Адаптація першокласників до школи

19

Житомирський державний університет

Курсова робота

АДАПТАЦІЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКОЛИ

Виконала:

студентка ІІІ курсу факультету

початкових класів Приходько Алла

Зміст

Вступ

Розділ I. Шкільна адаптація як психолого-педагогічна проблема

1.1 Вікові особливості молодших школярів

1.2 Суть шкільної адаптації першокласників

Розділ II. Соціально - педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи

Висновок

Список літератури

Додаток

Початок систематичного навчання в школі є стресовою ситуацією в житті дитини, оскільки повязано з необхідністю адаптуватися до нових мікросоціальних умов. Цей процес супроводжується різноманітними зрушеннями у функціональному стані і значною мірою зачіпає психоемоційну сферу. Від благополуччя адаптаційного періоду під час вступу до школи значною мірою залежить успішність подальшої соціальної діяльності дитини. Шкільна дезадаптація призводить до зниження учбової мотивації, деформації міжособових відносин, розвитку невротичних станів, формування девіантних форм поведінки. Несприятливий перебіг адаптації свідчить про зниження функціональних резервів організму і перенапруження регуляторних систем, що супроводжується виникненням соматичних захворювань.

Актуальність вибраної теми визначається тим, що інтенсифікація учбової діяльності, спостережувана останніми роками, а також перетворення в соціально-економічній сфері змінили умови життя дітей і визначили необхідність повторного поглибленого аналізу пристосованої діяльності дитини під час вступу до школи і соціально-психологічної практики, повязаної з шкільною адаптацією.

Обєкт дослідження: шкільна адаптація першокласників.

Предмет дослідження: соціально-педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи.

Мета даної роботи - на основі аналізу літератури по темі дослідження, виявити найбільш ефективні способи соціально - педагогічній діяльності по адаптації першокласників до школи.

Гіпотеза: соціально - педагогічна діяльність в процесі навчання першокласників, є умовою, сприяючою шкільній адаптації.

Завдання дослідження:

Аналіз теоретичних джерел з проблеми адаптації школярів.

Аналіз засобів і методів соціально-педагогічної діяльності по адаптації першокласників до школи.

Розділ I. Шкільна адаптація як психолого-педагогічна проблема

1.1 Вікові особливості молодших школярів

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в життя дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає учбова діяльність.

До 6 - 7 років підвищується рухливість нервових процесів, наголошується більше, ніж у дошкільників, рівновага процесів збудження і гальмування. Але процеси збудження все ще превалюють над процесами гальмування, що визначає такі характерні особливості молодших школярів, як непосидючість, підвищена активність, сильна емоційна збудливість. У фізіологічному плані треба відзначити, що в 6 - 7 літньому віці дозрівання крупних мязів випереджає розвиток дрібних, і тому дітям легко виконувати порівняно сильні, розмашисті рухи, чим ті які вимагають великій точності, тому діти швидко втомлюються при виконанні дрібних рухів (лист).

Збільшена фізична витривалість, підвищення працездатності носять відносний характер, але в цілому більшість дітей випробовують високу стомлюваність, викликану ще і додатковим, не властивим для даного віку, шкільними навантаженнями (доводиться багато сидіти при життєвій потребі в русі). Працездатність дитини різко падає через 25-30 хвилин після початку уроку і може різко знизитися на 2-му уроці. Діти сильно стомлюються при підвищеній емоційній насиченості уроків, заходів. Все це треба враховувати, маючи на увазі вже згадувану збудливість дітей.

Зі вступом до школи в житті дитини відбуваються істотні зміни, корінним чином міняється соціальна ситуація розвитку, формується новий для дитини вигляд діяльності - учбова діяльність.

5-4 роки - "Я сам" - гра з предметами (кубики, мячики).

5-6 років - "Я - пілот" - ролева гра.

6-7 років - "Я - учень, я - школяр" - учбова діяльність.

На основі цієї нової діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення. Таким чином, мислення стає домінуючою психічною функцією і починає визначати поступово і роботу всіх інших психічних функцій (памяті, уваги, сприйняття). З розвитком мислення інші функції теж інтеллектуалізіруются і стають довільними.

Розвиток мислення сприяє появі нової властивості особи дитини - рефлексії, тобто усвідомлення себе, свого положення в сімї, класі, оцінка себе як учня: хороший - поганий. Цю оцінку "себе" дитина черпає з того, як відносяться до нього навколишні, близькі люди. Згідно концепції відомого американського психолога Еріксона, в цей період у дитини формується така важлива особова освіта як відчуття соціальної і психологічної компетентності або за несприятливих умов - соціальної і психологічної неповноцінності.

Л.С. Виготський відзначав інтенсивний розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці. Розвиток мислення приводить, у свою чергу, до якісної перебудови сприйняття і памяті, перетворенню їх в регульовані, довільні процеси.

Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.

Потім відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка повязана з певним рівнем розвитку здібності до узагальнення і абстрагування. До моменту переходу в середню ланку школярі повинні навчитися самостійно міркувати, робити виводи, зіставляти, аналізувати, знаходити приватне і загальне, встановлювати прості закономірності.

Якщо що вчаться 1-2-го класу виділяють перш за все зовнішні ознаки, що характеризують дію обєкту (що він робить) або його призначення (для чого він), то 3-4-у класу школярі вже починають спиратися на знання, уявлення, що склалися в процесі навчання.

Молодший школяр в своєму розвитку йде від аналізу окремого предмету, явища до аналізу звязків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідна передумова розуміння школярем явищ навколишньому життю.

Особливі труднощі виникають у причинно-наслідкових звязків, що вчаться в розумінні. Молодшому школяру легко встановлювати звязок від причини до слідства, чим від слідства до причини. Це і зрозуміло: від причини до слідства встановлюється прямий звязок, розгляд же фактів в зворотному порядку припускає аналіз самих різних причин, що дитині часто ще не під силу.

Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії (дослідження природи самих понять), яка перетворює пізнавальну діяльність і характер відносин до інших людей і до самого собі.

Під впливом навчання память розвивається в двох напрямах:

посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запамятовування (в порівнянні з наочно-образним);

дитина опановує можливістю свідомо управляти своєю памяттю і регулювати її прояви (запамятовування, відтворення, пригадування).

У звязку з відносним переважанням першої сигнальної системи у молодших школярів розвиненіша наочно-образна память. Діти краще зберігають в памяті конкретні відомості: події, особи, предмети, факти, чим визначення і пояснення. Вони схильні до запамятовування шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових звязків.

Це пояснюється тим, що молодший школяр не уміє диференціювати завдання запамятовування (що треба запамятати дослівно, а що у загальних рисах, - цьому треба учити).

Дитина ще погано володіє мовою, їй легко завчити все, чим відтворювати текст своїми словами. Діти ще не уміють організовувати смислове запамятовування: розбивати матеріал на смислові групи, виділяти опорні пункти для запамятовування, складати логічний план тексту.

До переходу в середню ланку у учня повинна сформуватися здібність до запамятовування і відтворення сенсу, істоти матеріалу, доказу, аргументації, логічних схем міркувань.

Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запамятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запамятовування. Якщо учень запамятовує матеріал з певною установкою, то цей матеріал запамятовується швидшим, памятається довше, відтворюється точніше.

У хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності в запамятовуванні. Дівчатка уміють примусити себе, набудувати на запамятовування, їх довільна механічна память краща, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запамятовування, тому у ряді випадків їх опосередкована память виявляється ефективнішою, ніж у дівчаток.

В процесі навчання сприйняття стає таким, що більш аналізує, більш диференційованим, приймає характер організованого спостереження; змінюється роль слова в сприйнятті. У першокласників слово по перевазі несе називну функцію, тобто є словесним позначенням після пізнавання предмету; у більш старших класів, що вчаться, слово-назва є швидше найзагальнішим позначенням обєкту, передуванням глибшому його аналізу.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих або інших обєктів, учить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ. Одним з ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття при цьому стає глибшим, кількість помилок зменшується.

Можливості вольового регулювання уваги в молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може примусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі ради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявності "близької" мотивації (похвали, позитивної відмітки).

У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли учбовий матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення.

Змінюється зміст внутрішньої позиції дітей. Вона в перехідний період більшою мірою визначається взаєминами з іншими людьми, перш за все з однолітками. У цьому віці зявляються домагання дітей на певне положення в системі ділових і особових взаємин класу, формується достатньо стійкий статус учня в цій системі.

На емоційний стан дитини все більшою мірою починає впливати те, як складаються його відносини з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з вчителями.

Істотні зміни відбуваються в нормах, якими регулюються відносини школярів один одному. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентуються в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог дорослих, то до 9-10 років на перший план виступають так звані "стихійні дитячі норми", повязані з якостями справжнього товариша.

При правильному розвитку школярів дві системи вимог - до позиції учня і позиції субєкта спілкування, тобто товариша, - не повинні

протиставлятися. Вони повинні виступати в єдності, інакше вірогідність появи конфліктів і з вчителями, і з однолітками достатньо велика.

На початку навчання самооцінка школяра формується вчителем на основі результатів навчання. До закінчення початкової школи всі звичні ситуації піддаються коректуванню і переоцінці іншими дітьми. При цьому до уваги приймаються не учбові характеристики, а якості, що виявляються в спілкуванні. Від 3-го до 4-го класу різко зростає кількість негативних самооцінок.

Незадоволеність собою у дітей цього віку розповсюджується не тільки на спілкування з однокласниками, але і на учбову діяльність. Загострення критичного відношення до себе актуалізує у молодших школярів потребу в загальній позитивній оцінці своєї особи іншими людьми, перш за все дорослими.

Характер молодшого школяра має наступні особливості: імпульсна, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всіх обставин (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не уміє тривало переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі.

Примхливість і упертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб всі його бажання і вимоги задовольнялися. Примхливість і упертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих вимог, які йому предявляє школа, проти необхідності жертвувати тим, що "хоче", в імя того, що "треба".

До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвиваються здібність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватися і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, росте наполегливість. Учні 3-4-х класів здатні в результаті боротьби мотивів віддавати перевагу мотиву долженствованія.

До закінчення початкової школи змінюється відношення до учбової діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу учбової діяльності (першокласники можуть захоплено і старанно робити те, що їм в житті ніколи не стане в нагоді, наприклад змальовувати японські ієрогліфи).

Потім формується інтерес до результату своєї праці: хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску, був дуже радий.

Після виникнення інтересу до результатів учбової праці у першокласників формується інтерес до змісту учбової діяльності, потреба набувати знань.

Формування інтересу до змісту учбової діяльності, придбанню знань повязано з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А стимулює це відчуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть самого невеликого успіху, просування вперед.

В цілому за час навчання дитини в початковій ланці школи у нього повинні сформуватися наступні якості: довільність, рефлексія, мислення в поняттях; він повинен успішно освоїти програму; у нього повинні бути сформовані основні компоненти діяльності; окрім цього повинен зявитися якісно новий, "доросліший" тип взаємин з вчителями і однокласниками.

1.2 Суть шкільної адаптації першокласників

Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як в соціально - педагогічному, психологічному, так і фізичному плані.

Поступивши в школу, дитина стає школярем далеко не відразу. Це становлення, входження, в шкільне життя відбувається впродовж початкової школи, і поєднання рис дошкільного дитинства з особливостями школяра характеризуватиме важкий період молодшого шкільного віку. Всі діти, початківці навчання в школі, стикаються з тими або іншими труднощами.

Адаптація - 1. Пристосування будови і функцій організму, його органів і кліток до умов середовища, направлене на збереження гомеостазу.

2. Пристосування органів чуття до особливостей впливаючих стимулів для їх оптимального сприйняття і оберігання рецепторів від перевантаження. Адаптація може бути психологічна, сенсорна, соціальна.

Соціальна адаптація є одним з видів адаптації, під якою розуміється постійний процес інтеграції індивіда в суспільство, процес активного пристосування індивіда до умов середовища соціальною, а також результат цього процесу.

В рамках соціальної адаптації може бути виділена адаптація дитини до школи, тому що під шкільною адаптацією розуміється складний процес пристосування дитини до школи і школи до дитини.

Приступаючи до якоїсь діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється і збагачується.

Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної і емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання.

Під час вступу до школи корінним чином змінюються умови життя і діяльності дитини; ведучою стає учбова діяльність. У елементарних формах учбова діяльність здійснювалася і дошкільником, але для нього вона носила другорядний характер, як ведучої виступала гра; мотиви учбової діяльності дошкільника також були переважно ігровими.

Режим шкільних занять вимагає набагато вищого, ніж в дошкільному дитинстві, рівня довільності поведінки. Необхідність налагоджувати і підтримувати взаємини з педагогами і однолітками в ході спільної діяльності вимагає розвинених навиків спілкування. В звязку з цим особливої важливості набуває готовність до шкільного навчання, яка повинна бути сформована у старших дошкільників. Діти, що мають достатній досвід спілкування, з розвиненою мовою, сформованими пізнавальними мотивами і умінням довільно-вольової регуляції поведінки, легко адаптуються до шкільних умов.

Часто в більш виграшних умовах опиняються діти, що відвідували дитячий сад, оскільки там елементи готовності до шкільного навчання цілеспрямовано формуються педагогічною дією. Діти, що не відвідували дошкільні установи, користувалися пильнішою і індивідуалізованою увагою батьків. Вони, як правило, володіють певними перевагами в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду взаємин і взагалі стоять на егоцентричній особовій позиції. Утруднення, що виникають унаслідок недостатньої готовності до школи, можуть бути причиною дезадаптації дитини. Нездатність до адекватної поведінки і невдачі в учбовій діяльності, закріплюючись, сприяють виникненню так званих шкільних неврозів.

У перші учбові тижні може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успішності, тому багато дослідників велике значення надають питанням шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі однолітків (М.М. Безруких, Л.И. Божовіч, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровіна, С.П. Ефімова, И.А. Коробейників, Н.Г. Луськанова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Ельконін).

У більшості робіт констатується, що слабовстигаючих що вчаться характеризують наступні особові властивості:

нездатність до узагальнення, слабка усвідомленість розумової діяльності;

інертність, відсталість, пасивність, наслідування розуму, явна невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і словесно-логічного мислення.

Готовність дитини до школи визначається рівнем розвитку особи в інтелектуальних, мотиваційних, комунікаційних і фізичних відносинах.

Сучасна наука виробила критерії готовності до школи, виходячи з рівня інтелектуальної підготовки(А.В. Запорожець і ін.), розвитку мови (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин і ін.), математичного розвитку (А.М. Леушина і ін.), етично-вольового виховання (Р.И. Жуковськая, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаєва і ін.), виховання готовності до позиції школяра (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Імедадзе, М.И. Лисіна і ін.). Крім того, вивчаються взаємини різних компонентів готовності (Н.И. Гуткіна, А.К. Маркова, Л.М. Цеханськая); розглядається співвідношення понять "Шкільна зрілість" і "готовність до школи", а також питання спадкоємності дошкільного і шкільного виховання і освіти (Н.Ф. Алієва, С.В. Гаврілова, Ю.Ф. Змановський, А.А. Люблінська).

Відомі численні публікації, присвячені вивченню труднощів шкільної адаптації, її критеріїв, рівнів, етапів. Особливо відзначимо поняття "дезадаптація", яке займає важливе місце в педагогічній літературі і практиці. Це поняття тісно повязане із слабкою успішністю, а причини їх часто співпадають. У свою чергу, дезадаптація сама у багатьох випадках є причиною слабкої успішності (Э.М. Александровськая, Н.П. Вайзман, Е.В. Новікова і ін.).

Дезадаптація - це порушення пристосування особи школяра до умов навчання в школі, яке виступає як приватне явище розладу у дитини загальної здібності до психологічної адаптації у звязку з якими, - або патологічними чинниками.

Вступ до школи вносить великі зміни до життя дитини.

Період адаптації до школи є дуже складним для першокласників. У цей період деякі діти можуть бути дуже галасливими, галасливими, без утримаю носяться по коридорах, відволікаються на уроках, навіть можуть поводитися розбещено з вчителями: грубити, вередувати. Інші дуже скуті, боязкі, прагнуть триматися непомітно, слухають, коли до них поводяться з питанням, при щонайменшій невдачі, зауваженні плачуть. У деяких дітей порушується сон, апетит, вони стають дуже капризні, зявляється інтерес до іграшок, ігор, книг для дуже маленьких дітей. Збільшується кількість захворювань, які називають функціональними відхиленнями, вони викликані тим навантаженням, яке випробовує психіка дитини, його організм у звязку з різкою зміною образу життю, у звязку із значним збільшенням тих вимог, яким дитина повинна відповідати.

Звичайно, не у всіх дітей адаптація до школи протікає з подібними відхиленнями, але є першокласники, у яких цей процес сильно затягується. Такі діти часто і довго хворіють, причому хвороби носять психосоматичний характер, ці діти складають групу риски з погляду виникнення шкільного неврозу. Деякі діти до середини дня виявляються вже перевтомленими, т.к школа для них є стресогенним чинником, вже дорога в школу для багатьох вимагає підвищеної уваги, напруги. Протягом дня у них не буває можливості повного розслаблення, як фізичного, так і розумового, емоційного. Деякі діти невеселі вже вранці, виглядають перевтомленими, у них зявляються головні болі і болі в області живота: страх, тривога перед майбутньою роботою в класі, із-за розставання з будинком, батьками такий великий, що дитина в деякі дні не може йти в школу.

Аналізуючи процес адаптації першокласників до школи, доцільно виділити ті його форми, знання яких дозволить реалізувати ідеї спадкоємності в роботі вихователя дошкільної установи і вчителя загальноосвітньої школи.

1. Адаптація організму до нових умов життя і діяльності, до фізичних і інтелектуальних навантажень. В даному випадку рівень адаптації залежатиме від віку дитини, яка пішла в школу; від того, чи відвідував він дитячий сад або його підготовка до школи здійснювалася в домашніх умовах; від ступеня сформованості морфофункціональних систем організму; рівня розвитку довільної регуляції поведінки і організованості дитини; від того, як змінювалася ситуація в сімї.

2. Адаптація до нових соціальних відносин і звязків відноситься більшою мірою до просторово-часових відносин (режим дня, особливе місце для зберігання шкільного приладдя, шкільної форми, підготовка уроків, зрівнювання дитини в правах із старшими братами, сестрами, визнання його "дорослості", надання самостійності і ін.); особово-смисловим відносинам (відношення до дитини в класі, спілкування з однолітками і дорослими, відношення до школи, до самого собі як що вчиться); до характеристики діяльності і спілкування дитини (відношення до дитини в сімї, стиль поведінки батьків і вчителів, особливості сімейного мікроклімату, соціальна компетентність дитини і ін.).

3. Адаптація до нових умов пізнавальної діяльності залежить від актуальності освітнього рівня дитини (знань, умінь, навиків), отриманої в дошкільній установі або в домашніх умовах; інтелектуального розвитку; від навчальної як здатності опанувати уміннями і навиками учбової діяльності, допитливості як основи пізнавальної активності; від сформованості творчої уяви; комунікативних здібностей (уміння спілкуватися з дорослими, однолітками).

Створення сприятливих умов адаптації дитини до школи з урахуванням особливостей її прояву є найважливішим чинником забезпечення спадкоємності в його розвитку. Від того, як протікає процес адаптації, багато в чому залежить психофізичний стан майбутнього учня. Терміни адаптації першокласників можуть бути різними. Зазвичай стійка пристосовність до школи наголошується в першому півріччі навчання. Проте встановлено, що у 20 - 30% шестирічних дітей цей процес не завершується протягом першого року навчання.

Оптимальний адаптаційний період складає один-півтора місяця. Залежно від різних чинників рівень адаптації дітей до нових умов може бути різним: високим, нормальним і низьким. Психологами доведено, що найбільш напруженими для всіх дітей є перші чотири тижні навчання. Це період так званої "гострої" адаптації. В цей час не слід підвищувати навантаження, темп роботи.

Активний період навчання повинен починатися після "гострого" періоду адаптації.

Якщо фізіологічна адаптація протікає як би автоматично, то з соціально-психологічною адаптацією справа йде інакше: вона є процесом активного пристосування. Адаптація дитини до школи процес не односторонній: не тільки нові умови впливають на малюка, але і сам він намагається змінити соціально-психологічну ситуацію, не тільки "вбудуватися в неї", але і її "прибудувати до себе". Адже та і вчителеві необхідно адаптуватися до ситуації взаємодії з новими для нього учнями.

Процес "притирання" один до одного продовжується достатньо довго, але вчителеві легше - і не тільки тому, що він доросліший і мудріший, але і тому, що він має істотний вплив на процес адаптації.

Саме у першому півріччі першого року навчання процес адаптації дитини виявляється в напрузі всіх функціональних систем його організму. У цей період найбільш яскравими ознаками складно протікаючої адаптації, які легко відмітити і вчителеві і батькам, є рухове збудження або заторможеність, скарги на головні болі, поганий сон, зниження апетиту. Перераховані ознаки, а також зниження маси тіла свідчать про несприятливі зміни в здоровї першокласника, викликаних неухильно наростаючим стомленням і перевтомою.

За наслідками спостережень Б.И. Кочубей і Е.В. Новікової, вже до кінця першої чверті маса тіла знижується у 60% дітей. Одночасно з цим погіршуються показники працездатності, зявляються скарги на втому, сонливість, головні болі. Стомлення призводить також до значного зниження артеріального тиску у першокласників, а перевтома може обернутися підвищенням тиску, появою шумів в серці, порушеннями нервово-психічного здоровя.

Погіршення нервово-психічного стану дітей також найбільш виражене в першому півріччі. Спеціальні дослідження показують, що саме в цей період число учнів, мають нервово-психічні відхилення, зростає приблизно на 14-16%, а до кінця навчального року число таких дітей збільшується приблизно на 20%. Найбільш важкі для дитини перші 6-9 тижнів перебування в школі, що характеризуються як час "гострої адаптації". Але і опісля два місяці навчання багато дітей продовжують переживати серйозні труднощі.

А.Л. Венгер описує три рівні адаптації до шкільного навчання:

1. Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи; вимоги сприймає адекватно; учбовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно; вирішує ускладнені завдання; старанний, уважно слухає вказівки і пояснення вчителя; виконує доручення без зайвого контролю; виявляє велику цікавість до самостійної роботи; готується до всіх уроків; займає в класі сприятливе статусне положення.

2. Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, її відвідини не викликають негативних переживань; розуміє учбовий матеріал, якщо вчитель висловлює його детально і наочно; засвоює основний зміст учбових програм; самостійно вирішує типові завдання; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками.

3. Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або індиферентно відноситься до школи, нерідкі скарги на нездоровя; домінує пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; зясовний вчителем матеріал засвоює фрагментарно, самостійна робота з підручником утруднена; при виконанні самостійних учбових завдань не виявляє цікавості; до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування і спонуки з боку вчителя і батьків; зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищах лише частину однокласників.

Які ж причини лежать в основі шкільної дезадаптації?

Одній з головних причин багато дослідників називають невідповідність функціональних можливостей дітей вимогам, що предявляються існуючою системою навчання, інакше кажучи, відсутність "шкільної зрілості".

У числі інших причин можна назвати недостатній рівень інтелектуального розвитку дитини, його соціальну незрілість, невміння спілкуватися з тими, що оточують, незадовільний стан здоровя.

Все це - комплекс внутрішніх причин, так звані "проблеми дитини".

Проте існують і зовнішні причини шкільної дезадаптації - "проблеми вчителя": невідповідні можливостям дитини зміст навчання і методика викладання, сама особа вчителя, стиль його відносин з дітьми і батьками і т.п.

Найчастіше ці чинники існують взаємозвязане, витікають один з іншого, а в цілому приводять до цілком певних труднощів навчання.

Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно розділити на два типи (М.М. Безруких):

специфічні, такі, що мають в основі ті або інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового і просторового сприйняття, мовного розвитку і т.п.;

неспецифічні, викликані загальною ослабленою організму, низькою і нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, низьким індивідуальним темпом діяльності.

В результаті соціально-психологічної дезадаптації можна чекати у дитини прояву всього комплексу неспецифічних труднощів, повязаних перш за все з порушеннями в діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, пасивністю, сповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відвернень і додаткових нагадувань, він не уміє працювати обдумано, за планом.

Лист такого учня виділяється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висота і протяжність графічних елементів, великі, розтягнуті, різнопохилі букви, тремор - ось його характерні риси. Помилки виражаються в недописуванні букв, складів, випадкових замінах і пропусках букв, невикористанні правив.

Викликані вони невідповідністю темпів діяльності дитини і всього класу, відсутністю концентрації уваги.

Ці ж причини визначають і характерні труднощі читання: пропуски слів, букв (неуважне читання), вгадування, поворотні рухи очей (ритм, що "спотикається"), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механічне читання), повільний темп читання.

При навчанні математиці трудності виражаються в нестійкому почерку (цифри нерівні, розтягнуті), фрагментарному сприйнятті завдання, труднощах перемикання з однієї операції на іншу, труднощах перенесення вербальної інструкції в конкретну дію.

Головна роль в створенні сприятливого психологічного клімату в класі, поза сумнівом, належить вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, в позашкільній діяльності, в спілкуванні з однокласниками.

Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів і шкільного психолога здатні понизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.

На підставі вивченої літератури по темі дослідження можна зробити наступний вивід: для досягнення ефективності в навчанні дітей 6 - 7 років необхідно формувати позитивне, емоційне відношення до занять. Керівництво діяльності дітей першого року навчання в школі слід здійснювати широко використовуючи (особливо в першому півріччі) методи дошкільного виховання, з частковим застосуванням шкільних методів. Необхідно дотримувати спадкоємність дошкільних і шкільних методів роботи при формуванні колективу дітей перших класів і організації їх міжособового спілкування, організовувати діяльність молодших школярів, так як позитивно складається на психологічній адаптації дітей до нових умов, формувати здібність до ролевого і особового спілкування.

Необхідно враховувати індивідуальні вікові особливості, які виявляються в рівні навчальної в темпі засвоєння знань, відносин до інтелектуальної діяльності і ін., так як вони можуть привести до дезадаптації.

Розділ II. Соціально - педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи

Мета соціально - педагогічній діяльності - створення педагогічних і соціально - психологічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати і розвиватися в педагогічному середовищі (шкільній системі відносин). Мета може бути досягнута за рахунок послідовного рішення педагогічним колективом і психологами школи завдань:

1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу кожного школяра з метою своєчасної профілактики і ефективного рішення проблем, що виникають у них в навчанні, спілкуванні і психічному стані.

2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки всіх першокласників в період їх первинної шкільної адаптації, що дозволяє їм не тільки пристосуватися до шкільних вимог, але і всесторонньо розвиватися і удосконалюватися в різних сферах спілкування і діяльності.

3. Створення спеціальних педагогічних і соціально-психологічних умов, що дозволяють здійснювати що розвиває, коректувальний-формує роботу з дітьми, що зазнають різні психолого-педагогічні труднощі.

Отже, для того, щоб допомогти дитині відчути себе в школі комфортно, вивільнити що є у нього інтелектуальні, особові, фізичні ресурси для успішного навчання і повноцінного розвитку, педагогам і психологам необхідно:

Знати дитину.

Настроювати учбово-виховний процес на його індивідуальні особливості, можливості і потреби.

Допомагати дитині сформувати навики і внутрішні психологічні механізми, необхідні для успішного навчання і спілкування в шкільному середовищі.

Соціально-педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи здійснюється роботою психолога, соціального педагога, класного керівника, а також ведеться робота з сімєю для виявлення рівня підготовки школярів, в рамках цієї роботи здійснюються наступні напрями діяльності:

Психолого-педагогічна діагностика, направлена на виявлення особливостей статусу школярів. Така діагностика протягом першого року проводиться двічі - на етапі вступу (зарахування) дитини до школи і в середині першого класу.

Розвиваюча психологічна і педагогічна робота. Вона здійснюється протягом всього року і наповнюється конкретним змістом залежно від завдань того або іншого етапу роботи.

Консультативна робота з педагогами і батьками. Вона здійснюється психологом, звязана, в основному, з обговоренням результатів проведеної діагностики, конкретним запитом педагога або батька у звязку з проблемами навчання, спілкування або психічного самопочуття.

Методична робота, направлена на вдосконалення методики і модифікацію змісту навчання. Вона здійснюється педагогами, спільно з адміністрацією школи за наслідками аналізу психолого-педагогічного статусу першокласників.

Психокоректувальна робота, орієнтована на надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в шкільній адаптації.

Ці труднощі можуть виявлятися в поведінці, навчанні, самопочутті дитини. Надання допомоги здійснюється у формі групової і індивідуальної психокоректувальної роботи.

Організаційно-консультативна робота з шкільною адміністрацією, направлена на вдосконалення процесу управління учбово-виховним процесом, створення соціальних і педагогічних шкільних умов, сприяючих успішній адаптації.

Всі позначені вище напрями роботи в рамках соціального - педагогічній діяльності на етапі шкільної адаптації наповнюються конкретним змістом відповідно до того або іншого етапу роботи. В цілому теоретично, можуть бути виділені наступні основні етапи:

Перший етап - вступ дитини до школи. Він починається в березні - квітні місяці одночасно із записом (або відбором) дітей в школу і закінчується на початку вересня місяця. В рамках цього етапу передбачається

1. Проведення психолого-педагогічної діагностики, направленої на визначення шкільної готовності дитини. Як правило, діагностика складається з двох складових частин. Спочатку здійснюється загальна експрес-діагностика, що дозволяє судити про рівень психологічної готовності і сформованості деяких учбових навиків у дитини. Потім, по відношенню до дітей, що показали надзвичайно низькі результати, організовується другий діагностичний тур. Він направлений на виявлення причин низьких результатів. У ряді випадків, другий діагностичний зріз здійснюється в кінці літа - початку червня. Така уточнююча діагностика ефективніша восени, перед початком навчання або в перші тижні занять.

2. Проведення групових і індивідуальних консультацій батьків майбутніх першокласників. Групова консультація у формі батьківських зборів - це спосіб повідомити батькам деяку корисну інформацію по організації останніх місяців життя дитини перед початком шкільних занять. Індивідуальні консультації, перш за все, проводяться для батьків, чиї діти показали низькі результати в процесі тестування і можуть зазнавати труднощі в пристосуванні до школи.

3. Групова консультація педагогів майбутніх першокласників, що носить на даному етапі загальний ознайомлювальний характер.

4. Проведення психолого-педагогічного консиліуму за наслідками діагностики, основною метою якого є вироблення і реалізація певного підходу до комплектування класів.

Другий етап - первинна адаптація дітей в школі. Без перебільшення його можна назвати найскладнішим для дітей і найвідповідальнішим для дорослих. В рамках даного етапу - з вересня по січень - передбачається:

1. Проведення консультативної і просвітницької роботи з батьками першокласників, направленою на ознайомлення дорослих з основними завданнями і труднощами періоду первинної адаптації, тактикою спілкування і допомоги дітям.

2. Проведення групових і індивідуальних консультацій педагогів по виробленню єдиного підходу до окремих дітей і єдиної системи вимог до класу з боку різних педагогів, що працюють з класом.

3. Організація методичної роботи педагогів, направленої на побудову учбового процесу відповідно до індивідуальних особливостей і можливостей школярів, виявлених в ході діагностики і спостереження за дітьми в перші тижні навчання.

4. Організація педагогічної підтримки школярів.

Така робота проводиться як правило вихователями, педагогами в позаурочний час. Основною формою її проведення є різні ігри. Підібрані і такі, що проводяться в певній логіці вони допомагають дітям швидше дізнатися один одного, настроїтися на систему вимог, що предявляється школою, зняти надмірну психічну напругу і ін.

5. Організація групової розвиваючої роботи з дітьми, направлена на підвищення рівня їх шкільної готовності, соціально-психологічну адаптацію в новій системі взаємин. Така групова робота будується як продумана система занять з фіксованою міні-групою школярів (не більше 10-ти чоловік).

6. Аналітична робота, направлена на осмислення підсумків діяльності педагогів, психологів і батьків в період первинної адаптації першокласників.

Третій етап - психолого-педагогічна робота з школярами, що зазнають труднощі в шкільній адаптації. Робота в цьому напрямі здійснюється протягом другого півріччя першого класу і припускає наступне:

1. Проведення психолого-педагогічної діагностики, направленої на виявлення групи школярів, що зазнають труднощі в шкільному навчанні, спілкуванні з педагогами і однолітками, самопочутті.

2. Індивідуальне і групове консультування і освіта батьків за наслідками діагностики.

3. Освіта і консультування педагогів по питаннях навчання і спілкування з окремими школярами і дітьми даного віку в цілому.

4. Організація педагогічної допомоги дітям, що зазнають різні труднощі в навчанні і поведінці з урахуванням даних психодіагностики.

Тут же - методична робота педагогів, направлена на аналіз змісту і методики викладання різних предметів. Мета такого аналізу - виявити і усунути ті моменти в учбовому процесі, стилі спілкування з дітьми, які можуть провокувати різні шкільні труднощі.

5. Організація групової психокоректувальної роботи з школярами, що зазнають труднощі в навчанні і поведінці.

6. Аналітична робота, направлена на осмислення результатів проведеною протягом півріччя і року в цілому роботи.

Детальніше розглянемо кожен з вище вказаних етапів.

1. Вступ дитини до школи.

Перше завдання - виявити рівень його готовності до шкільного навчання і ті індивідуальні особливості, спілкування, поведінки, які необхідно врахувати в процесі навчання і спілкування в шкільному середовищі.

Друге завдання - по можливості компенсувати, усунути, заповнити пропуски, тобто підвищити рівень шкільної готовності до моменту приходу в перший клас.

Третя - продумати стратегію і тактику навчання дитини з урахуванням виявлених особливостей і можливостей. Відповідно до цього можна виділити і основні напрями роботи:

психолого-педагогічна діагностика;

консультування і освіта батьків;

консультування педагогів по питаннях комплектування класу і навчання окремих учнів.

В даний час проблема шкільної готовності глибоко пропрацювала у вітчизняній педагогічній і психологічній літературі. Готовність до школи - складний цілісний феномен, що характеризує психофізіологічний стан майбутнього школяра в цілому.

Серед її різних психологічних параметрів найбільше значення мають когнітивна готовність - сформованість найважливіших пізнавальних процесів і навиків, що дозволяють успішно здійснювати необхідну першокласникові розумову учбову діяльність, мотиваційна готовність - сформованість внутрішньої позиції школяра, соціальна готовність - здатність зайняти соціально схвалювану і продуктивну позицію в спілкуванні з педагогом і однокласниками.

2. Первинна адаптація дитини в школі.

Як вже мовилося вище, терміном "первинна адаптація" позначається період, що триває орієнтування перше півріччя навчання в школі. Саме на цей період доводиться основна робота педагогічного колективу, психологів, батьків школярів, направлена на якнайшвидше звикання дітей до школи, пристосування до неї як середовищу свого розвитку і життєдіяльності. Психолого-педагогічний супровід в цей період керується наступними завданнями:

створення умов для соціально-психологічної адаптації дітей в школі, їх всебічного соціально-етичного розвитку (створення згуртованого класного колективу, предявлення дітям єдиних обґрунтованих послідовних вимог, встановлення норм взаємин з однолітками і педагогами і ін.);

підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку;

адаптація учбової програми, навантаження, освітніх технологій до вікових і індивідуально особових можливостей і потреб учнів.

Відповідно виділяються і основні напрями роботи:

1. Консультування і освіта педагогів.

2. Консультування і освіта батьків.

3. Педагогічна розвиваюча робота по соціально-психологічній адаптації.

4. Психологічна розвиваюча робота по підвищенню рівня шкільної готовності.

5. Методична педагогічна робота по аналізу і модифікації процесу навчання з урахуванням даних про можливості і перспективи навчання конкретних учнів.

Зупинимося на утриманні трьох останніх напрямах діяльності педагогів і психологів.

Педагогічна підтримка першокласників в період первинної адаптації.

Педагогічна підтримка - допомога що вчиться в подоланні тієї або іншої перешкоди, труднощі, орієнтуючись на тих, що є у нього реальні і потенційні можливості і здібності, розвиваючи потребу в успішності самостійних дій.

Однією з умов адаптації першокласника в школі виступає відношення соціального середовища дитини до його успіхів і невдач, де ведуча роль належить вчителеві. За допомогою ігрових методів розвиваючого і психокоректувального характеру вчитель може допомогти дитині в успішній адаптації. Гра - найважливіший засіб включення дітей в учбову діяльність, спосіб забезпечення емоційного відгуку на виховні дії і нормальних (без перевантажень) умов життєдіяльності.

Рекомендується застосовувати наступні ігрові методи і вправи: психофізичні вправи і ігри, сприяючі зняттю мязових затисків, емоційної напруги, перемиканню уваги, підвищенню працездатності;

рухомі ігри і ігри, що розвивають "комплекс довільності", які будять активність дитини, його кмітливість, спритність, швидкість реакції, дисциплінують, обєднують тих, що грають;

ігри - драматизації, психокоректувальні вправи для роботи з дитячими страхами, негативними емоційними станами і переживаннями, що розвивають уяву, фантазію, здатність до емпатії, виразність міміки і рухів.

Всі вказані вище ігрові методи і вправи можна використовувати як під час уроків, на змінах, прогулянках, так і на спеціально організованих заняттях.

Зміни і прогулянки доцільно заповнювати рухомими іграми.

Тематичне малювання добре поєднується з мімічними і пантомімічними вправами. При чергуванні образотворчої діяльності з іграми, що тренують виразні рухи, відбуваються взаємозусильні впливи на дитину і тій і іншій діяльності, що у свою чергу веде до поліпшення його спілкування з однолітками. Сам процес малювання здатний впливати на поведінку дітей: вони робляться спокійнішими і доступнішими.

Психологічна розвиваюча робота на етапі первинної адаптації першокласників.

Мета розвиваючої діяльності на даному етапі навчання в загальному вигляді - створення соціально-психологічних умов для успішної адаптації першокласників до ситуації шкільного навчання. Досягнення цієї мети може бути досягнуте в процесі реалізації наступних завдань:

1. Розвиток у дітей когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі. Комплекс цих умінь і навиків входить в поняття психологічної готовності до школи.

2. Розвиток у дітей соціальних і комунікативних умінь, необхідних для встановлення міжособових відносин з однолітками і відповідних ролевих відносин з педагогами.

3. Формування стійкої учбової мотивації на тлі позитивної Я - концепції дітей, стійкої самооцінки і низького рівня шкільної тривожності.

Очевидно, що ці завдання повинні розглядатися в сукупності, як єдиний комплекс, оскільки тільки цілісна дія на особу дитини може привести до стійкої позитивної зміни або формування певних психологічних феноменів. Крім того, їх реалізація можлива при ретельному продумуванні змісту і організації розвиваючої діяльності.

Можливі дві форми організації розвиваючої роботи: індивідуальна і групова.

Початок розвиваючої роботи з першокласниками на етапі адаптації доводиться орієнтування на кінець жовтня - початок листопада.

Методична робота педагогів в першому класі будується на основі системи психолого-педагогічних вимог до змісту статусу що вчаться першого класу і має два основні напрями.

Перше - аналіз і переробка існуючих учбових програм з погляду змісту даних вимог і результатів психолого-педагогічної діагностики конкретних школярів.

Друге - надання психолого-педагогічної допомоги окремим школярам. Це напрям роботи розгортається по підсумках діагност рівня адаптації першокласників.

Шкільні труднощі періоду адаптації.

У другому півріччі першого класу розгортається робота, направлена перш за все на виявлення групи дітей, що зазнають різні труднощі в навчанні, поведінці або самопочутті в шкільних ситуаціях, і надання ним необхідній допомозі. Крім того, здійснюється серйозна методична робота педагогів по вдосконаленню процесу і зміст викладання з урахуванням результатів психолого-педагогічної діагностики. Таким чином, основні завдання даного етапу роботи:

1. Визначення рівня шкільної адаптації першокласників.

2. Створення психолого-педагогічних умов для вирішення проблем навчання, поведінки і психологічного самопочуття школярів, що зазнають труднощі в процесі шкільної адаптації.

Діяльність педагогів і психологів розгортається в наступних напрямах:

1. Психолого-педагогічна діагностика рівня і змісту шкільної адаптації першокласників.

2. Проведення психолого-педагогічного консиліуму за підсумками діагностики з розробкою стратегії і тактики супроводу кожної дитини і в першу чергу тих школярів, які зазнають труднощі в адаптації.

3. Проведення просвітницької і консультативної роботи з батьками, індивідуальне консультування найбільш важких випадків.

4. Організація педагогічної допомоги школяра, що зазнає труднощі в адаптації.

5. Організація соціально-психологічної допомоги дітям, що зазнають труднощі в адаптації.

Мета діагностичної роботи на даному етапі може бути визначена як отримання необхідної інформації про психолого-педагогічний статус першокласників для попередження і подолання труднощів періоду адаптації до шкільного навчання. Для досягнення цієї мети необхідно вирішувати наступні завдання:

Визначення рівня соціально-психологічної адаптації учнів першого класу.

Виявлення групи школярів, що зазнають труднощі в адаптації і визначення характеру і природи синдрому дезадаптації в кожному випадку.

Визначення шляхів надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в процесі адаптації.

Визначення шляхів і способів психолого-педагогічної підтримки школярів, що успішно адаптувалися в шкільному середовищі.

Зміст діагностичної діяльності повністю визначається поставленими завданнями і метою психолого-педагогічного супроводу.

Соціально-педагогічна ситуація, в яку потрапляє дитина з початку навчання в 1-му класі, предявляє певні вимоги до рівня розвитку і змісту названих вище характеристик. Відповідність психолого-педагогічного статусу дитини що предявляється йому шкільним вимогам розглядається нами як показник адаптації. Недостатній розвиток найважливіших характеристик психічного стану і поведінки дитини, їх змістовна невідповідність вимогам, що предявляються, служитиме індикатором соціально-психологічної шкільної дезадаптації дитини.

Таким чином, на змістовному рівні діагностична робота, що проводиться, направлена на виявлення рівня розвитку найважливіших показників психолого-педагогічного статусу дитини і їх співвідношення з системою шкільних вимог, що предявляються до учня першого класу.

Основними способами отримання інформації про психолого-педагогічний статус дитини і його відповідність шкільним вимогам на даному етапі супроводу є:

експертні досліди педагогів і батьків;

психологічне обстеження самих дітей;

аналіз педагогічної документації і матеріалів попередніх обстежень.

Зразкова батарея методик діагностики шкільної адаптації приведена в додатку.

На підставі вивченої літератури по темі дослідження можна зробити вивід, що в забезпечення комфортності навчання велику роль грають дорослі учасники освітнього процесу - вчителі, батьки, психологи, соціальні педагоги. Особові якості педагогів, збереження тісних емоційних контактів малюків з дорослими, постійна і доброзичлива, конструктивна взаємодія педагогів і батьків - застава створення і розвитку загального позитивного емоційного фону відносин в новому соціальному просторі, де співпрацю вчителя і батьків забезпечує зниження рівня тривожності у всіх субєктів, що діють в нім. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників недовгим, а результати його - високими.

Висновок

Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей, як в психологічному, так і у фізичному плані. Поступивши в школу, дитина стає школярем далеко не відразу.

Цей момент є новим віковим періодом в житті дитини, провідною діяльністю якої стає учбова діяльність.

На основі цієї діяльності розвиваються психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення, відбувається перехід до стадії формальних операцій, розвивається память. У цей період сприйняття стає таким, що більш аналізує, приймає характер організованого навчання, емоційний стан починає впливати на відносини з товаришами. Молодший школяр стає імпульсним, зявляється схильність негайно діяти, загальна недостатність волі.

До закінчення початкової школи у дитини формується працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність, змінюється відношення до учбової діяльності, формується інтерес до результатів своєї праці, довільність.

Приступаючи до якої - або діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється і збагачується.

Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної і емоційно-вольової сфер дитини при переході до систематичного організованого шкільного навчання. Для досягнення ефективності в навчанні необхідно формувати позитивне емоційне відношення до занять.

Оптимальний адаптаційний період складає один-два місяця. Залежно від різних чинників рівень адаптації дітей до нових умовам може бути різним: високим, нормальним і низьким. Адаптація дитини до школи - процес не односторонній: не тільки нові умови впливають на малюка, але і сам він намагається змінити соціально - психологічну ситуацію.

Головна роль в створенні сприятливого клімату в класі належить вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, в позашкільній діяльності, в спілкуванні з однокласникам.

Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів, шкільного психолога і соціального педагога здатні понизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.

Метою соціально - педагогічній діяльності є створення педагогічних умов, що дозволяють дитині функціонувати і розвиватися в шкільній системі відносин. Соціально - педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи здійснюється роботою психолога, соціального педагога, класного керівника, а також роботою з сімєю. У забезпеченні комфортності навчання велику роль грають дорослі учасники освітнього процесу.

Створення і розвиток загального позитивного емоційного фону відносин в новому соціальному просторі, де співпрацю вчителя і батьків забезпечує зниження рівня тривожності у всіх субєктів, що діють в нім. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників недовгим, а результати його - високим.

Список літератури

1. Активні методи в роботі шкільного психолога / Під ред. И.В. Дубровіной. М., 1991.

2. Безруких М.М., Ефімова С.П. чи Знаєте ви свого учня? - М. 1991.

3. Белкін А.С. Основи вікової педагогіки. М., 1991.

4. Белкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити? - М., Освіта, 1991.

5. Битянова М.Г. Адаптація дитини в школі. М, 1998г.

6. Битянова М.Г. Організація психологічної роботи в школі. - М., 1997.

7. Бугаева Н.Н. Комфорт молодших школярів в освітній діяльності // Нач. школа., 2004,b 2.

8. Варламова А.Я. Шкільна адаптація. Волгоград, 2005.

9. Глассер У. Школа без невдах, Прогрес, 1991.

10. Гуткін Н.И. Психологічна готовність до школи. - М.: Освіта, 1996.

11. Діагностика шкільної дезадаптації. М., 1993

12. Діагностична і коректувальна робота шкільного психолога / Під ред. И.В. Дубровіной. М., 1987.

13. Зеленова М.Б. Психологічні особливості педагогічного впливу на адаптацію дитини в початковій школі: Канд. діс. М., 1991.

14. Каган В.Е. Психогенні форми шкільної дезадаптації // Питання психології. 1984. d 4.

15. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. М. 1983.

16. Мухіна В.С. Дитяча психологія М. 1985.

17. Ніконенко В. К Адаптація першокласників до школи. // Інтернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.

18. Обухова Л.Ф. Вікова психологія, М., 2001.

19. Особливості психічного розвитку дітей 6 - 7 літнього віку. /Под ред.Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера / М. 1988.

20. Платонова А.А. Успішне завтра майбутнього першокласника // Нач. школа., 2005, f 5.

21. Подласий И.П. Курс лекцій з коректувальної педагогіки. М., 2002.

22. Шинтар З.Л. Введення в шкільне життя: Навчань.-метод. допомога. - Гродно: ГРГУ, 2002. - 119 з.

Додаток 1

Індивідуальна бесіда з батьками про розвиток дитини до вступу до школи

Схема історії розвитку дитини

1. Анкетні дані дитини і основні відомості про сімю.

Дата народження. Повний обхват сімї з вказівкою віку батьків, решти членів сімї, характеру роботи батьків. Зміни складу сімї. Умови життя в сімї.

2. Особливості перинатального розвитку.

Наявність чинника риски в стані здоровя матері і дитини.

3. Стан здоровя дитини.

Наявність травм і операцій, частих захворювань. Випадки госпіталізації і постановки на облік у фахівців.

4. Виховання дитини.

Де, ким виховувався, хто залицявся за дитиною, коли дитина була визначена в дитячий сад, як звикав, як складалися відносини, чи були скарги вихователів? Чи були різкі зміни в обстановці, тривалі, часті розлуки з батьками? Реакція на них дитини.

5. Розвиток дитини в дитинстві і ранньому дитинстві.

Особливості розвитку моторики, терміни основних сенсомоторних реакцій (коли почав повзати, сидіти, ходити). Загальний емоційний фон. Розвиток мови. Відношення до близьких і чужих. Активність і допитливість. Охайність і навики самообслуговування. Труднощі поведінки. Улюблені ігри і заняття.

6. Розвиток дитини в дошкільному дитинстві.

Улюблені ігри, заняття. Чи любить малювати, з якого віку. Чи любить слухати казки, заучувати вірші, дивитися телевізор. Чи уміє читати. Як навчився, коли. Як розвинений фізично. Яка рука ведуча. Чи має домашні обовязки. Які відносини з однолітками, з членами сімї. Типові конфлікти. Актуальні заборони. Особливості характеру. Страхи. Труднощі. Скарги.

Додаток 2

Психологічний аналіз особливостей адаптації першокласників до школи

Опитувальник для вчителя

1. Батьки абсолютно усунулися від виховання, майже не бувають в школі.

2. Під час вступу до школи дитина не володіла елементарними учбовими навиками (не умів вважати, не знав букви).

3. Не знає багато що з того, що відоме більшості дітей його віку (наприклад, дні тижня, пори року, казки і т.д.).

4. Погано розвинені дрібні мязи рук (труднощі з листом, неоднакові букви).

5. Пише правою рукою, але із слів батьків є перенавченим лівшею.

6. Пише лівою рукою.

7. Безцільно рухає руками.

8. Часто моргає.

9. Смокче палець або ручку.

10. Іноді заїкається.

11. Гризе нігті.

12. У дитини крихка статура, маленьке зростання.

13. Дитина явно домашній, потребує доброзичливої атмосфери, любить, коли його гладять, обіймають.

14. Дуже любить грати, грає навіть на уроках.

15. Таке враження, що він молодше за інших дітей, хоча за віком ним ровесник.

16. Мова інфантильна, нагадує мова 4-5-річної дитини.

17. Надмірно неспокійний на уроках.

18. Швидко примиряється з невдачами.

19. Любить галасливі, рухомі ігри на змінах.

20. Не може довго зосередитися на одному завданні, завжди прагне зробити швидше, не піклуючись про якість.

21. Після цікавої гри, фізкультурної паузи його неможливо набудувати на серйозну роботу.

22. Довго переживає невдачі.

23. При несподіваному питанні вчителя часто втрачається. Якщо дати час на обдумування, може відповісти добре.

24. Дуже довго виконує будь-яке завдання.

25. Домашні завдання виконує набагато краще класних (різниця дуже істотна, більше, ніж у інших дітей).

26. Дуже довго перебудовується з однієї діяльності на іншу.

27. Часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, при цьому демонструє відмінну память, коли мова йде про речах, що цікавлять його (наприклад, знає всі марки машин).

28. Вимагає до себе постійної уваги з боку вчителя. Майже все робить тільки після персонального звернення.

29. Допускає багато помилок при списуванні.

30. Щоб відвернути його від завдання, достатньо щонайменшої причини: скрипнули двері, щось впало і т.д.

31. Приносить в школу іграшки і грає на уроках.

32. Ніколи нічого не зробить понад покладений мінімум: не прагне дізнатися щось, розповісти.

33. Батьки скаржаться, що насилу усаджують його за уроки.

34. Таке враження, що насилу усаджується за уроки.

35. Не любить ніяких зусиль, якщо щось не виходить, кидає, шукає якихось виправдань: рука болить і ін.

36. Не зовсім здоровий вигляд (блідий, худенький).

37. До кінця уроку працює гірше, часто відволікається, сидить з відсутнім виглядом.

38. Якщо щось не виходить, гарячиться, плаче.

39. Погано працює в умовах обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім "відключитися", кинути роботу.

40. Часто скаржиться на втому.

41. Майже ніколи не відповідає правильно, якщо питання поставлене нестандартно, вимагає кмітливості.

42. Відповіді кращі, якщо є опора на якісь зовнішні обєкти (рахує пальці і т.п.).

43. Після пояснення вчителя не може виконати аналогічне завдання.

44. Важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навики при поясненні вчителем нового матеріалу.

45. Часто відповідає не по суті, не може виділити головне.

46. Таке враження, що йому важко зрозуміти пояснення, оскільки основні навики, поняття у нього не сформовані.

Робота вчителя з опитувальником.

При роботі з опитувальником вчитель на бланку відповідей викреслює номери, в яких описані фрагменти поведінки, характерні для конкретної дитини.

Обробка результатів

Таблиця розділена жирною вертикальною лінією. Якщо номер викресленого фрагмента знаходиться зліва від лінії, при обробці зараховується 1 бал, якщо справа - 2 бали. Максимально можлива сума балів - 70. Підрахувавши, яку суму балів набрала дитина, можна визначити його коефіцієнт дезадаптації:

До = П: 70 х 100

де П - кількість балів, набраних дитиною.

Показник до 14% є нормальним, дезадаптація відсутня.

Показник від 15 до 30% свідчить про середній ступінь дезадаптації.

Показник вище 30% - серйозний ступінь дезадаптації.

Показник вище 40% свідчить про те, що дитина потребує консультації психоневрології.

1. БВ- батьківське відношення.

2. НГШ - неготовність до школи.

3. Л - ліворукість.

4. НС - невротичні симптоми.

5. І - інфантилізм.

6. ГС - гіперкінетичний синдром, надмірна розторможеність.

7. ІНС - інертність нервової системи.

8. НП - недостатня довільність психічних функцій.

9. НМ - низька мотивація учбової діяльності.

10. АС - астенічний синдром.

11. НІД - порушення інтелектуальної діяльності.

Бланк відповідей