьма эф-фективное практическое влияние на групповую деятель-ность; незначительная часть -- 10% -- влияет весьма скром-но; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно -- 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

Группам 2-й категории также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с не-которыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах осталь-ных категорий. Для данной категории характерно также не-которое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положи-тельного влияния -- всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния -- 1--5%. Смещение к середине по-зиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой сто-роны, известной разобщенностью организационных отноше-ний, зависящих в значительной мере от характера деятель-ности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

В группах 3-й категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствую-щим позициям ее практического влияния. Наряду с пози-циями сильного положительного практического влияния вы-ражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, не-достаточной «сосредоточенностью» активности, широким диа-пазоном мотивировок относительно основных целей органи-зации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т. п[5,47].

В ходе исследования была замечена тенденция преуве-личения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наи-более влиятельных и авторитетных лиц («без которых кол-лективу трудно», «которые ведут коллектив вперед» и т. п.) пассивных и инертных -- как правило, членов той эмоцио-нальной группы, в которую входит данное лицо.

Таким образом, исследование показывает, что включен-ность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признака-ми-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, по-лученные в нашем исследовании, согласуются с общими по-ложениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Но-вым моментом в наших выводах является эффект структур-ности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определя-ются не только сформированностью наиболее общих и су-щественных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

Включенность личности в коллектив может иметь раз-личную степень выраженности. При этом «нулевая» вклю-ченность воспитывает пассивную в организационном поведе-нии личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что

внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, на-против, создает напряженность за счет введения в органи-зацию деструктивных элементов (см. параграф о лидерстве в данной работе).[7,43]

Педагог, воспитатель определяет состояние организован-ности коллектива не только и не столько по конечному про-дукту деятельности, т. е. по количеству выполненной рабо-ты, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию -- по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективно-сти в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоис-тичные, замкнутые в себе группы, а не только организован-ные коллективы. Нельзя также эффективность характеризо-вать и по другому признаку -- по признаку удовлетворенно-сти пребыванием в коллективе, потому что удовлетворен-ность от принадлежности «...далеко не охватывает всей сово-купности социально ценных задач, стоящих перед коллекти-вами...»[4,51], Для оценки эффективности коллектива необходи-ма характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив -- это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного кол-лектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о вклю-ченности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему об-щественных отношений как некоторые внешние для индиви-да «координаты», относительно которых он строит свое по-ведение. Индивид включен в эти отношения непосредствен-но своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственно-сти на средства производства, какими гражданскими права-ми он обладает, как он включен в политическую и идеологи-ческую жизнь общества и т. д. -- в зависимости от этого на-ходится образ его жизни и его психология»[4,60]. Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психо-логическими.

Включение учащегося в систему ответственных отноше-ний и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллек-тивного труда.

Развитие личности в системе межличностных отношений. В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика пред-ставлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность -- это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Разви-тие личности не может быть сведена к развитию познава-тельных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) груп-пой (или группами).

В соответствии с концепцией персонализации, индивид ха-рактеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществ-лять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивиду-альных особенностей и средств, позволяющих совершать дейст-вия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития -- коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации всех»[5,95].

В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Этапы развития личности в относительно стабильной общ-ности называются фазами развития личности. Можно выделить три такие фазы.

1. Адаптация -- активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности. 2. Индивидуализация -- поиск средств и способов для про-явления своей индивидуальности, ее фиксации.

3. Интеграция -- складывающиеся у индивида новообразова-ния, которые отвечают необходимости и потребности группово-го развития и собственным потребностям индивида осущест-вить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуаль-ный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всесто-роннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу оз-начает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возло-жение на него ответственности за реализацию этой возмож-ности. Всестороннее развитие личности -- активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реа-лизация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а ак-тивное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принци-пом развитие личности следует понимать не только как соз-дание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплоще-ны отношения ответственной зависимости;

б) социально значимой, интересной для детей

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной ро-ли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные ус-ловия для формирования общечеловеческих ценностных ориен-тации личности создает группа высокого уровня развития -- коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный уче-ник отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенно-стей -- это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности.

Организация учителями и воспитателями учебно-воспита-тельного процесса как совместной деятельности должна соот-ветствовать следующим правилам.

1) предоставлять каждому школьнику возможность свободно-го выбора деятельности;

2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (при-менение механизма идентификации).

Наиболее эффективной формой организации учебно-воспи-тательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: -- перейти от монологичного стиля общения к диалогично-му, от авторитарной формы отношений к отношениям, бази-рующимся на авторитете личности;

-- осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает ин-дивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

-- задействовать механизмы: влияния на личность учаще-гося и группу через референтное лицо; идентификации [13, 208].

Наиболее оптимальное развитие личности протекает в пол-ной семье с гармоничными отношениями между супругами и детьми. В основе таких отношений лежит психологическая со-вместимость.

Совместимость -- способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности. Психологи выделя-ют несколько уровней совместимости:

1) психофизиологический -- совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий;

2) психологический -- совместимость характеров, стереоти-пов поведения;

3) социально-психологический -- согласованность функцио-нально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каж-дый участник группы для достижения групповых задач);

4) социологический -- включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы.

1.4.Формирование коммуникативных качеств личности

Задачей педагога, формирующего ком-муникативную культуру, является установ-ление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, со-здание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивос-ти и вместе с тем инициативности. Для до-стижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми груп-пами. Работа в малых группах менее утоми-тельна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Зна-ешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, на-учи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ре-бенок учится объективно сравнивать собст-венное умение с умениями сверстников, со-поставлять свое мнение с мнениями других.

Первоклассников мы учим объединять-ся сначала в пары, затем в четверки, шес-терки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выпол-нения задания.

Работа в паре учит детей слушать и слы-шать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирова-ние мячами.

Вначале формирование групп проходит по симпатиям, а со временем с помощью социоигр «Разведчики», «Найди группу по цвету глаз, по цифре, по разрезным картин-кам и др.».

Игровой метод позволяет сохранять по-знавательную активность и облегчать слож-ный процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышле-ние, внимание, активизируется их речь. Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы».

Игры «Эхо», «Замри», «Встать по паль-цам» помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой. «Японская машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают вни-мание детей друг к другу, ставят их в зави-симость друг от друга.

В I классе общие разговоры детей явля-ются непременным условием становления метода конструктивного диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие раз-говоры -- это беседа всех детей вокруг ка-кой-то темы в свободной форме. Такая бесе-да опирается на существующие у детей зна-ния, желания, интересы. Уже в I классе каж-дый ребенок узнает о правилах гостевого метода. Главное -- уважение: уважение чу-жих чувств, мыслей, опыта.

Во II классе основная задача педагога -- создание ситуаций и удерживание условий, при которых общение приобретает предмет-ный деловой характер. Этому способствует организация детей в группах, где отрабаты-ваются и шлифуются внутригрупповые вза-имоотношения, которые позволяют перейти к сотрудничеству и деловому разговору.

В рамках делового разговора даются но-вые знания, уточняются существующие знания и опыт. Дети обсуждают намерения и планы, каким образом выполнить то или иное действие, задание.

Работа в группах позволяет педагогу вникнуть в общение, увидеть каждого в ра-боте. Часто в своей практике мы использу-ем приемы группового чтения, группового диктанта, которые развивают терпеливое и уважительное отношение к сверстникам. Для развития умения действовать вместе, слаженно используем инсценировки, шиф-ровки, сочинения по заданной рифме.

Изменяются и усложняются социоигры. Детей все больше увлекают игры для творче-ского самоутверждения -- «Детские стихи по ролям», «Так не так», они дают стимул для индивидуального и творческого развития.

Со второй половины учебного года дети учатся работать в тройках: двое выполняют задание, третий наблюдает за происходящим и комментирует. Таким образом, постепенно мы выходим на индивидуальные разговоры.

Индивидуальные разговоры -- это личная внутренняя подготовка ребенка к самостоятельной деятельности. Если ребенку необхо-димо, он может задать уточняющий вопрос, высказаться по поводу выполнения задания. Девиз гостевого метода во II классе: «Умеешь сам, научи другого». Дети уже могут опреде-лить знатока, который действительно может помочь по отдельным предметам,

Основное в работе с третьеклассника-ми -- создавать и поддерживать проблемны-ми вопросами ситуации поиска, закреплять стремление искать, познавать, действовать самостоятельно. Для педагогов тут глав-ное -- уметь держать паузу.

С помощью делового общения дети могут организовать работу между классами, группа-ми дошкольников во время совместных пра-здников, соревнований, уроков, олимпиад; могут выступить учащими детей младших классов и дошкольников, что свидетельствует о становлении учебной деятельности.

Игры в III классе носят творческ ий ха-рактер: дети сами их придумывают, органи-зовывают и четко контролируют выполне-ние правил.

К окончанию III класса дети в основном овладели навыками конст-руктивного общения. У них сформирова-лась личностная позиция: могут высказать и доказать свою точку зрения, могут уважи-тельно отнестись к мнению другого, подчи-нить свое мнение мнению товарищей, они готовы к самостоятельной деятельности.