Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ФИЛИАЛ САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КУРСОВАЯ РАБОТА
Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения . РАБОТУ ВЫПОЛНИЛ : СТУДЕНТ ГР. ЛИ-401 ТУКФЕЕВ Р. А НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ : СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ШАНГИНА Н. Н. ТОЛЬЯТТИ , 2000 . Оглавление Введение . Основная часть . § 1. Аудирование как вид речевой деятельности .
§ 2. Факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи . § 3. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух .
Система упражнений по преодолению трудностей при аудировании . Заключение . Список использованной литературы . Введение
В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов , психолингвистов и методистов . Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса . Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик .
Рецептивная устная речь ( аудирование ) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью . Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику , предполагает разные умения , требует специальных приемов и разной методики для их решения .
Материалом для аудирования может служить : речь учителя на иностранном языке , обращенная к учащимся ; упражнения в звукозаписи , которые ставят целью прослушать и понять прослушанное ; специальные тесты для аудирования ; дикторское сопровождение к кинофрагментам ; материалы радиопередач и т. д. Естественно , что при аудированиии возникает ряд трудностей , влияющих на восприятие речевых сообщений . Отсюда мы сформулировали цель работы : разработать систему упражненийна основе наличия опор, предназначенную для устранения трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
Достижение вышеуказанной цели предполагает решения следующих задач : проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования , рассмотреть аудирование , как вид речевой деятельности ,
обозначить факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи , охарактеризовать лингвистические трудности восприятия на слух , проанализировать упражнения по аудированию , предлагаемые в школьных учебниках .
Практическое значение настоящего исследования заключается в том , что его результаты могут быть применены на уроках английского языка . § 1. Аудирование как вид речевой деятельности .
Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной , мыслительно-мнимической деятельностью , которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких , например , как анализ , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстрация , конкретизация и др.
Характеризуя сущность восприятия ( слухового и зрительного ) , надо строго различать два понятия : восприятие–процесс выделения и усвоения информативных различительных процессов ( т. е. формирование образа ) и узнавание– опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном . Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то , что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия ; если такое действие и возможно , то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа [1 Запорожец А. В. Восприятие и действие. – В сб. : Проблемы инженерной психологии. М. , 1967 . ]. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется , оно осуществляется мгновенно ( симультанно ) с помощью самых необходимых информативных признаков . Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным , то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий .
Наличие и развернутость логических операций , перечисленных выше , зависит , таким образом , от типа понимания : опосредованного или непосредственного . Воспринимая речь , слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные . Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь . Что касается зрительного анализатора , то известно , что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире . При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух . Такие зрительные опоры , как органы речи , жесты , мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения , облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи .
Значение внутренней речи очень велико : она дает возможность воспринимать речевые сообщения , прогнозировать и обобщать .
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно , и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия . На подвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности , ее редукция , что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему . Это , в свою очередь , влияет на восприятие речи .
Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия . При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов , а в результате распознавания информативных признаков . Наиболее информативным признаком принято считать интонацию , так как она обладает “ воспринимаемыми качествами ” , благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки , понять связь частей фразы , а , следовательно , и раскрыть содержание . За интонацией , как полагает В. А. Артемонов2 [2 Артемонов В. А. Психология обучения иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1969 . ], закреплены такие речевые функции , как коммуникативная , синтетическая , логическая , модальная []. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникотивный план высказывания , причем интонация является одним из основных структурных признаков , по которым различаются коммуникативные типы предложений : повествование , вопрос , восклицание , побуждение .
Выполняя указанные функции , интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки ( эталоны ) , которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти .
Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом , то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответсвующими фонемами . Фонематический слух , так же как и интонация , необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов , но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений .
Основные трудности при обучении иностранному языку в средней школе связаны с тем , что ученики практически не имеют достаточно развитого фонематического речевого слуха , необходимо для реализации учебных задач . Положение усугубляется еще и тем , что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка . Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения . Что же касается иноязычной речи , то слушающий должен оперироваться не только активным словарем , но и пассивным , приобретенным , в основном , в процессе чтения . Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым . Нельзя не упомянуть так называемый потенциальный словарь , не бывший вовсе в языковом опыте учащихся ( слова иностранного происхождения , сложные или производные слова , образованные из известных учащимся аффиксов ) .
Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно , в зависимости от темы , условий восприятия , от соотношения между известными и неизвестными лексемами , от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятных гипотез .
Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка –от слога до текста , причем , чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения , тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего сообщения [4 Зимняя И. А. О вероятностном характере речевого восприятия. – Учен. Зап. МГПИИЯ им. М. Тореза т. 60 , 1972 . ]. На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке . Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова , то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине , если они находятся под ударением . В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку , чем в длинных . Этим объясняется особая сложность их распознавания .
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей , умение сохранить в памяти следы от серии слов , т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения . Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции . Для их понимания требуется промежуточная трансформация , обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной , а не последовательной обозримостью всей структуры .
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями . Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию , объединить разрозненные факты в общий контекст , понять мотивы и скрытый смысл сообщения . Для этого необходимы направленность внимания , интерес к теме сообщения , определенная скорость мыслительной переработки информации . При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания . Форма и содержание образуют в данном случае полное единство . При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается . Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования , хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего .
На основании экспериментальных данных можно выделить две причины , затрудняющие слуховое восприятие и понимание : 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную , но крайне важную для более глубокого осмысления информацию ; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание . Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов . Характер ошибок показывает , что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения .
Представляется , что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения . Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования , опираться на контекст . Для того , чтобы такое аудирование оказалось успешным , ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения , а также упражнения в аудировании микротекстов звучанием до полминуты , что составляет примерно 50-70 слов . Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными задачами .
Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти ( кратковременной и долговременной ) .
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия , вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память . Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов , словосочетаний и синтаксических конструкций , правил и схем их соединения . Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения .
Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято , слушающий должен удерживать слова и фразы , связывать слышимое в данный конкретный момент с тем , что слышал до этого , переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный . Эти функции выполняет оперативная память , отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью [5 Зинченко П. И. , Репкина Г. В. К постановке проблемы оперативной памяти. – Вопр. психологии , 1964 , № 6 ] . Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль . Они помогают поступлению части информации в долговременную память , и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора , от способа введения материала и его закрепления .
Большинство психологов считает , что забывание информации , заложенной в кратковременной памяти , может быть следствием интерференции , выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов . В этом , как полагают , заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной , для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала . Для начинающих аудиторов необходимо , с учетом сказанного выше , предварительная работа , направленная на идентификацию части новой информации с той , которая хранится в памяти , четкость и логичность изложения , исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий , цифровых данных и художественно-изобразительных средств .
§ 2. Факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи .
Успешность аудирования зависит , с одной стороны , от самого слушающего ( от степени развитости речевого слуха , памяти , от наличия у него внимания , интереса и т. д. ) , с другой стороны , от условий восприятия ( темпоральной характеристики , количества и формы предъявлений , продолжительности звучания ) и , наконец , от лингвистических особенностей–языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся .
Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов . Индивидуально-возрастные особенности слушающих .
Принято считать , что аудирование связано с трудностями объективного характера , не зависящими от самого слушающего . С этим утверждением можно согласится лишь частично . Учащийся не может , как известно , определять ни характер речевого сообщения , ни условия восприятия . Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием , переносить умения и навыки , выработанные в родном языке , на иностранный . Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося , как его находчивость и сообразительность , умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации ( паузы , логические ударения , риторические вопросы и т. д. ) , умение переключаться с одной мыслительной операции на другую , быстро входить в тему сообщения , и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам , и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения , так и восприятия . Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык .
Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером , связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности , успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания . Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет , однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами [6 Люблинская А. А. Детская психология. – М. : Просвещение, 1971 . ] .
Успешность аудирования зависит , в частности , от потребности школьников узнать что-либо новое , от наличия интереса к теме , от осознания объективной потребности учиться и т. д. , т. е. от так называемых субъективных факторов , способствующих возникновению установки на познавательную деятельность . Продуманная организация учебного процесса , четкость и логичность изложения , максимальная опора на активную мыслительную деятельность , разнообразие приемов обучения , уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию , направить внимание учащихся на моменты , которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом . В зависимости от целевой установки , предшествующей аудированию , восприятие будет проходить либо пассивно , либо носить активный характер . В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в “ поисковую деятельность ” , успешно выдвигать гипотезы , проверять их и корректировать , лучше запомнить логику и последовательность изложения .
На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное , так и отрицательное влияние , т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот , ошибочным , если слушающий , под влиянием ожидаемого , приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки . Зависимость аудирования от условий восприятия .
А) Т е м п р е ч е в ы х с о о б щ е н и й . Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух , а также эффективность запоминания .
Общий темп речи складывается из двух величин –количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз . Измерение по этим двум составляющим показывает , что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика . Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица а зависимости от настроения говорящего , от его привычек и т. д. Установлено , что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума , чем более длинные монологические высказывания .
Темп речи зависит от важности информации , содержащейся в отдельных частях сообщения . Более важная информация дается медленнее , путем подчеркивания долготы гласных , второстепенная–более быстро . Определенное значение имеет и характер сообщений . Известно , например , что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе ( 160 слогов в минуту ) , что объясняется строгим соблюдением логических пауз , стремлением диктора выразить образность , эмоции ; что же касается спортивных известий , то они передаются в очень быстром темпе ( 290 слогов и более в мин. ).
При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями - либо количеством слогов , либо количеством слов в минуту . Более равномерной , а следовательно , и точной единицей измерения является слог . Средний темп речи во всех трех языках ( английском , немецком , французском ) равняется примерно 250 слогам . Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения–словами , хотя их количество за одно и тоже время в разных языках не совпадает . Известно , что в английском языке буква несет большее количество информации , и слова имеют здесь в среднем 4, 5 букв ; тогда как в немецком–6, 17 . Поэтому средний темп немецкой речи равняется 110-130 словам в минуту , а английской и французской–140-150 словам в минуту . В нормативах школьных программ и в книгах для учителя следовало бы поэтому указывать темп речи в двух измерениях . С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту . Это требование не всегда соблюдается учителями , о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения . Искусственное замедление темпа , как показывает анализ речевых сообщений , искажает интонационный рисунок фразы , нарушает нормы ударения , мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания , крайне важного для восприятия и понимания речи .
Для того , чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух , особенно в 4-5 классах , скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками . Более продолжительное паузирование , как показывают экспериментальные проверки , улучшает вероятностное прогнозирование , дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем , но и при помощи специальных средств .
Б) К о л и ч е с т в о п р е д ъ я в л е н и й и о б ъ е м р е ч е в ы х с о о б щ е н и й .
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания .
Эксперименты , проведенные в школьной аудитории , позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения .
Так , по данным некоторых исследований , повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5 % третье–на 12, 7 % ( по сравнению со вторым ) , последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают [7 Сатинова В. Ф. Об оптимальном количестве предъявлений речи на слух. –Материалы 3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике АН СССР. М. , 1970 . ]. Информация может быть представлена двумя способами : а) повторное предъявление трансформированных вариантов текста , т. е. более простое или более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковой формы сообщения , б) двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же текста . Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся .
При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй путь представляется более надежным и экономичным , так как чем меньше модификаций в исходном тексте , тем легче осуществляется самоконтроль и коррекция по звуковым и графическим ключам . На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно в двух случаях : при наличии определенных трудностей ( например , язык речевого сообщения сложен , завышен объем информации , отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др. ) и при установке на последующий пересказ воспринятого текста .
Прослушивание модифицированных текстов в 4-7 классах представляется опорным по следующим соображениям : восприятие на слух у учащихся младшей и средней ступени обучения отличается слабой помехоустойчивостью , низким уровнем развития фонематического слуха , неумением пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения . Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным , тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятностного прогнозирования . Узнаванию доступны лишь те факты , которые “ уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же значением ” [8 Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М. : Просвещение, 1965 . ]. Опыт преподавания показывает , что для запоминания основного содержания графически предъявленного текста учащиеся 4-5 классов прибегают к двух- и трех кратному прочтению . Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение , поскольку данный процесс однократен и необратим .
Что касается старшей степени обучения , особенно классов с хорошей подготовкой , то здесь двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению , а не как условие рационального обучения аудированию .
Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания , а не на точных экспериментальных данных .
При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания , либо количество слов или предложений . Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера , состоящие из 3– 6 предложений , на средней ступени это количество увеличивается до 10 –15 , а к концу обучения в школе – до 20 –25 . Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной . Можно говорить , по-видимому , лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не количеством слов или предложений , а продолжительностью звучания . Такое измерение удобно для планирования занятий , для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности . Продолжительность звучания зависит от этапа обучения , сложности речевого сообщения , от источника информации и , наконец , от того , где выполняется упражнение– в аудитории или лингафонном кабинете .
При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями . Тексты должны : 1) обладать идейно-воспитательной ценностью ; 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках ; 3) содержать определенную проблему , представляющую интерес для слушающих ; 4) иметь ясное , простое изложение , со строгой логикой и причинностью ; 5) представлять разные формы речи– монологическую , диалогическую ; 6) быть написанным не от первого лица . В) О п о р ы и о р и е н т и р ы в о с п р и я т и я . Успешность аудирования во многом зависит от того , какими ориетирами располагает текст , имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры запоминания .
Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров . В первую очередь сюда следует отнести интонацию ( как признак связи слов и предложений ) , ритм , паузы и особенно логическое ударение . Они должны не только соответствовать содержанию , но и выполнять экспрессивную функцию речи , т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям . При нейтральном , неакцентированном говорении понимание значительно снижается . Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова , повторения , риторические вопросы и др.
Большую помощь оказывают речевые штампы , широко употребительные в разговорной речи . Являясь средством быстрой интеграции , они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование .
Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов . т. е. от того , идет речь о восприятии контактной или дистантной речи .
Контактная речь ( как монологическая , так и диалогическая ) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения , которая улучшает вероятностное прогнозирование , увеличивает широту ассоциативных связей , благоприятствует так называемому “ ага-эффекту ” . Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи , о которых говорилось выше . При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки : подчеркивание , особый шрифт , цвет , схемы , картины , заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение . Заголовки , которые А. А. Смирнов называет “ наиболее распространным видом опорных пунктов ” [9 Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М. : Просвещение, 1966 . ], знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли . Рисунки как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач . При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение . Они способствуют догадке , пробуждают интерес , помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов . Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания , но и для последующей передачи содержания . Она разгружает память , способствует сегментированию речевого потока , улучшает точность и полноту понимания , поскольку “ пропускная способность ” слухового анализатора во много раз меньше зрительного .
§ 3. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух .
Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога , поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств , но и на структурно-композиционные характеристики текста .
Языковые средства диалога определяются целью высказывания . Желание , например , выговорится , описать свое состояние , воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной , что достигается повторами , преувеличениями , некоторой небрежностью в синтаксисе , преобладанием конкретных слов над абстрактными .
Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора , они пользуются более свернутой речью . В такой беседе возможно , помимо упоминавшихся выше широкого использования паралингвистических средств , подхватывание или параллелизм в репликах .
При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалогё требует более полного и развернутого построения . В такой беседе он может сочетаться с монологом .
Слушающий может либо участвовать а диалоге , либо воспринимать его “ со стороны ” . В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим : необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения ; соблюдать определенную скорость речевой реакции ; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели ; пользоваться трансформацией . При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны , без непосредственного в нем участия . Сложности здесь также не одинаковы . Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи , производимой невидимыми участниками разговора , диспута или дискуссии . Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование , загружает оперативную память , замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения . Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений , их объема и языковой сложности .
Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания , ситуацией общения , индивидуальными особенностями говорящего ( его образованностью , эмоциональным состоянием , характером отношений с аудиторией и другими факторами ) .
Монолог может входить в качестве составной части в беседу , протекать в форме рассказа , выступления , лекции . Ораторская речь приближается к книжно-письменной , так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций , хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами , как повторы , риторические вопросы , восклицания , перебивы мыслей и ритма , вводные слова и предложения , эллипсы , нарушение порядка слов . Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность , увеличивает контакт с аудиторией . Факторы и условия , в которых протекает речевое общение , обуславливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух .
В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом , так и с морфологией . Воспринимая фразу , учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы , установить связь между ними и их роль в высказывании . Трудности аналитико-синтетической деятельности , лежащей в основе восприятия , увеличивается пропорционально длине речевого сообщения . Кратковременная память с трудом удерживает слова , реалии , фактический материал , логику и последовательность изложения . Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм , не свойственных русскому языку .
К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию , особенно в служебных словах .
Что касается лексических сложностей , то известно , что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием ( характерным для старшей ступени обучения ) , но и с такими моментами , как употребление слов в переносном значении , наличие строевых слов , лексики в переносном значении и фразеологических оборотов .
Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова , паронимы ( звучание которых отличается только одним звуком ) , антонимы и синонимы . При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию , иначе слово , усвоенное раньше и лучше , слышится вместо другого .
Слова , близкие по звучанию к словам родного языка , но имеющие разное значение , также воспринимаются с трудом , хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется , по-видимому , значительно меньше , чем внутриязыковая .
Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными , если не единственными . Это замечание отчасти справедливо если иметь в виду начальный этап обучения . Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков , недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения , в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия . В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам , даже при некотором отклонении от нормы . Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает .
Исследования , проведенные на материале родного и иностранного языков , показывают , что “ выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствуют пониманию ” [10 Бельтюков В. И. , Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М. : Просвещение, 1958 . ]. На первый план здесь выступают интонация , логическое ударение и темп . Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей , так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки ; сложнее логическая интонация , которая членит фразы на законченные смысловые отрезки , служит для выделения главной мысли и определяет коммуникативный тип фразы . Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение , так как оно несет смысловую нагрузку , подчеркивая и уточняя мысль говорящего . Что касается сложностей аудиотекстов , то большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура , способ изложения мыслей и межфразовые связи .
Структурные особенности текста принято делить на внешние ( заголовки , рисунки ) и внутритекстовые (вступление , основная часть , заключение ) . Основная задача заголовка –создать нужную направленность мысли , привлечь внимание к основной части текста , облегчить прогнозирование . Заголовкам присущи четыре основные функции : номинативная , информативная , рекламная и экспрессивно-апеллятивная . Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания , но и запоминанию последовательности изложения . Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса . С их помощью создается более общее представление о теме сообщения , и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический тест , то естественно предположить , что такой заголовок не только облегчает аудирование , но и создает определенную установку на последующую переработку информации .
Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях : когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся , не обладающих умением быстрой ориентации по контексту , и о текстах , содержащих большое количество фактических данных , которые нужно запомнить и воспроизвести . Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях , дополняющих основные мысли . Во всех других случаях эти заголовки нежелательны , так как они раскрывают большую часть содержания , снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих . Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями . В качестве названий в них нередко используются пословицы , поговорки , крылатые слова и т. д. Иногда эти заголовки содержат намек на тему , но чаще всего они , привлекая внимание слушающего , остаются для него своего рода шарадой , разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст .
В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного , для последующего проведения дискуссий , для решения всякого рода проблемных заданий . Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации . При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том , что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера , либо риторический вопрос , облегчающий прогнозирование . Оно может включать краткие сведения по теме или знакомит учащихся с большим контекстом . Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев , связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению . Известно , что основной задачей слушающего является понимание основного смысла , которое передается главной мыслью каждого куска , изложенной обычно в самом начале , и средствами межфразовой связи : логическими ( местоимения , лексические повторы , антонимы и т. д. ) , лексико-грамматическими (вводные слова и предложения ) , грамматическими ( порядок слов , вопросительные конструкции и др. ) . Заключение может содержать суммирующую часть , пояснение или подкрепление , оценку , указание на продолжение или обращение к слушающим . При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием , в которой выделяется вопрос для обсуждения . Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации , но и способа контроля прослушанного . Система упражнений :
Проанализировав упражнения по аудированию в школьных учебниках , мы делаем вывод , что большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями , содержащими вопросы на послетекстовом этапе , проверяющими глубину понимания и наличие фоновых знаний , а также обсуждение идеи , лежащей в основе содержания ; и лишь мизерная часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия . Разработанная нами система упражнений , состоит из 6 работ , однако может иметь продолжение по мере изучения нового материала . Каждая работа состоит из 3 упражнений . На начальном этапе тренировки обеспечивается восприятие вновь осваиваемой языковой формы в речи диктора вслед за инициативным употреблением уже известной учащимся формы . Второй , промежуточный этап тренировки–употребление активизируемой формы при опоре на скрытую подсказку . Например , диктор ввысказывается по рисунку , помещенному в левой части иллюстративной таблицы , а ученик строит подобное же высказывание по рисунку , помещенному в правой части таблицы . На третьем , завершающем этапе этапе объектом тренировки становится микромонолог в условиях отсутсвия каких-либо подсказок . Каждая работа выполняется в течение 8-10 минут на каждом уроке английского языка . Работа №1 . Серия рисунков №1
Упр. 1Дайте ответы на вопросы о том , что изображено на рисунках данной серии . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a pen ? Вы должны ответить : Yes it is . По 2-му вас спрашивают : Is this a bag ? Ответ : No, It is not. Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
3. Is this a box ? Yes it is . 4. Is this a dog ? No, It is not. 5. Is this a pencil ? Yes it is . 6. Is this a lamp ? No, It is not. 7. Is this a desk ? No, It is not. Упр. 2 Скажите , который из двух называемых предметом изображен на рисунке ? Например , по 1-му рисунку вы услышите : Is this a pen or a pencil ? –и должны сказать : It is a pen . По 2-му рисунку вас спрашивают : Is this a table or a desk ?
Вы отвечаете : It is a desk . Продолжайте самостоятельно с 3-го рис. 3. Is this a pencil-box or a box ? It is a box . 4. Is this a dog or a cat ? It is a dog . 5. Is this a box or a table ? It is a table . 6. Is this a lamp or a table ? It is a lamp . Упр. 3Дополните слова диктора . Например , по 1-му рисунку вы услышите : This is not a pencil–и должны сказать : It is a pen . По 2-му рисунку диктор говорит : This is not a bag , а вы дополняете : It is a lamp . Продолжайте самостоятельно с 3-го рис.
3. This is not a pencil-box . It is a box . 4. This is not a dog . It is a cat . 5. This is not a lamp . It is a bag . 6. This is not a box . It is a pencil-box Работа №2 . Серия рисунков №1
Упр. 1Согласитесь с тем , что говорит диктор , если он правильно называет изображенный предмет , или возразите ему , если предмет назван ошибочно. Например , по 1-му рисунку вы услышите : This is a pen–и должны согласиться : Yes , it is , it is a pen . По 2-му рисунку диктор говорит : This is a table , а вы возражаете : No , it is not , it is a desk . Продолжайте самостоятельно с 3-го рис. 3. This is a dog . Yes , it is , it is a dog . 4. This is a box . No , it is not , it is a pencil-box . 5. This is a bag . No , it is not , it is a table . 6. This is a desk . Yes , it is , it is a desk .
Упр. 2Задайте вопрос , уточняющий реплику диктора . Например , по1-му рисунку вы услышите : This is not a pencil–и должны спросить : Is it a pen ? Ответ , который вы услышите : Yes , it is a pen . По 2-му рисунку вы слышите : This is not a table–и должны спросить : Is it a desk ? Продолжайте самостоятельно с 3-го рис. 3. This is not a pencil-box . – Is it a box ? – Yes , it is a box . 4. This is not a dog . – Is it a cat ? – Yes , it is a cat . 5. This is not a pen . – Is it a pencil ? – Yes , it is a pencil . 6. This is not a desk . – Is it a table ? – Yes , it is a table . Упр. 3 Ответьте на вопросы по рисункам . Например , по 1-му вас спросят : Is this a pencil ? Вы должны сказать : No , it is not . Уточняющий вопрос по этому же рисунку : Is it a pen ? Ответ : Yes it is . По 2-му рисунку вы услышите : Is this a table or a desk ? –и должны ответить : It is a desk . Продолжайте самостоятельно с 3-го рис. 2. Is this a table or a pencil-box ? It is a box . 3. Is this a dog ? – No , it is not . – Is this a cat ? – Yes it is . 4. Is this a desk or a table ? It is a table . 5. Is this a bag ? – Yes it is . Работа №3 . Серия рисунков №2
Упр. 1Уточните слова диктора . Например , по 1-му рисунку вы услышите : This is not a hat–и должны сказать : It is a cap . По 2-му диктор говорит : This is a scarf , а вы уточняете : It is a tie .
3. This is not a coat . It is a dress . 4. This is not an exercise book . It is a map . 5. This is not a blackboard . It is a door . Упр. 2Согласитесь с тем , что говорит диктор , или возразите ему . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a cap–и подтверждаете , что это действительно так : Yes it is , it is a cap . По 2-му рисунку диктор говорит : This is red tie , а вы возражаете : No , it is not a red tie , it is a scarf .
3. This is a coat . No , it is not a coat ? it is a dress . 4. This is a map . Yes it is , it is a map .
5. This is a blackboard . No , it is not a blackboard , it is a door . Упр. 3Укажите на предмет , изображенный на данном рисунке , и уточните его название . Например , по 1-му рисунку вы должны сказать : This is a cap , it is not a hat . Услышав название 2-го рисунка , вы говорите : This is a tie , it is not a scarf . 3. –This is a dress, it is not a coat . 4. –This is a map, it is not an exercise-book . 5. –This is a door , it is not a blackboard . Работа №4 . Серия рисунков №2
Упр. 1Назовите предметы , изображенные попарно в левой и правой колонках . Например , по рис. 1– 6 вы должны сказать : This is a cap / and that is a hat . По следующей паре рисунков вы слышите : 2 – 7 и говорите : This is a tie / and that is a black scarf . 3 – 8 . –This is a dress / and that is a coat . 4 – 9 . –This is a map/ and that is an exercise-book . 5 – 10 . –This is a door/ and that is a blackboard .
Упр. 2Задайте по 2 вопроса подряд к каждому рисунку . Например , по 1-му номеру вы спрашиваете : What is this ? –и не дожидаясь ответа диктора , задаете уточняющий вопрос : Is it a cup ? Вам отвечают : Yes , it is a cup . 2. Yes , it is a dress . What is this ? Is it a dress ? 3. Yes , it is a coat . What is this ? Is it a coat ?
Упр. 3Ответьте на 2 вопроса к каждому рисунку или к каждой паре рисунков . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a hat ? Вы отвечаете : No , it is not . 2– ой вопрос по этому же рисунку : What is it ? Требуемый ответ : It is a cap . 2. Is this an exercise-book ? No , it is not . What is it ? It is a blackboard .
3... Is that a map ? No , it is not . What is it ? It is an exercise-book. Работа №5 . Серия рисунков №3
Упр. 1Ответьте на вопросы о том , какому из двух названий цвета соответствует данный предмет . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a white or a black cat ? Вы должны сказать : It is a white cat .
2. Is this a black or a yellow chair ? It is a black chair . 3. Is that a brown or a white dog ? It is a white dog . 4. Is this a blue or a green picture ? It is a blue picture . Упр. 2Сравните предметы , расположенные друг против друга . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a white cat– и говорите : That is a black cat . 2. This is a green picture . That is a blue picture . 3. This is a black chair . That is a yellow chair . 4. This is a brown dog . That is a white dog .
Упр. 3Ответьте на два вопроса к каждому рисунку . Например , по 1-му рисунку вас спросят : Is this a cat ? Вы отвечаете : Yes , it is . 2-ой вопрос по этому же рисунку : Is it a white or a black cat ? Ответ : It is a white cat . 2. Is this a chair ? Yes , it is . Is this a yellow chair ? No , it is not .
3. Is this a dog or a cat ? It is a dog . Is it a brown or a white dog ? It is a brown dog . 4. Is this a dog ? Yes , it is . Is this a brown dog ? No , it is not . No , it is not . Работа №6 . Серия рисунков №4
Упр. 1Скажите , кому принадлежат называемые вещи . Например , по 1-му рисунку вы слышите : This is a long coat– и должны сказать : It is Peteўs coat . По 2-му рисунку диктор говорит : That is a short coat , а вы продолжаете : It is Annўs coat .
3. This is a big lamp . It is Peteўs lamp . 4. That is a round table . It is Annўs table . 5. This is a square box . It is Peteўs box . Упр. 2Ответьте на 2 вопроса к каждому рисунку : Whose coat is this ? Вы отвечаете : It is Peteўs coat . 2-ой вопрос по этому же рисунку : Is it a long or a short coat ? Требуемый ответ : It is a long one .
2. Whose box is this ? It is Annўs box . Is it a square or a round ? It is a round one .
3. Whose lamp is this ? It is Peteўs lamp . Is it a small or a big lamp ? It is a small one .
4. Whose table is this ? It is Peteўs table . Is it a square or around ? It is a square one .
Упр. 3Спросите , каким из 2 противоположных качеств обладает данный предмет . Например , по 1-му рисунку вы услышите : This is Peteўs coat –и должны спросить : Is it long or a short coat ? Ответ диктора : It is a long one . 2. This is Peteўs table . Is it a square or round table ? It is a square one . 3. That is Annўs lamp . Is it a small or a big lamp ? It is a small one . 4. This is Peteўs box . Is it square or round box ? It is a square one . Заключение
Целью нашего курсового исследования было разработать систему упражнений на основе наличия опор , предназначенную для устранения трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
Нами была проанализирована теоретическая литература по проблеме исследования , обозначены факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи , охарактеризованы лингвистические трудности восприятия на слух , проанализированы упражнения по аудированию , предлагаемые в школьных учебниках , и , наконец , разработана система упражнений .
Результаты исследования были опробированы в ходе прохождения педагогической практики и доказали свое право на существование и применение : по данным эксперимента разница в понимании одного и того же сообщения , воспринятого при наличии визуально-изобразительных опор , составляет от 20 до 40 % . Список использованной литературы :
Арбекова Т. И. Я хочу и буду знать английский. – М. : ИнКа-Телер, 1993 . Артемонов В. А. Психология обучения иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1969 . Бельтюков В. И. , Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. – М. : Просвещение, 1958 .
Блохина Е. В. Некоторые вопросы обучения аудированию. // ИЯШ , 1998 , № 2 Браун Д. Восприятие английской речи на слух : Книга для учителя на английском языке. – М. : Просвещение, 1984 .
Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. – М. : Просвещение, 1965 . Громова О. А. Аудиовизуальный метод и практика его применения. – М. : Высшая школа , 1983 . Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. // ИЯШ , 1996 , № 4 Запорожец А. В. Восприятие и действие. – В сб. : Проблемы инженерной психологии. М. , 1967 . Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. – М. : Просвещение, 1970 . Зимняя И. А. О вероятностном характере речевого восприятия. – Учен. Зап. МГПИИЯ им. М. Тореза т. 60 , 1972 . Зинченко П. И. , Репкина Г. В. К постановке проблемы оперативной памяти. – Вопр. психологии , 1964 , № 6 Исенина Е. И. Опризнаках слова , необходимых для его узнавания при слушании. – В сб. : Новые исследования в педагогических науках. Вып. 12. М. , 1999 . Клементьева Т. , Монк Б. Счастливый английский : Учебник для 5-6 кл. сред. шк. – М. : Просвещение, 1993 . Леонтьев А. А. Язык , речь , речевая деятельность. – М. : Просвещение, 1989 . Люблинская А. А. Детская психология. – М. : Просвещение, 1971 . Ляховицкий М. В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1979 . Ляховицкий М. В. , Кошман И. М. Технические средства в обучении иностранным языкам. – М. : Просвещение, 1981 .
Маслыко Е. А. , Бабинская П. К. , Будько А. Ф. , Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск : Вышейшая школа , 1996 . Миролюбов А. А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы. // ИЯШ , 1996 , № 2
Сатинова В. Ф. Об оптимальном количестве предъявлений речи на слух. –Материалы 3-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике АН СССР. М. , 1970 . Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М. : Просвещение, 1966 . Старков А. П. , Диксон Р. Р. Six year English. – СПб : Специальная литература, 1996 . Denes P. B. On the statistics of spoken English. – Journal of the society of America, 1963 vol. 35, June , No 6 . .