Методика контроля знаний по русскому языку младших школьников

практики сведения, помогает умело организованный текущий контроль.

Предметом постоянного контроля должен стать ход усвое-ния главной характеристики морфем как значимых частей слова. Обычно термин значимая воспринимается учащимися как несущественное дополнение к тому определению, которое было заучено ими в начальной школе, где эти морфемы назы-вались частями слов. Более того, нередко обнаруживается и неправильное понимание школьниками самого термина значи-мая: учащиеся считают, что значимыми корень, приставка, суф-фикс и окончание называются потому, что они имеют большое значение в языке, так как участвуют в важном процессе обра-зования слов, а вовсе не потому, что они сами по себе что-то означают.

Формальное усвоение этого понятия приводит, как мы зна-ем, к грубым ошибкам в языковом анализе. Известно, напри-мер, что основная причина ошибок на безударные гласные корня состоит как раз в том, что сближение слов как однокорен-ных производится учащимися без учета их значения (пишут «покозался», выделяя корень -коз-, «раздрожал» -- от слова дрожь, а к слову «укратить» подбирают проверочное краткий).

Ошибки на правописание приставок при- и пре- также во многом объясняются тем, что к моменту изучения данного пра-вила учащиеся оказываются не подготовленными к смысловому анализу морфем, внимание к значению приставок и приемы определения значения этих морфем не сформированы в долж-ной мере.

Смысл термина значимая в полной мере может быть уяс-нен учащимися в результате выполнения заданий, которые тре-буют определить значение приставки, суффикса, окончания, сгруппировать слова в зависимости от значения корня. Упраж-нения, предусматривающие смысловой анализ морфем, служат не только средством контроля за тем, как формируется навык морфемного разбора, но проверяют также степень осознания школьниками понятия корня, приставки, суффикса и оконча-ния как значимых частей слова. Вот почему упражнения тако-го типа могут быть использованы в процессе текущей проверки.

1) Разделите слово переходный на слоги. Можно ли слог назвать зна-чимой частью слова? А частью слова? Почему? Разделите это слово на зна-чимые части. Сделайте вывод.

2) Есть ли разница в выражениях часть слова и значимая часть слова? Сделайте вывод.

4) Почему корень, приставку, суффикс и окончание называют значимыми частями слова?

5) Сравните три ответа учащихся на один и тот же вопрос. Оцените эти

ответы:

-- Приставка -- часть слова. Например, приезжать.

-- Приставка -- значимая часть слова.

-- Приставка -- значимая часть слова. Например, в слове влететь пристав-ка е- обозначает движение внутрь.

6) Выберите правильную формулировку из указанных ниже:

Приставка называется значимой частью слова, так как она:

-- имеет большое значение в языке, потому что участвует в образовании новых слов;

-- что-то обозначает, выражает какое-то значение, смысл в слове;

-- является важной частью слова.

Последний элемент понятия корня, приставки, суффикса и окончания, закрепленный в определениях, связан с указанием на ту функцию, которую морфемы выполняют в языке. Этот аспект знания также требует длительной отработки и должен находиться под постоянным контролем учителя. Остановимся на одном из наиболее трудных моментов, связанных с разграни-чением словообразующей и формообразующей функцией служеб-ных морфем. Эти термины не сообщаются ученикам, тем не менее представления об этих функциях значимых частей слова школьни-ки получают, поскольку эти понятия являются основополагающи-ми в курсе морфологии (формообразование) и собственно слово-образования, изучающегося в V классе национальных школ (понятие о словообра-зовании в отличие от формообразования).(6,87).

В ходе текущей проверки должна быть выявлена степень осознанного употребления в речи формулировок: «образует но-вые слова», «образует формы одного и того же слова», «слу-жит для связи слов в словосочетании и предложении»:

1) Какие значимые части слова используются для образования новых слов? Докажите.

2) Как вы понимаете выражение «образует новые слова»?

3) Докажите, что слова книга -- книжный являются однокореннымн, а книга -- книгой -- формами одного и того же слова.

4) Объясните смысл выражения «служит для связи слов в словосочета-нии и предложении».

5) От слова город образуйте новые слова (однокоренные слова) и несколь-ко форм этого слова. Сделайте вывод о том, какие значимые части слова при-нимают участие в образовании новых слов, а какие -- в образовании форм слова.

Основная функция корня заключается в том, что он несет «общее значение всех однокоренных слов». Данная формули-ровка, содержащаяся в школьном учебнике, обычно дословно воспроизводится учениками, однако в практической деятель-ности они нередко допускают серьезные ошибки, вызванные тем, что недооценивают значение смыслового анализа корня и одно-коренных слов. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда в упражнении сталкиваются слова с корнями-омонимами (запарился -- попарно, ножницы -- подножье, горный -- при-гореть--горевать). Разнообразные формы анализа таких слов помогают усвоению школьниками самой сути понятия о корне, а в ходе текущей проверки из урока в урок, предлагая учащим-ся специальные задания и вопросы, можно проследить за тем, как усваивается ими понятие корня как значимой части слова, основные свойства однокоренных слов, как осознается основное назначение корня в слове (основной носитель лекси-ческого значения, общего для всех однокоренных слов).

Так, понимание трех главных свойств морфем, тех свойств, которые нашли отражение в школьных определениях, помо-гает выделить три важных момента, которые необходимо учи-тывать учащимся при разборе слова по составу. Во-первых, вычленение морфем нужно производить с учетом значения сло-ва в целом и значения отдельных морфем, входящих в его сос-тав. Во-вторых, при квалификации морфемы необходимо учи-тывать ее местоположение в слове и, в-третьих, ту функцию, которую она выполняет.(6,87).

Проверить степень усвоения учащимися всего объема зна-ний о морфемах позволяют прежде всего задания на воспро-изведение формулировок определений. Но эти задания не всегда позволяют выявить реальные знания, степень понимания школь-никами воспроизведенного текста. Вот почему наряду с тра-диционной формулировкой заданий «Что называется...?» целе-сообразно использовать и усложенные варианты вопроса, когда, например, предлагается схема ответа, в которой выделяются структурные части определения.

Вставьте пропущенные части:

Приставка -- это . .... .

2. которая обычно стоит

3. и служит для

Например:

Своеобразным заданием на воспроизведение формулировки определения является ответ учащегося в форме рассказа по предложенному плану.

Расскажите все, что вы знаете о суффиксе по плану:

1. Какие признаки являются общими для суффикса, корня, приставки и-окончания?

2. В каком месте слова обычно располагается суффикс?

3. Для чего суффикс используется в языке?

Третий вид заданий предполагает ответ-рецензию учащегося на предложенные для сравнения варианты формулировок.

Какой из ответов учащихся является правильным ч наиболее полным?

1. Приставка--часть слова, стоящая перед корнем: приезжать.

2. Приставка -- значимая часть слова. Стоит перед корнем. Служит для

образования новых слов: аптека -- аптекарь.

3. Приставка -- значимая часть слова, которая служит для образования новых слов: уехать.

Задания на воспроизведение формулировок определений могут заставить обобщить все сведения о морфеме, получен-ные к моменту проверки. Вот пример такого задания, рассчи-танного для учащихся IV класса и предлагаемого им в конце учебного года.

Заполните пропуски.

Окончание -- и

Окончание служит для

Окончание чаще всего стоит в слова. Исключения составляют формы глагола, в которых после окончания может стоять

Например:

Чтобы найти в слове окончание, нужно имя существительное, прилага-тельное ,гаглагол В окончание не выделяется, так как эта часть речи

Довольно сложным видом упражнения являются задания вы-борочного типа, когда школьнику необходимо из перечня про-извольно названных признаков найти те, которые характери-зуют указанное языковое явление, и сгруппировать эти приз-наки так, как они должны быть названы в определении, учитывая при этом градацию признаков, последовательность их распо-ложения в определении.

Подчеркните признаки, характеризующие приставку. В какой последова-тельности их нужно расположить и почему?

-- часть слова;

-- служит для связи слов в словосочетании и предложении;

-- стоит перед корнем;

-- неизменяемая часть речи;

-- неизменяемая часть слова;

-- общая часть родственных слов;

-- указывает на различные формы слова;

-- значимая часть слова;

-- служит для образования новых слов.

Одним из наиболее надежных показателей неформального усвоения знаний является способность ученика сравнить, сопос-тавить понятия и соответствующие им определения.

Итак, одним из важнейших условий предупреждения форма-лизма в обучении является продуманная система контроля, ко-торая должна представлять собой органическое сочетание про-верки знаний и проверки умений в их взаимосвязи. Результа-тивность обучения значительно повышается и в том случае, если при оценке ответа учащегося учитель старается максималь-но учесть этап обучения, индивидуальные возможности школьни-ка, а также характер деятельности ученика, степень сложности вопроса.

Повторение учебного материала является существенной составляющей в работе учи-теля начальных классов в национальных школе.

2.2. Виды контроля знаний на уроках русского языка в национальной школе

Контроль знаний учащихся может быть итоговым и текущим, В итоговую проверку включается и тематическая, которая про-водится после изучения отдельного раздела курса, в конце усвое-ния наиболее важных тем. Правомерность ее проведения под-тверждается практикой работы многих учителей страны.

Она помогает выявить уровень овладения основным содержанием темы каждым учеником, способствует более объективному выведению итоговой оценки знаний. Проводится такая проверка на итоговом опросе, итоговых контрольных работах по теме, диктантах, на уро-ках повторения, уроках обобщения и систематизации изучен-ного, зачетных уроках и пр.

Практика показывает, что в последние годы учителя особенно увлекаются фронтальным видом опроса. Он имеет ряд положи-тельных сторон: достаточно эффективен в качестве умственной зарядки, помогает мобилизовать внимание учащихся, предупреж-дает забывание знаний, восстанавливает в памяти школьников ранее изученное. При фронтальном опросе фиксируется не уровень знаний школьников, а главным образом их активность на уроке. Возни-кают условия для получения случайной оценки, а это порождает со стороны некоторой части учащихся иждивенчество. Используя этот вид опроса, учитель должен требовать от школьников раз-вернутых ответов, обоснованности выдвигаемых положений, не односложного ответа, а краткого изложения материала.

Контроль может быть индивидуальным и коллективным.

Индивидуальный опрос может быть устным и письменным. Устный -- для проверки усвоения формулировок понятий, зако-нов, закономерностей, умения раскрывать внутреннюю сущность изучаемого явления, умения привести факты, подтверждающие то или иное положение. Например:

Расскажи, что ты знаешь о склонении сущесвительных?

Как отличить существительные от других частей речи?

Это может быть устный монологический ответ (по плану, дан-ному учителем; по плану, самостоятельно составленному на пре-дыдущем уроке или дома; по обобщающей таблице; по опорным примерам и пр.); задание на составление таблиц классификацион-ного характера и т. д.

Умение применять на практике усвоенные знания и способы выполнения действия проверяется при письменном индивидуаль-ном опросе во время выполнения небольших по объему самостоятельных и проверочных работ с заданием графически объяснить выбор орфограмм и знаков препинания, при выполнении заданий по карточкам, индивидуальным перфокартам, раздаточному ма-териалу; различных упражнений с последующей самопроверкой, в том числе с использованием карточек-информаторов (карточек справочного характера), технических средств обучения, в част-ности графопроектора.

Например, индивидуальный опрос по карточке: задания: допиши: имена сущесвительные во…числе обозначают несколько предметов.

Имена существительные изменяются по….

Организация на уроке систематического индивидуального оп-роса учащихся дает возможность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, повышает личную ответственность школь-ников за результаты своего труда.

Из форм коллективного контроля чаще других практикуются всевозможные виды письменных проверочных работ (предупре-дительные, объяснительные, словарные, итоговые и другие виды диктантов, грамматические контрольные работы и т. д.), работы с использованием элементов безмашинного программирования (перфокарты, перфоконверты, карточки контроля знаний и т. д.), проверка с помощью заданий типа «Проверь себя» и т. д.

Это могут быть задания такого типа, как, например, составить устное монологическое высказывание о роли причастия в слово-сочетании; о правиле написания -к-, -нн в суффиксах прилага-тельных и причастий; о видах односоставных предложений; о зна-ках препинания в бессоюзных сложных предложениях и пр. Это может быть задание на воспроизведение теоретического мате-риала учебника с привлечением собственных примеров или приме-ров из домашнего упражнения и т. д.

На уроке вызванный к доске ученик по данному плану, зара-нее записанному на доске или спроецированному с помощью гра-фопроектора (кодоскопа), излагает материал, приводя самостоятельные примеры, доказывающие по-ложения ответа. Остальные учащиеся, используя тексты домаш-них упражнений..

Навыки восприятия речи, устной и письменной, особенно науч-ного и публицистического стиля, крайне важны, так как они го-товят школьников к активной речевой деятельности. От их усвое-ния в значительной степени зависит овладение содержанием школьных дисциплин, активность жизненной позиции. Воспита-ние культуры восприятия ответа товарища на уроке, умения его анализировать и оценивать -- один из этапов работы над форми-рованием умения воспринимать речь.

На первых этапах обучения умению давать развернутую оцен-ку ответа товарища учащиеся могут пользоваться памятками, указывающими, на что надо обратить внимание. Например:

Памятка для анализа ответа товарища

1. Соответствует ли ответ заданному вопросу?

2. Последовательно ли отвечал товарищ?

3. Можно ли считать его ответ полным, убедительным?

4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для под-тверждения изложенных положений?

5. Были ли ошибки, недочеты по существу и по форме изло-жения?

Возможен и такой план анализа.

1. Каковы основные положения выступления? Правильно ли они изложены?

2. Был ли ответ по плану, есть ли в нем логические нарушения?

3. Достаточно ли было иллюстративного материала?

4. Все ли было верно в ответе, все ли вам понравилось?

5. Какие советы товарищу вы могли бы дать на будущее?

При организации проверки знаний необходимо учитывать, ка-ким образом и в каком объеме изучается то или иное понятие в школе: путем формулирования правил (определений) или путем непосредственного применения термина к соответствующему язы-ковому факту; способом указания на основные признаки понятия (описательно) или с помощью расчленения разновидностей какой-либо языковой единицы Например, по программе V класса национальной школы школь-ники изучают раздел «Фонетика и графика» и узнают о классифи-кации звуков русского языка по различным основаниям: гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Как сформулиро-вать вопрос для проверки знаний учащихся по данному материалу? Возможные варианты вопроса таковы: что называется звуками ре-чи? Что такое звуки речи? Какие ты знаешь звуки речи? Но право-мерным является лишь третий вопрос, так как на все остальные учащийся ответить не сможет: определения звука речи в школе не дается, понятие формируется через непосредственное прикрепление термина к фактам языка.

Для обучения школьников рассказу об изученных понятиях и языковых фактах в учебнике используются такие виды заданий, как составление плана рассказа о том или ином явлении; предъяв-ление готового плана для подготовки задания; подбор примеров к пунктам плана, данного в учебнике. Так, в одном из школьных учебников для V класса дается следующее задание: «Расскажите об имени прилагательном как части речи по плану. К какому сти-лю вы отнесете ваше высказывание об имени прилагательном как части речи?» Следовательно, к выполнению контрольных заданий подобного типа школьники должны быть подготовлены: они должны знать, как строится рассказ, в котором раскрываются ос-новные признаки изученного понятия.

. Ответы на вопросы практикуются на всех этапах изучения теоретического материала. Вопросы могут быть составлены таким образом, чтобы ученик в своем ответе ориентировался на воспроизведение данных в учебнике формулировок оп-ределений и правил: что называется местоимением? Каковы основ-ные признаки словосочетания? Что нужно сделать, чтобы правиль-но определить падеж имени существительного? Это вопросы к па-мяти учащихся, проверяющие, как они запомнили изученные фак-ты, явления, правила и т.п. Если необходимо выяснить, как ученик осмыслил то или иное определение или правило, формулируются вопросы, в большей степени активизирующие его мыслительную деятельность. Это вопросы-проблемы, по определению Н.С.Позд-някова. (7 с, 48.)

Сравним вопросы, приведенные под рубрикой «Контрольные вопросы и задания» в учебнике русского языка для 4 класса после изучения темы «Имя прилагательное»:

1) Дайте определение имени прилагательного.

2) Приведите примеры кратких прилагательных.

3) Как определить написание безударных окончаний имен при-лагательных?

4) Почему вопросительное слово какой? помогает определить окончание имен прилагательных?

Очевидно, что первые три вопроса и пятый вопрос требуют от учащихся воспроизведения формулировок, приведенных в учеб-нике. Это вопросы воспроизводящего характера. Остальные тре-буют от учащихся обобщения, сопоставления изученных явлений, выделения и сравнения определенных признаков и т.п. Это во-просы проблемного характера.

Подбор слов и составление словосочетаний и предложений уча-щимися и их анализ. Этот метод контроля проверяет знания уча-щихся в единстве с умениями и навыками. Он используется также на всех этапах изучения программного материала. Для реализа-ции этого метода правомерны следующие виды заданий: подбор и запись примеров на определенное правило, для иллюстрации того или иного явления; задания на применение правил (например, вставить в данное слово пропущенные буквы и обозначить усло-вия выбора орфограмм), в основе которых лежит анализ данных учителем примеров; классификация данных учителем примеров по различным основаниям

Знания учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, кото-рый проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль) В практике школьного обучения наиболее распространенными являются две формы опроса: 1) фронтальный индивидуальный..

При проведении фронтального опроса необходимо соблюдать следующие требования:

1. Четко и правильно формулировать вопросы и задания для учащихся:

-не допускать формулировок с неправильным или неточным использованием терминов;

-не допускать формулировок, требующих уточнений, допол-нительных вопросов и т.п.;

- избегать подсказывающих вопросов;

- соблюдать требования логики и психологии при составлении вопросов.

2. Запланировать и поставить перед учащимися не только во-просы воспроизводящего характера, но и вопросы, создающие в классе проблемные ситуации(9,76).

Так, вместо традиционного задания «Расскажи о правописании ъ и ь» полезнее поставить учащихся в условия поисковой деятель-ности и сформулировать вопрос следующим образом: в чем сходство и в чем различие в употреблении ь и ъ?

Отвечая на вопрос, какой второстепенный член предложения называется обстоятельством, ученик, правильно воспроизводя определение «Обстоятельство - это второстепенный член предло-жения, обозначающий признак действия или другого признака. Обстоятельства поясняют сказуемое или другие члены предложе-ния», приводит пример: «Писать красиво - как?; очень интерес-ный -интересный в какой степени?» Однако в данном случае пример не соответствует сути тезиса: обстоятельство - член предложения, следовательно, в качестве примера должно быть использовано предложение, а не слово. Таким образом, необхо-димо специально обучать школьников умению подбирать приме-ры, научить понимать значение примера в их устных ответах.

. Так, к определению имени существительного ученик дает такое объяс-нение: «Газета - существительное женского рода, 1-го склонения, единственного числа», т.е. перечисляет признаки названного су-ществительного, но не доказывает, что данное слово обозначает предмет и относится к именам существительным. Следовательно, нужно показать учащимся различные способы объяснения приме-ра в зависимости от содержания выдвинутого положения.

Примеры голубая чашка, голубое небо, голубой цветок, которые ил-люстрируют изменение прилагательных по родам, но не подтвер-ждают мысли об их изменении по числам и падежам. В этом слу-чае необходимо попросить ученика продолжить объяснение, оп-ределить, в каком направлении это следует сделать.

Задания, связанные с подбором и анализом примеров, их группировкой и классификацией. Это задания типа: сгруппировать однокоренные слова; заменить выделенные слова и словосочетания, которые пишутся с не слит-но; в чем сходство и различие между выделенными глаголами и существительным; подобрать однокоренные слова с суффиксом -телъ к словам читать, преподавать, записать группами слова, которые обозначают: 1) лицо; 2) предмет, вещь и т.п.

Задания на полный разбор языкового явле-ния. Примеры таких заданий: разобрать по составу слова ...; вы-писать имена существительные и разобрать их; сделать синтакси-ческий разбор словосочетаний и т.п.

Следует также иметь в виду, что на этапе текущего контроля в данном случае используются те же виды заданий, что и при обу-чении на этапе формирования учебно-познавательных умений и навыков. На этапе итогового контроля, как правило, применяют-ся задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетиче-ский, лексический, морфемный, словообразовательный, морфоло-гический, синтаксический, стилистический, орфографический и пунктуационный разбор.

Контроль за сформированностью умения об-наружить орфограмму осуществляется, как правило, в процессе изучения всех тем школьного курса русского языка (в условиях текущего контроля). Для этого могут быть использова-ны те же виды заданий, которые применяются в процессе обуче-ния школьников на этапе формирования правописных умений. Проводим примеры заданий, которые могут быть предъявлены учащимся как контрольные.

1. Нахождение орфограмм, выделение их опознавательных признаков и обозначение условий выбора правильных написаний:

обозначить изученную орфограмму в данных словах; обозначить условие выбора букв ы и и после ц в следующих словах....

2. Орфографический и пунктуационный разбор: объяснить на-писание гласных в корнях следующих слов...; объяснить поста-новку знаков препинания в данном предложении (тексте).

3. Группировка слов с определенными орфограммами и пунк-туационными знаками: записать в две колонки слова с орфограммами «Гласная и согласная в приставках, кроме приставок на з(с)» и «Буквы з и с на конце приставок»; выписать в левый столбик слова, в которых после ц пишется буква е, проверяемая ударени-ем, а в правый - слова, в которых пишутся буквы ы, и, обозначить эти орфограммы; выписать (указать) сначала сложные предложе-ния, где союз а (и) соединяет простое предложение в составе сложного, а затем - простые предложения, где союз а (и) соединя-ет однородные члены.

Задания подобного характера предъявляются в качестве до-полнительных к текстам диктантов, к заданиям на списывание и т.п. Они носят диагностирующий характер, позволяют вести по-стоянное наблюдение за состоянием орфографической и пунктуа-ционной зоркости учащихся, прогнозировать возможные орфо-графические и пунктуационные ошибки учащихся, вести целена-правленную работу по их предупреждению и устранению. С по-мощью названных заданий учитель проверяет, как идет усвоение орфографического (или пунктуационного) материала в целом, в чем причина устойчивости ошибок учащихся и т.п.

Учащемуся предложено обнаружить орфограмму «Буквы з и с на конце приставок» в словах изготовить, бесшумный, выделить ее опознавательные признаки и обозначить условия выбора на-писания. Записывая данные слова, ученики для объяснения их написания пользуются соответствующими условными обозначе-ниями:

зв. гл.

изготовить бесшумный

или изготовить (перед зв. согл.) бесшумный (перед гл. согл.)

Запись сделана правильно, если: 1) ученик выделил пристав-ку, обозначив тем самым опознавательный признак данной ор-фограммы; 2) правильно подчеркнул орфограмму - одной чер-той снизу; 3) обозначил условия выбора: двумя чертами - букву, которая влияет на выбор написания; условными значками «гл.» и «зв.» - характер звука, представленного на письме соответствую-щей буквой.

В задании может быть дано специальное указание: письменно объяснить выбор написания, используя образец устного рассуж-дения, который дается в учебниках русского языка для каждого класса. Часто объяснения (рассуждения) учащихся, связанные с выбо-ром написания, небрежны по форме, а следовательно, и ущербны по существу. Объясняя (письменно) написание приставки в слове бесшумный, ученик пишет следующее: «В слове бесшумный пишу с, потому что ш - глухой». Кажется, верно. Но на самом деле ученик допустил серьезные неточности при объяснении:

1) не названа часть слова, в которой находится орфограмма. Это серьезное упущение, так как для развития орфографической зоркости необходимым является соотнесение орфограммы с мор-фемой, точное знание места данной орфограммы в слове;

2) не сказано, что буква ш стоит после приставки (а вернее, что приставка стоит перед буквой ш) и именно поэтому влияет на на-писание приставки;

3) ничего не сказано о соотношении буквы и звука, поэтому не-ясно, что учитывается при выборе написания.

Сравним ответ ученика с образцом рассуждения, приведенного в одном из учебников русского языка: «В слове бес-шумный приставка бес- стоит перед буквой ш, которая обозначает глухой согласный. На конце приставки пишется буква с». Как видно из сравнения двух вариантов ответа на один и тот же во-прос, правильность оформления словесной формулировки нахо-дится в прямой зависимости от осознания и осмысления материала в целом, поэтому небрежность словесной формулировки при объяснении, ее свернутость следует считать ошибкой.

Приведем пример, связанный с проверкой уровня пунктуаци-онной зоркости учащихся.

Чтобы объяснить постановку (или отсутствие) знаков препи-нания, в ряде случаев необходимо выделить грамматическую ос-нову и составить схему предложения. Это и будет объяснением выбора знака препинания, например, в сложном предложении. Следовательно, выполняя письменное задание, связанное с обна-ружением «точки» применения правила и обозначением условия постановки необходимого знака препинания, ученик должен:

1) определить грамматическую основу предложения, выделить ее соответствующими графическими обозначениями;

2) сделать вывод о необходимости постановки соответствую-щего знака препинания;

3) составить схему предложения.

При объяснении примера также может быть использована сло-весная формулировка (образцы рассуждений приводятся в учебни-ках по русскому языку). Предположим, ученик должен обозначить условия выбора знака препинания. Ему дано предложение Небо опускается низко над поляной, и на влажных ветках повисает белый туман. Ученик должен выполнить все указанные выше действия и дать (если учитель считает нужным) словесное объяснение при-мера. Запись, сделанная учеником, должна выглядеть следую-щим образом:

1 2

Небо опускается низко над поляной, и на влажных ветках повисает белый туман.

В предложении две основы: 1) небо опускается; 2) туман пови-сает. Это сложное предложение, состоит из двух простых, между которыми ставится запятая.

Методы контроля за сформированностью умения правильно пи-сать слова и расставлять знаки препинания. Осуществить такой контроль можно с помощью следующих видов заданий: списыва-ния; диктанта; составления предложений; изложения; сочинений. Списывание как контрольное упражнение ис-пользуется в качестве задания диагностирующего характера, если дается к нему дополнительное задание (обозначить орфограммы, обозначить условия выбора написания и т.п.; дописать окончания в словах, вставить пропущенные буквы, расставить знаки препинания, изменить грамматическую форму слова, изменить структуру предло-жения и т.п.; выписать некоторые слова или предложения с указан-ными орфограммами и пунктуационно-смысловыми отрезками).

Основным методом проверки орфографической и пунктуаци-онной грамотности учащихся является контрольный дик-тант. Это констатирующий способ, который применяется на эта-пе итогового контроля. Чтобы контрольный диктант показал объ-ективную картину состояния орфографической грамотности уча-щихся, необходимо правильно, методически обоснованно подо-брать текст диктанта.и задания к нему:

Вот некоторые примеры подобных заданий:

1) составить словосочетания «глаг. во 2-м л. ед. ч. + сущ. в косв. пад.», используя глаголы мирить - мириться, рассердить -рассердиться, извинить - извиниться и т.п.;

2) составить предложения, включая в них словосочетания «глаг. + личн. мест. я в косв. пад.», используя глаголы грубить, тосковать, скучать.

3) поставить слово в такой-то форме:

4) прочитать слово (для проверки правильности произношения и т.п.).

Подобные задания предлагаются учащимся после анализа материала, иллюстрирующего нормы произношения, изменения, употребления слов. построения словосочетаний. Их цель - про-контролировать (диагностировать), как учащиеся овладевают нормами русского литературного языка.

На этапе текущего контроля используются следующие виды заданий: творческий диктант, свободный диктант, диктант с про-должением. При проведении названных контрольных упраж-нений диагностирующего характера учитель получает сведения о том, как протекает формирование отдельных речевых умений учащихся: правильно строить предложения; определить основную мысль высказывания и выразить ее самостоятельно: соблюдать определенную композиционную форму при изложении текста;

подбирать доказательства при рассуждении; связывать части вы-сказывания определенными языковыми средствами и т.п.

Контроль за формированием речевых умений учащихся в дан-ном случае осуществляется одновременно с проверкой сформиро-ванное других умений, прежде всего правописных, о чем свиде-тельствует общее название работы - диктант (3). В процессе его написания проверяется умение пользоваться словами и граммати-ческими формами, синонимичными конструкциями. Речевые умения проверяются в ходе записи, обогащения и изменения текста.

Творческий диктант на этапе контроля проводится без предварительного разбора задания. Учащиеся самостоятельна анализируют задачу, поставленную учителем (что следует вклю-чить в текст диктанта или заменить в нем), самостоятельно ре-шают ее.

Свободный диктант дает учителю возможность прове-рить умение учащихся воспринимать и запоминать услышанное, передавать его содержание близко к тексту с использованием тех языковых единиц, которые есть у автора. Кроме того, контроли-руется умение учащихся соединять предложения в процессе записи текста, пользуясь различными видами межфразовой связи, пра-вильно применять нормы русского литературного языка. Наряду С этим проверяются и правописные умения учащихся. Контроль-ный свободный диктант проводится без предварительного анали-за текста, без предварительной подготовки.

Диктант с п р о д о л ж е н и е м предполагает, что после за-писи основного текста учащиеся продолжают его в направлении, указанном учителем: делают выводы, дают оценку событиям и героям, описанным в основном тексте, продолжают развитие сю-жета и т.п. Для того чтобы учащиеся справились с заданием на продолжение текста, он должен быть несколько меньшим по объ-ему по сравнению с текстом обычного диктанта.

Диктант с продолжением дает возможность проверить, как формируются важнейшие речевые умения учащихся: определить основную мысль высказывания, развивать (разворачивать) сюжет повествования, умение ввести в основной текст микротекст друго-го типа (в повествование - описание, например), строить рассуж-дение в правильной композиционной форме и т. п.

Таким образом, учитель может одновременно проверить, как формируются различные виды умений учащихся: правописные (первая часть работы - запись текста под диктовку) и речевые (вторая часть работы - продолжение текста). Причем проверка ор-фографических умений является основной целью задания, а про-верка речевых умений - сопутствующей. Очевидно, что при оценке названных видов диктанта - творческого, свободного, с продолже-нием - учитель выставляет ученику две отметки: за орфографиче-скую и пунктуационную грамотность и за речевое задание (о кри-териях оценки речи учащихся будет сказано ниже).

Основными способами проверки уровня речевой подготов-ки учащихся являются сочинения и изложения. С помо-щью изложений и сочинений проверяются: 1) умение раскрыть тему и основную мысль в соответствии с темой, задачей и со-держанием высказывания; 2) умение соблюдать нормы русского литературного языка; 3) умения правописного характера. Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя от-метками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая - за соблюдение орфографических, пунктуаци-онных и языковых норм.

Выводы по 2 главе.

1.Контроль знаний учащихся может быть итоговым и текущим. В итоговую проверку включается и тематическая, которая про-водится после изучения отдельного раздела курса, в конце усвое-ния наиболее важных тем. Правомерность ее проведения под-тверждается практикой работы многих учителей страны

2.Контроль может быть индивидуальным и коллективным.

Индивидуальный опрос может быть устным и письменным.

Устный -- для проверки усвоения формулировок понятий, зако-нов, закономерностей, умения раскрывать внутреннюю сущность изучаемого явления, умения привести факты, подтверждающие то или иное положение.

Организация на уроке систематического индивидуального оп-роса учащихся дает возможность глубже оценить эффективность труда каждого ученика, повышает личную ответственность школь-ников за результаты своего труда.

3. Знания учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, кото-рый проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так и после ее изучения (итоговый контроль).

4.На этапе текущего контроля те же виды заданий, что и при обу-чении на этапе формирования учебно-познавательных умений и навыков. На этапе итогового контроля, как правило, применяют-ся задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетиче-ский, лексический, морфемный, словообразовательный, морфоло-гический, синтаксический, стилистический, орфографический и пунктуационный разбор.

Литература

1) Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. - М.:

3) Знание, 1980.

4) Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт-роля в учебном процессе. - М.: Изд-во МГУ, 1978.

5) Баранов С. П. Принципы обучения. - М.: Просвеще-ние, 1981.

6) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -- М.: Педагогика, 1989.

7) Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. - М., 1996.

8) Болдырев Н. И.. Педагогика. - М.: Просвещение, 1968.

9) Болотпина Л. Р. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987.

10) Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 1999. № 7.

11) Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. - М., 1957.

12) Дакацъян У. В. Проверка знаний учащихся. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

13) Денищева Л.О., Кузнецова Л. В., Луръев И. А. и др. Заче-ты в системе

14) Кабардин О. Ф., Кабардина С. И., Орлов В. А. Задания для контроля знания учащихся в средней школе: Дидактичес-кий материал. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.

15) Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1999. № 4.

16) Майор Ф„ Тангян С. Высокий образовательный замы-сел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика, 1996, № 6.

17) Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1985.

18) Онищук В. А. Дидактика современной школы. - Киев:

19) Радянська школа, 1987.

20) Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1985.

21) Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. - М.: Просве-щение, 1988.

22) Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

23) 6.Панов Б.Т. Активные способы проверки письменных домашних за-даний // Рус. яз. в школе. - 1999. - № 3.

24) Подласый И. П. Педагогика. - М.: Владос, 1999.

25) Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном эта-пе учебной деятельности // начальная школа. 1999. № 7.

26) Слободчиков В. Новое образование - путь к новому со-обществу // Народное образование. 1998. № 5.

27) Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, сис-темы, технологии. Учебное пособие. - М.: Академия, 1998.