Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

2

Курсовая работа

на тему:

«Развитие творческих способностей на уроках

русского языка и литературы»

2007 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

I. Способности: понятие, сущность, закономерности, классификация….6

II.Основные понятия психологии творчества…………………………………15

III. Проблемы развития творческих способностей в процессе обучения…22

IV. Психологическая характеристика учащихся старшего школьного возраста……………………………………………жде всего нельзя не заметить решительного сдвига в активности теоретической мысли. Школьники 15-16 лет очень часто обнаруживают повышенный интерес к самостоятельному обсуждению самых различных проблем. Споры друг с другом, дискуссии на уроках, участие в школьных диспутах, по-видимому, отвечают насущной потребности возраста.

Некоторые обобщения преподавателей на уроках зачастую вызывают оживление в классах, пробуждают самостоятельную мысль. Чаще, увереннее звучит теперь на уроках вопрос «почему?». Находятся ученики, склонные усомниться в выводах, готовые пуститься в рассуждения, даже независимо от того, велики ли у них фактические знания.

Гораздо более интересными становятся сочинения учащихся. Известно, что для умственной продукции школьников характерно преподнесение мыслей учителя в качестве собственных суждений. Очень часто приходится сталкиваться с тем, что в сочинениях и ответах учеников дословно повторяются рассуждения учителя (или воспроизводятся мысли, взятые из учебного пособия) без ссылки на источник и иногда со значительным пафосом; нередко при этом пишется (или говорится): «по-моему», «мне кажется», «я думаю» и т.п. В таких случаях далеко не всегда следует видеть желание ввести в заблуждение: вписывая в свои работы или произнося вслух в классе запомнившиеся им мысли, ученики могут просто не задумываться о чьей-то собственности на эти мысли; они зачастую не делают здесь различия между своим и чужим и бывают вполне искренни в своем пафосе (ученики с такой непосредственностью и наивностью присваивают мнения и отдельные выражения учителя, может быть, потому, что учебный процесс в школе во многом сводится к запоминанию и повторению: по отношению к основной массе учебного материала у школьников нет ни возможности, ни надобности иметь точку зрения, отличную от предлагаемой им.) В старших классах подобная внушаемость заметно уменьшается, по мере того как ученики начинают критически мыслить, спорить, задавать вопросы по существу проблем.

Конечно, многое зависит от манеры педагога излагать материал и спрашивать по нему. Но и там, где преподаватели специально не заботятся о развитии активности уча-щихся, обнаруживается, что самый ход анализа, способы доказательства общих положений могут заинтересовать учащихся так же, как и какие-нибудь конкретные сведения. Более того, немалому числу учеников теперь нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений. На уроках истории и литературы уже нельзя долго держать учащихся только на занимательных фактах. Учащихся теперь занимает не только (и даже не столько) их внешняя сторона, но и значение наблюдаемых явлений по существу, их научный смысл.

Правда, в небольшом, а иногда и в значительном количестве наглядный материал необходим -- он легко усваивается, он нравится ученикам. Но наглядные демонстрации и конкретные факты для старшеклассников пере-стали быть самоцелью -- любознательность учеников не может быть удовлетворена без определенных обобщений, без выводов. Старшеклассники склонны уже и сами про-изводить обобщения. Учащиеся теперь проявляют гораздо больше самосто-ятельности в занятиях. Они уже могут подготовить по любому учебному предмету доклады, требующие иногда длительной работы и усилий. Некоторые преподаватели систематически поручают ученикам разработку дополнительных вопросов с последующим сообщением на уроке, например по литературе -- выяснить, какое отражение в музыке (или живописи) нашли произведения какого-нибудь автора. Старшеклассников уже не затрудняет пользование энциклопедическими словарями и сопоставление сведений из разных источников.

Вместе с тем обнаруживаются -- и это нередко привлекает к себе главное внимание -- недостатки в самом отношении старшеклассников к учению. У них, естественно, труднее поддерживать непосредственный интерес к учебным занятиям (даже в условиях самого квалифицированного преподавания). Для полноценного учения необ-ходимы систематические усилия, собранность, готовность поступиться многими развлечениями. У старшеклассников же зачастую нет в достаточной мере чувства ответствен-ности и понимания необходимости исполнять учебные требования. Среди учеников старших классов немало таких, у которых стало привычкой не полностью и приблизительно выполнять задания, тратить время попусту. К сожалению, могут расхолаживать учащихся и уровень преподавания и сами учебные программы. И все же наряду с нередкими признаками безразличия к учебным успехам и явной склонностью к безделью части учеников нельзя не заметить у старшеклассников возросшей пытливости мысли, новых возможностей обдумывания, теоретизирования.

Сильно мешает многим старшеклассникам неразвитость речи. Как и в более младших классах, бывают случаи, когда ученик не в состоянии связно рассказать материал, который он знает, -- ему как будто не хватает слов, он не умеет точно применить некоторые специальные выражения. Обращает на себя внимание, что письменная речь у старшеклассников нередко бывает, развита лучше, чем устная (возможно, это объясняется тем, что их письмен-ная речь тренируется в многочисленных сочинениях по литературе, тогда как с развернутыми устными сообщениями-монологами им приходится выступать реже, и их устные выступления не становятся предметом стилистического анализа со специальной отметкой, как это бывает с сочинениями). Но характерно, что, когда ученики не урок отвечают, а заинтересованно обсуждают, спорят, их язык как бы развязывается, обнаруживая гораздо большие, чем могло казаться, умственные возможности.

У старшеклассников появляются излюбленные темы для совместного обсуждения, задушевных бесед (о главном в жизни, о взрослых людях, о самих себе и т.п.).

В этом возрасте приобщение к этическим и мировоззренческим проблемам происходит в значительной мере словесно. Для старших школьников характерны наивное ожидание мудрости и знания от разговоров, от объяснения понятий.

Активность мысли в рассматриваемом возрасте и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в домыслах, необоснованных предположениях учащихся. Склонность к теоретизированию, к понятийным построениям, иногда совсем наивным и даже нелепым, может отличать учеников с очень разной степенью успешности занятий. В этом возрасте привлекают к себе внимание умственные черты, казалось бы, указывающие на тяготение к так называемому «мыслительному» типу. У старшеклассников уже нередко можно встретить оперирование абстрактными понятиями, в какой-то мере независимое от впечатлений, доставляемых органами чувств. 15-16 лет -- период усиленного роста возможностей рассуждать, философствовать. Вместе с тем многие признаки указывают на то, что вступление в раннюю юность -- благодарная пора и для приобщения к искусству, к художественному творчеству. Старшеклассников отличает повышенная эмоциональность. По сравнению со средними классами у них очень возросли не только способности к анализу и критике; не ме-нее разителен сдвиг и в их эмоциональной отзывчивости. При встрече с произведениями искусства они в гораздо большей степени, чем младшие подростки, склонны к восторженности и умилению. Для их художественного восприятия, направлено ли оно на драматическое жизненное содержание произведений или на их внешне-эстетическую сторону, наиболее характерна именно расположенность к захваченности чувством.

Особая податливость старших подростков чарам искусства, повидимому, обусловлена всей совокупностью свойств возраста. В 15-16 лет, в годы мечтаний и тяги к романтике, очень легким и желанным может, быть переход к воображаемому миру. Эмоциональный заряд и новизна впечатлений, которые несут в себе произведения искусства, в особенности если они задевают сферу нравственную, как нельзя лучше соответствуют настрою ожидания, предчувствию впереди чего-то значительного, что так характерно дня ранней юности.

В этом возрасте избыток душевных сил, надежды и искания неотделимы от эмоциональной отзывчивости и делают произведения искусства гораздо более близкими, чем прежде.

В условиях общеобразовательной школы в связи с изучением курса литературы очень заметен, бывает, интерес учащихся к поэзии, стихам. В девятых классах лирически» стихи звучат в исполнении учеников обычно в значительно большем объеме, чем это предусмотрено программе (в кружках, на вечерах и дома). Старших школьников привлекает в стихотворной речи напряженность, приподнятость чувств и, конечно, само романтическое содержание лирической поэзии.

Расположенность к художественному творчеству проявляется в эти годы в самых разных направлениях. Во многих школах издаются рукописные журналы, где можно встретить не только стихи, но и рассказы, и сценарии девятиклассников. В оформлении таких журналов, как и стенных газет стар-ших классов, нередко привлекают к себе внимание сложные, выразительные и самостоятельные по замыслу рисунки. Уче-ники IX-Х классов часто бывают авторами и исполнителями театрализованных сценок, в частности для школьных радиопередач. Тот же возраст, как показывает опыт школ, имеющих кинолабораторию, -- период, уже благодарный и для творческих занятий киносъемкой.

Жанр сочинений-рецензий, кроме того, что он требует решения собственно литературной задачи, выявляет как бы две стороны возможностей подростков: с одной стороны, их впечатлительность, эстетические чувства, с другой -- их возросшие способности анализировать и судить. Работы учащихся показывают, что в старшем школьном возрасте о эти стороны восприятия художественных произведений мо гут уже гармонически сочетаться.

Девятиклассникам может быть свойственна не только взволнованность отклика на творения искусства. Подростков с достаточно высокой общей подготовкой отличает свобода, нешаблонность ассоциаций, особая энергия мысли. Именно в старшем школьном возрасте естественно сосуществуют достоинства «мыслительного» типа и достоинства «художественного» типа (об этих типах еще будет идти речь в третьей главе книги).

Отмеченные особенности свидетельствуют о том, что старший подростковый возраст заключает в себе исключительно благоприятные предпосылки для широкого, многостороннего умственного развития.

Существенное значение имеет возросшая зрелость волевой сферы: старшеклассники уже могут длительно напрятать усилия, не пасовать перед трудностями, сознательно преодолевать препятствия. К полноте сегодняшней жизни их толкает рост психических и физических сил, новая ступень зрелости.

И вместе с тем их поведение заметно окрашивается ожиданием, предчувствием будущего.Девятиклассники нередко обнаруживают некоторую неудовлетворенность настоящим, расположенность к критичности и как бы осознают свою предуготовленность к более значительным делам. Чрезмерность притязаний может приводить к своеобразному разладу с окружающим.

Новый уровень психической зрелости часто проявляется также в особой нетерпимости к личностным слабостям окружающих, в своеобразной взыскательности в отношениях с людьми.

Неоднократно приходилось сталкиваться с тем, что старшеклассники предъявляют высокие нравственные требова-ния к родителям. У школьников 15-16 лет заметно не просто противопоставление себя родителям (многие становятся бли-же к родителям, чем в 12-13 лет), а как бы несколько иной, чем прежде, подход к ним: теперь родители получают нравственную оценку. Имеется много свидетельств того, что старшеклассники очень склонны вершить моральный суд над родителями. Бдительно, с особым пристрастием осмысливают они поведение тех, от кого столь многое зависит в их жизни и кого они так хорошо знают. В результате в одних случаях чувство к родителям дополняется уважением к их личности, становится более сознательным, в других -- под-вергается серьезным испытаниям. В эти годы возможно не только усиление любви к родителям (воспитателям), наме-ренное уподобление им, но и установка на преодоление их влияния, отталкивание от них. Когда родители (или один из них) действительно не обладают необходимым человеческим достоинством или же в семье неурядицы, делающие невозможными нормаль-ные взаимоотношения, тогда у старшего подростка не одно лишь нравственное страдание, но во многом и идей-ная драма (особенность морали ранней юности -- ее бескомпромиссность). Нравственные переживания могут быть значительными и вследствие отсутствия необходимых контактов с родителями и от чрезмерности запросов старшего подростка.

В пору ранней юности ярко проявляется расширение и углубление связей с людьми, подъем нравственных чувств и потребность в сознательной саморегуляции, в самовоспитании.

Школьники старших классов живут главным образом настоящим, но предчувствие будущего и готовность к нему заметно окрашивают их поведение. Близость вступления в мир взрослых проявляется, в частности, в их общественной направленности и в повышении требовательности к себе и к другим. Не только через книжное, теоретическое познание, но прежде всего в ходе общения, в разнообразных делах и развлечениях происходит у них приобщение к взрослости, накопление опыта. Существенное значение имеет новый уровень развития волевых качеств. В девятых классах достаточно отчетливо выступают собственно умственные достоинства подростков 15-16 лет: в их психологическом облике чаще всего сочетаются активность анализирующей и обобщающей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» типа и черт «художественного» типа характеризует непов-торимое своеобразие возраста и, по-видимому, представляет собой залог многостороннего развития в дальнейшем.

Материалы наблюдений говорят о том, что учащихся 15-16 лет отличает не только более высокий уровень умственных возможностей. Старший подростковый возраст по-своему обогащает личность, открывает новые предпосылки для ее всестороннего развития.

Все это вместе взятое создает внутренние условия для подъема способностей [11;144-177].

V. Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

В настоящее время в психологии наблюдается повышенный интерес к вопросам творческого развития детей. Необходимость их развития связывают с необходимостью в творческих кадрах, творческих исполнителях, а также с престижем страны, зависящим от количества и качества творческой продукции, с личной удовлетворенностью трудом.

Как показали исследования ряда авторов, большую роль в развитии креативности играет опыт, получаемый ребенком в семье. Установлено, что уровень материального положения семьи не играет роли в воспитании разных качеств интеллекта. Существенную роль оказывает профессия родителей, их социальный статус и их позиции по отношению к детям. У детей-интеллектуалов родители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-креативов. Родители креативных детей находили в своих детях меньше недостатков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благоприятное расположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способности поступать и делать все правильно. Родители интеллектуалов основное внимание обращают на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, а родители креативов главное внимание уделяют внутренним качествам ребенка. Первенцы или те дети, которые по тем или иным причинам оказывались своеобразными лидерами в семье, как правило, характеризуются более выраженными творческими способностями. Иными словами, предоставление относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ре-бенку и отсутствие излишней требовательности к нему способствуют формированию у него творческих способностей.

Диапазон творческих задач нео-бычайно широк по сложности -- от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки до изображения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости и т.д., -- все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Первое условие успешного развития творческих способностей -- раннее начало. Второе важное условие эффективного развития способностей -- заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Третье, чрезвычайно важное условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует макимального напряжения сил. Оказывается, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше. Интенсивная умственная деятельность позволяет в короткий срок несмышленышу превратиться в неутомимого почемучку. Здесь можно не опасаться перенапряжения и переутомления, если соблюдать четвертое условие: ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и пр. Предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот, предполагает доброжелательную помощь взрослых -- пятое условие успешного развития творческих способностей.

К.Э. Циолковский писал: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделиро-вания творческих действий и способностей в различных сферах деятельности демонстрирует существенный рост показателей креативного мышления, а также таких качеств, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве [8;99-101].

Рассмотрим наиболее удачные и интересные зарубежные методики по развитию творческих способностей.

Первая методика развития творческих способностей была разработана Р. Крачфилдом. Основное положение Крачфилда заключается в том, что творческие способности могут быть развиты в процессе решения творческих задач. Он предлагал своим учени-кам небольшие книжки, где рассказывалось о приключениях двух подростков, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях.

Книжки были построены таким образом, что внимательный и пытливый читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев.

В рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.

Большой интерес представляет также методика Е. Торренса, который предлагает целую поэтапную систему развития творческого мышления. Основная мысль Торренса заключается в том, что мышление необходимо освободить от внешне навязываемых ограничений, рамок, стандартов, в пределах которых мыслит человек. Программа Торренса включает несколько этапов, на каждом из которых осуществляется определенный целевой тренинг.

На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сформулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому предлагаются картинки. Он должен назвать всевозможные, самые невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее последствия.

На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенное значение, и предлагается перечислить различные способы их применения. Торренс считает, что достаточно освободить мышление от постоянно задаваемых действительностью рамок, и человек станет нешаблонно, творчески мыслить.

Наибольший интерес представляют исследования американского психолога Э. Боно . В своих работах он предлагает конкретную программу развития креативного мышления, которая основана на пяти принципах.

Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если же пытаться использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно только усложнить процесс решения.

Второй принцип -- развитие способности отбрасывать свой прошлый опыт, полученный при решении подобных проблем, и подходить к решению проблемы новым, нешаблонным способом. Очень часто подобие задач оказывается только внешним, и при-менение уже использованных методов может лишь затормозить процесс решения.

Третий принцип -- развитие способности видеть многофункциональность вещи.

Четвертый -- развитие способности к соединению самых про-тивоположных идей из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы. Это относится, прежде всего, к способности создавать ассоциации.

Пятый принцип -- развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы [18;172-173].

Развитие творческих способностей учащихся строится на моделировании исследовательских ситуаций практически на каждом уроке, где ребят учат ставить проблему, выдвигать гипотезу, наблюдать, сравнивать, классифицировать, группировать, искать пути доказательств, обобщать полученные результаты [2;55].

Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, деятельность общения. За таким умением скрываются определенные социальные обстоятельства, одним из которых является самодеятельность. Самодеятельность формирует творческие способности потому, что она, во - первых, есть свободная и самонаправленная деятельность, изменяющая сами схемы деятельности; во - вторых, развивает самоопределение лиц и коллективов, необходимое для творческого акта; в - третьих, порождает диалектическое мышление, свободное от односторонних крайностей; в - четвертых, переводит самоопределение в объективно выраженный процесс; в - пятых содействуют общению, просторному для самореализации человека как субъекта [5;82].

Семья как институт воспитания творческой личности в настоящее время является объектом пристального внимания педагогической общественности и специалистов, однако проблема развития творчества детей возникла не сегодня, она традиционно рассматривается в педагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на процесс творческого становления ребенка необыкновенно велико [12;9].

Нельзя не сказать о развитии творческих способностей у одаренных детей. Мысль о том, что учебные программы для одаренных должны отличаться от тех, по которым занимается большинство детей, вряд ли может вызывать сомнения. Дети с въедающимися умственными способностями, весьма существенно различаясь между собой, обладают некоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать.

Специальные исследования и школьная практика свидетельствуют, что при разработке содержания обучения одаренных изменения одних лишь количественных параметров учебной деятельности явно недостаточно. Необходимо сочетать эти меры с качественным отличием содержания, форм организации и методов обучения одаренных детей. Значимым условием успешного обучения одаренных детей является максимальная индивидуализация их учебной деятельности, по содержанию близкая принципу природосообразности.

На основе изучения закономерностей развития творческой личности, контент-анализа отечественных и зарубежных теоретических источников и проведения практических исследований (Ю.К. Бабанский, Б. Блум, Дж. Галахер, И.Я. Лернер, С. Кляйн, С. Кэйплан, X. Пассов, Дж. Рензулли, Д. Сиск, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Ф.Уильяме и др.) была разработана классификация основных требований к содержанию и организации учебной деятельности для одаренных детей в сфере развития творческих способностей, это:

· Ориентация на интеллектуальную инициативу. Интеллектуальная инициатива -- это проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на более глубоком уровне либо по-другому подойти к ней. Поддержка и развитие этих способностей должны быть постоянной заботой педагога.

· Доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний. Еще А. Дистервег говорил о том, что плохой учитель преподносит истину, хороший -- учит ее находить. Важность этого требования может быть осознана на уровне формально-логических рассуждений. Однако реальная практика обучения в массовой школе строится таким образом, что обучение представлено как преимущественно репродуктивная деятельность, направленная на усвоение уже открытых законов, правил, положений, на восприятие и усвоение добытой кем-то информации.

Решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (их объем, разнообразие и т.п.), а методы их усвоения (А.М. Матюшкин и др.). Этот подход в отечественных психолого-педагогических исследованиях разрабатывался в рамках идеи проблемного обучения. Педагоги, работающие с одаренными детьми, должны ориентировать их не на "игры в решение проблем", а на "реальное решение реальных проблем".

Дж. Рензулли, например, пишет о том, что учащиеся иногда сами открывают "реальные проблемы" в процессе обучения. Эти проблемы, по его мнению, имеют следующие характеристики:

они вызывают личностную обращенность ребенка, вовлекают всю его эмоционально-чувственную (аффективную) сферу через активное воздействие на интеллектуальном уровне;

не могут не иметь выхода или уникального решения;

результат их решения не может быть неинтересен ребенку

· Неприятие конформизма. Это требование диктуется основной особенностью творческой личности: конформизм и творчество несовместимы. Поэтому при разработке содержания, форм организации и методов учебной деятельности необходимо исключить все моменты, предполагающие конформные решения.

· Сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с их коллективными формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только индивидуальной, но коллективной творческой деятельности, что позволит успешно решать значительную часть проблем, относящихся к сфере личностного развития.

· Активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Чтобы предметно-пространственная среда стимулировала творческую активность ребенка, она должна быть способна к самым разнообразным, порой неожиданным трансформациям.

Надо заметить, что в практике отечественных образовательных учреждений это осознается лишь на этапе дошкольного образования, где в сюжетно-ролевых играх и другой деятельности поощряется использование различных предметов не по их прямому назначению (диван может превратиться в "пароход", обычный стул -- в "кресло пилота реактивного самолета" и т.п.). В системе школьного обучения развивающие возможности предметно-пространственной среды сведены к минимуму, что неоправданно сокращает возможности для реализации творческих проявлений ребенка.

· Гибкость в использовании времени, средств, материалов. Необходимость введения данного принципа диктуется рядом специфических черт, характерных для одаренных детей. Когда ребенок настроен на длительное, глубокое изучение исследуемой темы, не следует ограничивать его ни в чем, а это требует гибкости в использовании времени и средств [20;97-100].

Из опыта Жуковой Т.М. по развитию творческих способностей на уроках русского языка и литературы - «Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность к творчеству -- это врожденное каче-ство, присущее лишь немногим. Действительно, спонтанному творчеству, наверное, рано или поздно приходит конец. Поэтому «учить творчеству» нельзя, но целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобы оно не гасло, а развивалось необходимо. Ведь потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью и, как считает психолог О. Дьяченко, «...не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности».

Начала с себя, потому что, постоянно видя перед собой пример творчески работающего учителя, ученик и сам учится творчеству и уже не представляет другого возможного для себя стиля деятельности. Выполнению поставленных передо мной задач во многом способствовали так называемые «нестандартные уроки». Например, после изучения литературы 20-30-х годов в 11-м классе провожу урок-презентацию «Цветы любимому писателю», на котором учащиеся делают посвящения (кто прозой, а кто и стихами) и « дарят» цветы поэтам и писателям, чье творчество оставило у них наиболее яркое впечатление: Есенину -- полевые цветы («сын русских полей»), Шолохову -- колосок пшеницы и василек («поднял» целину -- заколосилась пшеница!), Маяковскому -- гвоздики -- символ революции («О, звериная! / О, детская! / О, копеечная! / О, великая!») и т.п. В 10-м классе после изучения «Войны и мира» провожу урок-концерт, на котором учащиеся показывают отдельные сцены из романа, «самые эмоциональные», по их мне-нию: юная Наташа Ростова и Борис Друбецкой в цветочной, ночной разговор Наташи и Сони в Отрадном, первый бал Наташи и т.д. Урок-сюрприз «Талант побуждает к творчеству», ставший уже традиционным, проводится либо в 10-м, либо в 11-м классе (в нашей школе осваивается только третья ступень образования, хотя подобные уроки можно проводить и раньше). На этом уроке учащиеся знакомятся с именами талантливых сверстников, ставшими знаменитыми поэтами, музыкантами, художниками; узнают «корни» и природу их талантливости. Здесь же мы знакомимся с «талантами» своего класса (а они обязательно есть!): если это поэт, он рассказывает, как («придумывает» тему или по конкретным событиям) и когда (утром, вечером, а может быть, ночью (когда хорошее или плохое настроение) он пишет стихи. Если это художник, то он рассказывает, какие краски и почему он предпочитает в своем творчестве; делятся тайнами своего творчества и музыканты. Все это сопровождается чтением стихов, музыкой. И каждый на этом уроке может проверить свои творческие способности, выполнив, например, такое задание: по остросюжетной завязке одного необычного происшествия придумать развязку, соблюдая при этом не только логику сюжета, но и заданную стихотворную форму. Кому это задание покажется сложным, может попробовать свои силы в словесно-иллюстрированном сочинении, суть которого заключается в том, чтобы ребята в красках, в цвете, в линиях выразили свое понимание темы или образа и дали ему словесное обоснование. На фоне музыки читается, например, стихотворение С. Есенина «Песнь о собаке», и ученики с помощью линий и красок пробуют передать свои чувства, настроения, что мысленно представляют, когда слушают это стихотворение. В конце урока все вместе делаем вывод, что из всех способностей человека самая главная -- это способность к творчеству. Она необходима в любой работе, в любой профессии, и, кем бы они ни были, нужно отно-ситься к своему делу творчески, а не как механические исполнители; «творчество -- это великая сила, которая дает крылья человеку незави-симо от возраста».

Помимо нестандартных уроков, которые, несомненно, способствуют подготовке ярко чувствующего и критически мыслящего человека, практически на каждом уроке использую задания, основывающиеся на воображении учеников, так как еще Альберт Эйнштейн сказал, что «воображение важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции». Поэтому преподавание стараюсь выстраивать так, чтобы работа воображения учащихся пронизывала весь учебный процесс как на уроках литературы, так и русского языка.

Многовековая фольклорная, а вслед за ней и литературная традиция создали специальный жанр, адресованный детскому воображению, -- сказку. Сочиняя сказку, учащиеся развивают в себе такой неотъемлемый компонент интеллекта, как воображение. Эту возможность можно дать детям и в старших классах. На уроке русского языка, например, иногда прошу сочинить сказку с грамматическим заданием. При этом нужно соблюсти определенные условия: написать по заданной теме (например, «Ночь перед Рождеством» или «Путешествие по стране Стилистике»), использовать как можно больше повторяемых на данный момент орфограмм и пунктограмм. Лучшие работы используются затем в качестве дидактического материала на уроках как для коллективнои, так и индивидуальной работы учащихся не только в том классе, где учится автор, но и в параллельном, что является своего рода стимулом для дальнейшей творческой работы для всех. А на уроке литературы, развивая творческое воображение, например, при знакомстве с легендой А.И. Куприна «Суламифь», ребята в качестве домашнего задания (по выбору) получают такие: написать свою легенду до любой библейской истории или мифу о языческих богах; сочинить «Песнь о любви Суламифь и Соломона»; нарисовать, какими представляются им Соломон и Суламифь; написать письмо в Прошлое о том, возможна ли такая любовь, какая была у царя и простой девушки из виноградника, сегодня.

Творческий человек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создавать продукты творчества.

Человеческое мышление не обходится без аналогий. Они помогают понять новое, соотнося его с уже известным; они позволяют связывать мысли; они являются основой творческого мышления. Чтобы использовать аналогии творчески, начинаю всегда с тренировки в их придумывании, раскрытии уже существующих, изменении широко известных аналогий или же, наоборот, учу искать вместо сходств различия. Хороший материал для подобных творческих заданий находим, например, при работе над темой «Лишние люди» в русской литературе».

Очень важно, чтобы в процессе учения духовный мир старшеклассника и содержание обучения «сомкнулись». Что я делаю на уроке, чтобы воображение школьника давало результат в работе по усвоению материала? Вот несколько примеров по созданию и развитию у учащихся так называе-мого «мысленного экрана»:

Советы тем, кто учит стихи (читай четверостишие и мысленно представляй то, о чем читаешь).

Образность при запоминании словарных слов (вход в пАлатку по-ож на букву А; Орбита имеет такую же форму, что и буква О, и т.п.)

Рифмовка правил по русскому языку (НЕ с существительными пишется раздельно, если есть с союзом А противопоставление) и т.д.

Такие и подобные формы работы на уроке помогают учащимся «населить» учебный материал образами воображения и сделать его «своим» (собственно, это и значит «усвоить»).

Какие еще пути развития воображения использую? Первый путь -- воздействие извне. Оно достигается насыщением учебного процесса наглядным материалом. Второй путь -- стимуляция воображения, рассчитанная на то, что школьник получает извне не готовый образ, а своего рода «приглашение к придумыванию»: извне дается только первый толчок, «зацепка», исходя из которой ученик создает образы воображения сам. Например, среди форм работы по программе элективного курса «Теория и практика сочинений разных жанров», составленной мною в прошлом учебном году, много таких, которые как раз стимулируют воображение: небылица за несколько минут; перевоплощение (Ты -- бездомная собака; что ты думаешь о людях, пробегающих мимо тебя? Ты -- береза; что ты чувствуешь, когда весной у тебя забирают сок?); создание образа (попытайся создать образ того, что лежит в основе идеи литературного произведения); описание чувств и мыслей (Май. Вечер. Вверху горит уличный фонарь. Ты поднимаешь голову: между глазами и фонарем -- ветки липы. Они черные, в темноте не видны. А возле них -- только появившиеся из почек чуть заметные нежно-салатовые листочки. Нарисуй их словами так, чтобы прочитавший ощутил те же чувства, что и ты). Третий путь развития воображения -- это целенаправленная работа самого школьника. Результат этой работы можно выявить при чтении по ролям, инсценировании эпизодов произведения, написании сочинения на свободную тему.

Управление развитием творчес-кого мышления имеет свою специфику. Работа должна идти изнутри, от самого школьника, ею нельзя управлять так же жестко, как, например, умением решать математические задачи. Поэтому я на своих уроках только стимулирую работу воображения, создаю условия для его включения.

Необходимо добавить, что помимо зрительного воображения, рисующего картины на «мысленном экране», существует и эмоциональное воображение -- способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Можно назвать, на мой взгляд, два основных пути развития эмоционального воображения: эмоциональное воздействие учителя и творчество самих детей.

Эмоциональная открытость, способность к эмоциональному во-площению в другого -- дар, который дети нередко утрачивают у нас в школе. Не дать ему погаснуть, по-стоянно развивать его -- важнейшая для меня задача обучения и воспитания. И здесь огромную роль играют и общая эмоциональная атмосфера на уроке, свободная от догматизма и авторитарности, и эмоциональность, и артистизм учителя, и организация творческих работ учащихся.

Если полученные на моих уроках умения творчески мыслить выпускники уже используют в своей профессиональной деятельности, это и есть, на мой взгляд, результат работы в выбранном мною направлении» [7;46-51].

А Мельников Л. Говорит о том, что самое же универсальное средство стимуляции способностей человека - это труд. Каждый по - своему талантлив. В каждом дремлет в большей или меньшей степени творческая или производительная сила. Т. Эдисон в школе был неуспевающим учеником (кстати, трудно учился и Энштейн - впоследствии великий труженик науки). Из-за этого Эдисону пришлось уйти из школы, и никакого систематического образования он не получил. Однако мы знаем, что на его имя зарегистрировано более двух с половиной тысяч патентов. Не шибко грамотный Эдисон сыпал идеями, как из рога изобилия, затронул своей изобретательской деятельностью, кажется все известные тогда области науки и техники. В чем секрет бурного прорыва его гениальных, прямо - таки феноменальных способностей? Сам изобретатель отвечал на этот вопрос так: «Гениальность - это девяносто девять процентов пота и один процент вдохновения» [14;52].

Заключение

Воспитание человека, гражданина - задача сложная, многогранная, всегда актуальная. Творчество - самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке, и задача учителя - развивать творческие силы в маленьком человеке. Но для творческой атмосферы необходимы свобода и ощущение уверенности в том, что творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены. Надо и самих ребят учить любить то, что они делают на уроках, относиться к этому уважительно и с достоинством.

Да, получается, может быть только у одаренных детей, но подобная работа стимулирует потребность в творческом самопроявлении у всех учащихся.

При оценивании творческих работ необходимо терпение («быстрых» результатов практически не бывает), доброжелательность, деликатность, равноправие (недопустимо делить детей на талантливых и «остальных»). Детей без воображения не бывает.

На творчество легче влиять -- его легче индуцировать и раскрыть, но легче и при-давить, «перекрыть ему кислород». Поговорив с интересным творческим человеком или даже просто побывав в театре, на концерте, вы можете на время заразиться творческой энергией людей, с которыми общались или за которыми увлеченно наблюдали. Вы всего лишь слушали и смотрели, но в вас индуцируется собственная творческая активность, вы «загорае-тесь». По горячим следам этого творческого взаимодействия вы можете найти свое творческое решение. Причем оно может лежать в области, очень далекой от того, что обсуждал ваш собеседник, от того, что вы увидели и услышали. С другой стороны, каждый из нас знает, что за несколько минут можно отбить у человека желание и способность творить надолго, а то и очень надолго -- зависимость от окружения делает психику творческого человека хрупкой.

«Глина, из которой ты слеплен, высохла и затвердела, и уже ничто и никто на свете не сумеет пробудить в тебе уснувшего музыканта, или поэта, или астронома, который, быть может, жил в тебе когда-то», - эти пронизанные болью слова Актуана де Сент- Экзюпери как будто обращены к каждому учителю. Все, что нужно для того чтобы учащиеся смогли проявить свои дарования, - это умелое руководство со стороны взрослых.

Библиографический список использованной литературы:

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 624 с.

Александрова Л.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной среды. // Образование в современной школе.- 2005.- № 5. - С.53-56.

Ашевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся. // Русский язык в школе. - 2001. - № 6. - С. 21-25.

Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников. // Завуч. - 1998. - № 4. - С. 18-37.

Гончаров С.З. Креативность субъектности: категориальный анализ. // Мир психологии.- 2005.- № 1.- С. 76-84.

Дружинин В.Н. Психология творчества. // Психологический журнал. - 2005.- Том № 26.- № 5. - С.101-109.

Жукова Т.М. Развитие человека есть развитие его способностей. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 1.- С. 46-51.

Имаметдинова Р.Я. Креативные способности детей и влияние творческих занятий на их развитие. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 6. - С.99-101.

Интегральная индивидуальность человека и её развитие. Под ред. Б.А. Вяткина - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. - 328 с.

Красновский Л.З. Подготовка к сочинениям на основе театральных впечатлений. // Русский язык в школе. - 2004. - № 4. - С. 28-32.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различии. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с.

Максимова С.И. Вопросы формирования творческой личности ребенка в теории и практике семейного воспитания конца XIX - начала XX века. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 2.- С. 9-13.

Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога. // Педагогика. - 2006. - № 3. - С. 48-57.

Мельников Л. Активизируйте свои способности. // Наука и религия.- 2003.- № 8. - С. 51-52.

Новлянская З. О способностях к литературному творчеству: критерии, истоки, принципы развития. // Искусство в школе. - 1996. - № 4. - С. 35-40.

Петров К.В. Формирование творческого потенциала учащихся как условие акмеологически задаваемого развития. // Мир психологии. - 2006. - № 4. - С. 174-180.

Поддъяков А. Ты гений или просто умный? // Знание - сила.- 2002.- № 9.- С. 78-81.

Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1991. - 181 с.

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей. // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 97-101.

Симановский А.И. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения. // Мир психологии. - 2002. - № 4. - С. 215-222.

Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. - СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 2002. - 320 с.

Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. Тр. / Свердл. инж. - пед. ин - т. - Свердловск, 1990. - 160 с.

Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 352 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986. - 80 с.

Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека - М.: Логос, 2002.- 160 с.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2 - е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.: ил