Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

2

Содержание

• 1. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования
• • 1.1 Парадигмы образования
  • 1.2 Краткий экскурс в историю "личностной компоненты" образования в отечественной педагогике
  • 1.2.1 Концепция Д.Б. Эльконина. - В.В. Давыдова
  • 1.2.2 Система обучения Л.В. Занкова
  • 1.2.3 Подход В.Ф. Шаталова
  • 1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения

1. Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

1.1 Парадигмы образования

В педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Методологический анализ соответствующих представлений, на наш взгляд, целесообразно вести на уровне выявления общих схем организации образования или парадигм (Т. Кун) образования.

В современной педагогике большинством исследователей выделяется две парадигмы образования: познавательная и личностная.

В контексте первой парадигмы - познавательной - образование рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов и средств проектируется и осуществляется как квазиисследовательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и кулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет "конъюнктивно-дизъюнктивное" (по типу; и то, и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности.

Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова.

Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмы образования.

Проектирование учебного процесса на уровне целей находило свое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний, умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная "проекция" науки. Технологии освоения учебного знания строились по аналогии с технологией научного исследования, как правило, в естественных и физико-математических науках.

Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение и рассматривала их как два взаимосвязанных процесса.

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как "источник" самостоятельных действий и особенного понимания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектности подталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыков учащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точное и полное усвоение программного материала, что находило отражение в:

а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся;

б) активизации самостоятельной деятельности;

в) выделении специфических критериев оценки освоения учебного материала - перенос на новый материал способа решения, умение решать задачи повышенной трудности;

г) стремлении дифференцировать задания относительно уровня развитости детей;

д) введении в обучение элементов научной организации учебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались и логические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объяснения в любой области знания;

е) создании профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся и др.

Другими словами, в рамках обучения, организованного, казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмысления, появлялась "личностная компонента", хотя и не представленная еще на уровне целевых установок образования.

Отметим, что положение о тождестве учебной и познавательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы педагогического мышления, на самом деле является весьма спорным. Так, Б.Ф. Ломов прямо писал: "Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождества деятельности и познания; более того, этот постулат распространяется и на общение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере, психического развития индивида) не доказана" (70, 27).

Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие корни. Это и трактовка образования как социального института, обеспечивающего знаниями для адаптации ребенка в мире, социуме; это и действительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Как отмечает М.А. Холодная: "Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации (образование как выращивание общественно-региональной практики)... Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания" (120, 32).

Несколько иные парадигмы образования выделяют Б.У. Родионов, А.О. Татур: функционалистская, гуманистическая и эзотерическая.

"Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека-инструмента социума..." (97,3). В такой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриваться познавательная парадигма, о которой шла речь выше.

"Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности)..." (97,3). Этот вариант педагогического мышления созначен личностной парадигме.

"Эзотерическая парадигма... подразумевает наличие сверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество..." (97,3). Данный тип педагогического мышления лежит в основе школ религиозного толка и школ, создаваемых в русле саентологических и эсхатологических течений.

Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельности тех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоря о методологических основаниях организации педагогической практики, рассматривая историю их становления и развития, отмечают смену системообразующих идей практико-ориентированной педагогики.

Вместе с тем образование было и остается частью социальной практики, поэтому оно вынуждено "не забывать" о своем месте и роли в ходе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения "корректирует" личностный подход в педагогике, заставляя "иметь в виду" функциональное назначение образования, связанное с ограничениями определенного исторического периода, экономическим и социальным уровнем развития общества.

На уровне методологии это наиболее наглядно представлено в разработках Независимого методологического университета, одно из направлений работы которого связано с трактовкой образования как средства выращивания практики общественно-регионального развития (40).

Целевая установка образования в рамках данного подхода формулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны стать средством формирования практики общественно-регионального развития.

Педагогическое проектирование, выступая частью проектирования социального, должно сохранить в себе эту направленность, поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования, позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественной жизни определять перспективы ее развития - это: деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоящее из техник и способов мышления и деятельности" (40, 53).

Создается впечатление, что речь идет о развертывании процесса обучения в традиционной для педагогики познавательной парадигме. На роль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются "техники и способы мышления и деятельности". Стержнем практической педагогической реализации этих идей является организация рефлексивной и кооперативной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей.

На уровне методологического анализа авторы практически не касаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такого рода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования в их трактовке не исчезает, хотя и присутствует в "усеченном" виде - только как ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации, познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностного потенциала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет создания своеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада), где сам дух и атмосфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный, практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образование в целом мыслится как экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельности для развития общества вообще и регионального развития, в частности.

Присутствие "личностной компоненты" образования в данном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. "Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях" (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается "местом встречи", "трансляции" и "реализации" (Г.П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого "места встречи", "укоренение" в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмысления проблемы, ее принятия и оспособления.

Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методологического анализа "позволяет" им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В.В. Давыдов, мы имеем полное право рассматривать концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода.

Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в России (авторская группа: А.Г. Асмолов, Л.В. Бабух, Л.П. Кезина, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков). По их мнению, "... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой..." (62).

Так же как и разработчики проблем образования из Независимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыслят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. "Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедеятельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности" (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В.С. Библера.

Функционалистский подход с его постоянным апеллированием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что "механизмы" существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого "механизма", что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.

Практически аналогичный подход просматривается и в Законе об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде региональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151).

Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем "личностной компонентой", связано, на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В.А. Конева (61).

Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяет четыре парадигмы: "on he on" - бытие как бытие; "cogito"; "existenz"; "affirmo"), он считает, что сегодня настало время парадигмы "affirmo", парадигмы "утверждения". "Единицей" анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. "Культурный акт, - пишет В.А. Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры" (61, 20).

Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия "praxis" и "affirmo". Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и "акцептора действия". В этом контексте тезис "практика - критерий истины" характеризует не более чем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстенсивный компонент мышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключающегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создается то, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В.А. Конев в термине "affirmo".

"Учитывая философскую традицию анализа картезианского cogito, - пишет В.А. Конев, - необходимо видеть в affirmo не акт конкретного "Я", а акт "Я" абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждается конкретный акт cogito-cogitationes. Сам чистый культурный акт - affirmo - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного "Я". Поэтому в affirmo скрыта возможность "Я"-культурного, как в cogito скрыто Я"-трансцендентальное, и это возможное "Я"-культурное есть "Я"-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное "Я" как способность аффирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие "Я" как личности" (61, 20-21).

Парадигма "affirmo" отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия "Я" как личности с транскультурным "Я", с одной стороны, а с другой - обращением к собственно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализированный) познавательный субъект, "сохраняя" тем самым приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом.

На наш взгляд, подход В.А. Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных оснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: "... философский анализ affirmo показывает пути разработки... методологии деятельности человека в культуре.

... Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущается сегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека в культуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера современной педагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, а эти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры так, как господствовавшие в течение столетий принципы педагогической деятельности, осмысленные Я.А. Коменским (поурочная и поклассная структура педагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культуры нового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)" (61, 28).

Несмотря на неразработанность парадигмы "affirmo" в философии, нам представляется возможным использовать ее общие идеи и положения для методологического осмысления новых принципов организации образования.

Первое, что характеризует культурное действие - особая "творческая логика" его осуществления.

Психологические аспекты этой "особости" зафиксированы в многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описаний является апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны... аргументы логики, т.е. возможности структурно-логического моделирования творческого процесса.

Философия "affirmo" пытается, во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должна идти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шаги разработки "логики творчества". Как отмечает В.А. Конев, "... мышление о культурных явлениях Допускает негативные дефиниции" (61, 24).

Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранение ориентации на личность и необходимость следовать в образовании определенным нормативам удачно примиряется в формулировании целевых установок образования через негативные дефиниции, очерчивающие границы недопустимого, но внутри допустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивной модели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских "Не убий!", "Не прелюбодействуй!" и т.д. и ориентированного на них образования?

Здесь, правда, возникает вопрос о формулировании целевых установок по освоению учащимися позитивного знания. "Переведенное" на уровень средств в личностно-ориентированном обучении позитивное знание (и соответствующие способы деятельности) выступает не в роли "прокрустова ложа" для реализации личности, а в роли эксперта, оценивающего не столько точность, сколько особенность движения в нем учащегося, с одной стороны, а с другой - за счет отнесения к уровню развития позитивного знания в культуре общества может быть задан минимально необходимый объем знаний, не столько в абсолютном его исчислении (как его определить?), сколько в плане связи ступеней обучения между собой и соответствующего их обеспечения. Именно такой аспект рассуждений можно обнаружить в работах некоторых исследователей при обсуждении проблемы стандартов.

Таковы в общих чертах философско-социологические попытки осмыслить парадигмы образования. А что же, собственно, дидактика, укладывается ли ее развитие в выделенные парадигмы?

1.2 Краткий экскурс в историю "личностной компоненты" образования в отечественной педагогике

История российского образования содержательно связана с идеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почве уже в конце XIX - начале XX веков (мы не касаемся более ранних дней, поскольку работа не носит собственно историографического характера) в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания - "первого варианта индивидуально-ориентированной педагогики (термины "индивидуальная", "субъектная", "личностная" педагогика здесь используются как синонимы;

ниже будет специально оговорено их содержание в контексте всей работы). У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой к этому времени традиции индивидуальной свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смысле этого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Именно последнее привлекало и, казалось бы, позволяло в отличие, например, от традиционно относимых к представителям школ свободного воспитания М. Монтессори и Р. Штейнера, преодолевать их определенную односторонность, которая была связана с ограничениями "идеологического идеала" каждой из школ. В первом случае - католицизм, во втором - антропософия. Тем не менее, справедливости ради, следует не забывать о том, что "теоретическим основанием" российской педагогики того времени выступала христианская антропология, "помноженная" на философию "русского экзистенциализма" (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в такой же мере "ограничивала" реализацию в "чистом" виде императивов свободного воспитания. Таким образом, будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы "личностно-ориентированного обучения" ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формирования в практике обучения определенного "винтика" системы.

Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). Причем, суть "сознательности" трактовалась как осознанное усвоение марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. "Расшифровка" содержания целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указания результата соответствующего обучения в "терминах субъекта учения" выглядела следующим образом: "... научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности" (Н.К. Крупская; цит. по 30).

Первоначальный этап создания советской школы связан не только с попыткой определения новых целей обучения, но и с соответствующими рефлексивными попытками осмысления "дидактической модели учебного процесса", которые со всей очевидностью можно рассматривать как варианты дидактического проектирования.

Под "дидактическим проектированием" мы понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок обучения, отбором содержания обучения, разработкой его методического оснащения, ориентированного на характер развития учащихся, личность учителя и особенности предметного содержания учебного знания, использующую социокультурные механизмы конструирования и реконструирования учебной деятельности.

Не вдаваясь в детализацию различий в трактовках, например, категориальной основы проектирования, толкования сущности отдельных категорий, особенностей взаимосвязи между ними и т.п. (см.Р.Б. Вендровская, 1982), остановимся исключительно на вопросах, связанных с темой настоящего исследования.

Название одного из сборников 20-х годов - "Методы индивидуализирующего труда..." - носит весьма симптоматичный характер в двух отношениях: во-первых, в нем просматривается четкая установка на индивидуально-ориентированное обучение, а, во-вторых, имплицитно в нем присутствует указание на наличие особой технологии осуществления этого обучения. С позиций сегодняшнего дня сопоставление этих позиций с общей установкой на формирование "сознательной личности" обнаруживает внутреннее противоречие и невозможность практической организации обучения на этой основе. Методологически это может быть осмыслено в альтернативе: или развитие личности, или получение "социалистического эталона". Своеобразно это проявилось в обсуждении места и роли исследовательского метода в советской школе, который рассматривался в качестве ведущего в педагогике того времени. Противники и сторонники метода конкретизировали сформулированную выше альтернативу до операционального уровня или формирование общих навыков работы, мышления и т п. и на этой основе формирование способности к самообучению, самостоятельности, или формирование прочных и конкретных ЗУНов.

С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, что экономическое, политическое положение страны, ее идеология достаточно быстро и однозначно "подтолкнули" педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Были и некоторые факторы, связанные с собственно проектированием учебного процесса, которые сыграли роль своеобразного катализатора этого выбора. В частности, это касается кризиса идеи комплексного построения учебных программ. Переход к предметной организации обучения определеннее очерчивал и требования к ЗУНам по предметам, с одной стороны, а с другой - на первом этапе такого перехода ввиду отсутствия отрефлексированной системы дидактического проектирования трудно было осмыслить роль и значение отдельных сторон организации учебного процесса для развития личности (например, уровня теоретичности учебного материала, методов и форм его оспособления, интегрированных знаний, специфики и роли организации межпредметных связей), казалось (и это действительно оправдано), что развивать можно и внутри предмета (но это требует Социального и достаточного сложного проектирования учебной деятельности, к чему школа не была готова). И опять симптоматично: в опалу вслед за "исследовательским методом" попала система работы, сохранявшая возможности индивидуализации обучения - работа по Дальтон-плану. Правда, аргументация в этом случае оказалась скорее идеологического толка, чем собственно педагогического: работа по Дальтон-плану формирует у учащихся индивидуализм! Впрочем, если внимательно всмотреться в стоящее за этим обвинением требование воспитания в обучении "коллективизма", то одной из его возможных характеристик, и не самой лучшей, будет характеристика по формуле "быть как все, не высовываться". Другими словами, нам не нужны индивидуальности.

Внутренняя логика педагогики (как практики и как теории) все же требовала сохранения ее ориентации на развитие личности (этого требовали, кстати, и идеологические лозунги того времени) и поэтому на смену увлечению Дальтон-планами в отечественной педагогике пришел метод проектов, который по установкам был ориентирован на творчество... внутри коллектива.

Таков был "тернистый путь" отечественной педагогики в ее попытках на первых порах сохранить "личностно-ориентированную компоненту". Именно так и оценивал, например, С.Т. Шацкий педагогические поиски того времени: "... значение всех этих планов работы, связанных с культурой самодеятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и способ работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным..." (цит. по 30). Вместе с тем "технологизация" этой ориентации во всех ее модификациях - исследовательский метод, Дальтон-план, метод проектов - имела один серьезный, на наш взгляд, недостаток: воспитание активности и самостоятельности противопоставлялось задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ науки.

Второй этап развития советской дидактики, который хронологически обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в "личностно-ориентированной" проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Наиболее систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина "Дидактический принцип сознательности", вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период.

При обсуждении этого принципа Ш.И. Ганелин обращает внимание на необходимость преодолевать интеллектуализм в трактовке принципа сознательности, выражающегося в сведении сознательности обучения лишь к пониманию изучаемого. Между тем, именно такое понимание, на наш взгляд, и является доминирующим в рассматриваемый период развития дидактики. Создание условий - отбор содержания образования, выбор методов и форм обучения предмету - для освоения учащимися учебного материала составляет предмет особой заботы учителя. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. "Самость", уникальность" ученика частично нивелировалась установками на формирование определенных ЗУНов. Хотя если, например, посмотреть трактовку творчества и самостоятельности в этот период (творчество и самостоятельность рассматривались как способность учащегося пользоваться полученными знаниями на практике и как способность к переносу), то в ней просматривается установка на подлинную самодеятельность, активность, "модулированную" личностью учащегося, хотя и недостаточно явно.

Таким образом, данный период в развитии дидактики в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация педагогики на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов и др. "размывают" понятие "развития личности", расширяя его толкование до такой степени, что развитие имплицитно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Педагогическое проектирование этого периода характеризуется все нарастающей тенденцией к разработке унифицированного содержания образования и нормативов оценки результатов учебной деятельности учащегося. В методическом отношении - стандартизацией методов и форм предметного обучения.

Следующий период развития отечественной дидактики - 60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы "обучение и развитие". Условно и исключительно в ракурсе нашего исследования в педагогике в этот период можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение.

Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, организационных форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, И.Ф. Талызиной и др. значительно расширили горизонт представлений о познавательных возможностях учащихся и, прежде всего, младших школьников.

Одним из направлений разработок названных авторов являлось выдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичности учебных предметов. Это потребовало от исследователей решения двух вопросов:

а) оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;

б) определения "границ" познавательных возможностей школьников. Результатом решения этих вопросов был пересмотр содержания образования и структуры учебных программ и планов. Основные принципиальные изменения заключались в переходе на трехлетний курс начального обучения; сближение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями развития научного знания; увеличение доли самостоятельной работы и ориентация на формирование навыков самообразования; введение факультативных занятий, которым придавалось большое значение в плане индивидуализации обучения; некоторое увеличение учебного времени на предметы гуманитарного цикла.

Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия "содержание образования". Существенный вклад в решение этой задачи внес И.Я. Лернер (см., например, 67, 68). Согласно его концепции, структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой Деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - опыт творческой деятельности".

В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется "теоретически оформленная" идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева (90) подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.

Ориентация исследователей на системность! целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска его внутренних закономерностей, движущих сил (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.С. Ильина, А.М. Сохор, Г.И. Щукина и др.), "Движущей силой учебного процесса, - писал М.А. Данилов, - является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников" (45,11). Это высказывание во многом определяет идеологию поисков исследователей внутри этого направления.

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне закономерно, на наш взгляд, при росте количества (и детализации) факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возникновение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского (15).

Инвариантом и своеобразной доминантой всех рассмотренных выше направлений исследований данного периода является ученик: в педагогической психологии он - носитель определенных познавательных возможностей, при отработке содержания образования - цель и детерминанта его формирования, в концепции оптимизации - в определенном смысле "цель" и "элемент" системы, в поисках движущих сил учебного процесса - "сторона" существенного противоречия и "результат" его разрешения.

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятельности учащихся. В дидактике предпринимается попытка категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин и др.). "... главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, - писал П.И. Пидкасистый, - заключается вовсе не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности ученика носит в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью" (91, 82). Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений. Последние характеризуются через умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п. В совокупности с мотивацией подобные характеристики дают полное описание самодеятельной личности.

Сформировать такую личность можно исключительно в специфических условиях. И в отечественной педагогике этого периода актуализируются и активизируются проблемное и программированное обучение. Первое ориентировано (напомним, что мы выделяем лишь те стороны анализируемых исследований, которые значимы для целей настоящей работы) на создание условий передачи опыта творческой деятельности, второе - на максимальную индивидуализацию обучения. В литературе нередко можно встретиться с противопоставлением этих типов обучения. Нам представляется, что это не совсем верно. Выше мы пытались показать обусловленность возникновения их внутренней логикой развития педагогической теории и практики. Здесь же лишь подчеркнем, что в недрах обоих подходов единые установки с различным "хронотопом": в проблемном обучении на первом месте активизация, мотивация, формирование самостоятельности и независимости, а на втором - отработка материала; в программированном наоборот - вначале отработка инварианта предметных знаний, которые затем выступают основой дальнейшего творческого движения в нем.

Особняком среди названных исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.). В данный период не всегда можно было однозначно отрефлексировать основания их работы (за исключением, пожалуй, работ Ш.А. Амонашвили), "подвести" под определенное направление. В работах названных авторов порой встречались заимствования из "концептуально различных" педагогических систем. Но эклектичными эти работы назвать нельзя. Более того, некоторые из них в немалой степени сосредоточивали свое внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие - на их личностном развитии, но системообразующим фактором всегда выступала определенная ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика, попытка преодолеть функционализм в его понимании. В работах, например, Ш.А. Амонашвили (8; 9 и др.), В.Ф. Шаталова (125; 126), И.П. Волкова (31), С.Н. Лысенковой (72), Е.Н. Ильина (54) и др., которые по жанру тяготеют к научно-популярной публицистике, представлены своеобразные описания-проекты учебного процесса, где есть субъект учения, работа с которым трудно операционализируема, а ее рефлексия - скорее обозначение некоторой области совместной деятельности ("событие"), определенное структурирование которой дает развивающий эффект. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы, на наш взгляд, совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап в развитии дидактической отечественной мысли. Это время, в которое мы живем, и поэтому давать однозначную оценку сложно, но, тем не менее, на уровне тенденций попытаемся обозначить его наиболее характерные черты.

Во-первых, на наш взгляд, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период "бумов" то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем, не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всей определенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленные всем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных форм рефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов, в практике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебных планах, региональных программах образования.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили (9); Б.С. Гершунского "философия образования (статус, проблемы, перспективы); И.Я. Лернера "Философия дидактики и дидактика как философия"; П.Г. Щедровицкого "Очерки по философия образования"; В.В. Серикова "Личностный подход в образовании: концепция и технологии", И.С. Якиманской "Личностно-ориентированное обучение в современной школе" и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики характеризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в том варианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова вкратце история "личностностной компоненты" обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах и подходах. С методологической точки зрения для классификации рассмотренных точек зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все "существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая" (133, 35).

Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развитием личности "извне" по относительно единообразной методике. По сути, индивидуализация обучения в этой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случае больших или меньших педагогических затрат, необходимых для "дотягивания" личности до запланированного результата.

Вторая группа - предметно-дидактическая - ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной-пониженной трудности) или специализированные (профильные) классы. Впрочем, и этот учет был, как правило, "запоздалый", поскольку система предпочтений личности складывалась до того, как ей предлагались дифференцированные формы обучения, с одной стороны, а с другой, по выражению И.С. Якиманской, предметная дифференциация "не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика" (133,35).

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики сводилась к признанию индивидуальных различий. Декларировалась необходимость их учета при организации обучения. В ряде исследований эта модель описывается как психодидактическая (см., например, Э. Стоунс, 1984).

Характеризуя названные типы моделей, И.С. Якиманская не акцентирует внимание еще на одной важной стороне их особенностей. Эта сторона связана с содержательно-организационным планом реализации каждой из моделей. Условно мы предлагаем обозначить их как "инструментальную" и "культурологическую" (содержательную).

"Инструментальная" сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по преимуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но... на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие "культурологического" подхода от "инструментального" заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в то время как "инструментальная" ориентирована на создание условий для учащегося, учитывающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих Достижение "запланированного" результата ("элемента" социально-педагогической модели личностно-ориентированного обучения). Вводимое нами уточнение в рассуждения И.С. Якиманской позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне Рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось. Вместе с тем при обсуждении вопросов личностно-ориентированного обучения это становится насущной задачей, в противном случае очень трудно четко различать сильные и слабые стороны той или иной образовательной (или обучающей) системы, выделять преимущественные ориентиры их организации, определять характер отношения к новой педагогической парадигме мышления.

Попытки теоретически развести понятия "субъект" и "личность" предпринимались в философии и психологии. Так, Б.Г. Ананьев писал: "Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе..." (10, 141).

Более того, Б.Г. Ананьев дифференцировал эти понятия и понятие "индивидуальность", с которым, собственно, и связывал уникальность и неповторимость человеческого существа, его возможности в самореализации, самоопределении, саморегуляции и т.д. Однако это понятие вводилось им не как рядоположное понятиям "индивид", "субъект", "личность", а как характеристика особого модуса бытия человека, содержание и специфика которого определяются "результирующей" действия биологического, психологического и социального в человеке.