Методика преподавания русского языка с учетом регионального компонента

КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра методики преподавания русского языка Филологический факультет Курсовая работа на тему:
“Методика преподавания русского языка с учетом регионального компонента” Выполнил: студент IV курса 1 группы филологического факультета Сальников Леонид Научный руководитель: Денисова Л. П. , кандидат филологических наук, доцент кафедры преподавания русского языка Курск - 2002 Введение 3
Глава 1. Концепции обучения русскому языку с учетом использования регионального компонента 5 § 1. Состояние федерального и регионального компонентов в государственном образовательном стандарте. 5 § 2. Цели, задачи и методы обучения русскому языку с учетом региональных особенностей края 8 Глава II. Использование лингвокраеведческого материала в системе школьного обучения русскому языку 11 § 1. Лингвокраеведческий материал как средство воспитания на уроках русского языка 11 § 2. Использование дидактического материала из художественных произведений местных писателей на уроках русского языка 13 § 3. Факты истории и биографии знаменитых курян 22 § 4. Лингвистическое краеведение в школе 25
4. 1. Особенности местного говора. Воспитание произносительной культуры речи учащихся в условиях местного диалекта 27 4. 2. Собственные имена предмет языкознания: топонимика 31 4. 3. Топонимика в лингвокраеведческой работе 34 Заключение 40 Список используемой литературы 41 Введение
Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к функциональному аспекту изучаемых явлений языка. Это предполагает целенаправленное наблюдение за особенностями использования языковых средств не только в разных стилистических проявлениях литературного языка, но и в специфическом, региональном аспекте, характеризующем языковые особенности той или иной местности. В исследованиях последних лет отмечается, что методические идеи использования в процессе обучения региональных языковых средств еще не нашли полноценной разработки и внедрения в современную практику преподавания русского языка в школе. В нашей работе предпринята попытка разработать методику обучения русскому языку с учетом регионального компонента, в частности, Курской области. Как известно, учебники, реализующие федеральный компонент образования в области русского языка, не обеспечивают региональный компонент в преподавании, в результате чего на уроках практически не используется языковой материал, отражающий специфику того или иного региона России. Однако Курская область имеет ярко выраженные территориальные, природные, национальные, культурно-исторические и языковые особенности. Потому, нам кажется, нужно учитывать эти особенности при изучении русского языка. Такой подход в преподавании является одним из направлений в формировании у школьников знаний о родном крае и имеет воспитательное значение, так как способствует развитию уважения и любви к родному краю и оказывает влияние на формирование личности учащихся. Актуальность данной работы определяется необходимостью усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении родному языку с учетом регионального компонента, т. е. использовать региональную лексику (топонимы, диалектные и общеупотребительные слова Курска и Курской области), а также краеведческие материалы (факты истории, биографии знаменитых курян, исторические очерки курских писателей. Целью нашей работы является разработка содержания регионального компонента при изучении русского языка в школах г. Курска и Курской области. Глава 1. Концепции обучения русскому языку с учетом использования регионального компонента
§ 1. Состояние федерального и регионального компонентов в государственном образовательном стандарте.
Проблемы обучения русскому языку как родному связаны с вопросами формирования национального сознания учащихся. Необходимость их решения не может не повлиять на характер наших сегодняшних уроков. Традиционная основа школьного курса – структурно-семантическое описание языка, необходимое для овладения языковыми нормами, дополняется за счет коммуникативного и культурологического аспектов. В последнее время в образовательную практику вводится национально-региональный компонент в структуре государственного образовательного стандарта. До настоящего времени вопрос о соотнесенности государственного образовательного стандарта и национально-регионального компонента не имеет однозначного решения как в теории, так и в практике обучения русскому языку. В государственном стандарте представлено базовое содержание школьного курса русского языка для всех видов и типов учебных заведений, обязательное для основной общеобразовательной школы, а также определены требования к знаниям и умениям учащихся по этому предмету по окончании девятилетней школы. Национально-региональный же компонент государственного образовательного стандарта по русскому языку включает в себя два аспекта: во-первых, национально-культурный аспект, который является обязательной частью курса русского языка и который должен обеспечить приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, осмысление школьниками национального своеобразия родного языка; во-вторых, региональный аспект, который обеспечивает осмысление учащимися языковых фактов, специфичных для того или иного региона России. Национально-культурный аспект реализует федеральный и частично региональный компоненты государственного образовательного стандарта. Региональный компонент реализуется в региональном аспекте, который отражает региональные особенности конкретного субъекта РФ. На региональный компонент выделяется 10-15% времени, что создает условия для творчества учителя, свободного выбора форм и методов обучения, дифференциации образовательного процесса. В настоящее время разработаны или разрабатываются региональные стандарты в разных областях и республиках нашей страны. Сложились даже определенные технологии разработки. Под региональным компонентом школьного лингвистического курса в современной лингводидактике следует понимать “систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс русского языка местного языкового материала, как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом”. [Благова, 1993: 17]. Методисты предлагают рассматривать региональный компонент в преподавании русского языка как углубленную лингвокраеведческую работу и использовать местный языковой материал не только на уроках русского языка, но и для внеклассной работы. Ведь “живое слово земляков и о земляках на уроках русского языка воспитывает интерес к тому, что называется малой родиной, рассказывает о ее истории и сегодняшнем дне, что в конечном счете способствует общей гуманизации школьного образования”. [Благова, 1993: 17, 18]. Было предложено следующее содержание регионального компонента курса русского языка. Во-первых, он включает словосочетания, предложения и тексты, тематически ориентированные на природу, материальную и духовную культуру края, и, во-вторых, языковой материал, составляющий лингвистическую специфику области: слова и фразеологизмы, семантика и этимология которых отражают миропонимание и мироощущение жителей определенной местности, историческую ономастику, топо- и микротопонимику региона, живую речь и фольклор, специальную лексику профессий, наиболее характерных для региона, городское просторечие, молодежный жаргон, языковые особенности произведений местных писателей, поэтов, журналистов, ученых и т. п. Определяя место регионального компонента в лингвистическом образовании современных школьников, предлагаемая концепция не предполагает коренной перестройки традиционного содержания обучения русскому языку или введения новых самостоятельных разделов курса. Местный языковый материал последовательно и систематически включается как в базовое, так и в дополнительное образование по русскому языку, находит место в урочной и внеурочной деятельности учащихся. Региональный компонент – это конкретизирующая часть традиционных разделов и ряда тем при изучении русского языка; общие языковые закономерности, нормы получают региональное осмысление. На уровне обязательного усвоения региональный компонент должен быть представлен лишь в самой существенной его части. Глубокое же и всестороннее изучение лингвистической специфики Курска проводится в рамках спецкурсов, спецсеминаров, разработка тематики которых уже начата. Возможные темы: “Говоры Курского края”, “Топонимы Курска”, “Топонимия Курской области”, “Языковые особенности курского фольклора”. Работа с региональными языковыми факторами является только компонентом сложной, многоаспектной деятельности учителя русского языка в школе, она не должна и не может вытеснить с урока тематически разнообразные материалы, иллюстрирующие вечные общечеловеческие ценности вне их этно- и географической определенности. Разумное включение регионального компонента в базовую и дополнительную части лингвистического образования школьников представляется делом общественно значимым, а главное – актуальным.
§ 2. Цели, задачи и методы обучения русскому языку с учетом региональных особенностей края
В настоящее время лингвисты, методисты, школьные и вузовские преподаватели, рассматривая язык как культурно историческую среду, расширяют традиционные границы объекта изучения, а также активизируют языковые черты, отражающие специфику национального менталитета, что возможно лишь при усвоении обязательного соблюдения принципа межъязыковых связей. Они считают, что введение регионального компонента имеет целью воспитания интереса и бережного отношения к языковой культуре родного края, Дополняется и перечень традиционных задач преподавания русского языка в школе. Государственный стандарт базисного учебного плана определяет “Назначение учебной дисциплины “Русский язык как родной” социальными функциями родного языка, являющегося основным средством человеческого общения и познания действительности, приобщение к национальной культуре русского народа. Отсюда основные культурологические задачи дисциплины: обеспечить свободное владение родным языком в разных ситуациях общения; обеспечить формирование познавательной, нравственной культуры учащихся; обеспечить активное участие в общественной жизни страны, успешную организацию своей собственной личной жизни; воспитание культуры общения, культуры поведения учащихся. [12-летняя шк. ,1999: 135]. Н. Г. Благова и др. предлагают следующее дополнение к перечню традиционных задач преподавания русского языка в школе в связи с введением систематического включения регионального компонента: “познакомить учащихся со структурными и функциональными особенностями русского языка (в определенном регионе); обогатить словарный запас школьников за счет местного языкового материала, ценного с точки зрения познавательной и эстетической; на основе погружения в язык расширить знания учащихся об истории, культуре края, традициях и обычаях местных жителей; показать феноменальность русского языка, раскрыть пути языкового обогащения. На основе решения перечисленных задач формируется следующий минимум знаний и умений школьников: 1. Иметь представление о языке как культурно-исторической среде, воплощающей в себе историю, обычаи, традиции края. 2. Уметь анализировать окружающую речевую среду, оценивать факты речи земляков, способствовать повышению их речевой культуры. 3. Уметь связно изложить свои мысли на региональные темы (природа, культура, в том числе языковая (определенного края). 4. Уметь анализировать (в том числе языковой анализ) художественных произведений местных писателей, журналистов и т. п. [Благова, 1993: 18]. 5. Изучение языка (местной) прессы (радио и телевидения, периодической печати). 6. Вопросы речевого этикета (определенного города, области) [Лыжова, 1994: 130]. Для реализации регионального компонента в преподавании русского языка указанные выше методисты предлагают следующие методы: репродуктивный (воспроизводящий материал в готовом виде в слове учителя, беседах с учащимися, упражнениях и текстах учебника, в наглядных пособиях, магнитофонных и видеозаписях, словарях и т. д. ); проблемно-поисковый (как ведущий); коммуникативный, опирающийся на живое общение, и др.
Включение местного материала в уроки лексики, фонетики и орфоэпии, словообразования, грамматики (задания и упражнения по культуре речи, дидактические языковые материалы – отрывки из произведений местных поэтов и писателей) предполагает возможность интегрированных уроков, уроков-экскурсий, ролевых игр, творческих конкурсов, уроков – путешествий и т. д. Изложенные выше цели, задачи, методы и формы работы обучения русскому языку с учетом региональных особенностей края, в определенной мере реализуются в школах Мурманск и Воронежа, имеются определенные наработки педагогов, лингвистов в Курской области. На наш взгляд, обучение школьников с учетом своих региональных особенностей и местонахождения школы, необходимость использования местного языкового материала в обучении родному языку важно не только с образовательной , но и с воспитательной стороны. Для ребенка одинаково важно и научиться свободно владеть родным языком, и найти свое место в мире, осознать себя начиная с родной земли, с окружающей их “малой” родины. Главное – вызвать интерес к родной земле, родному языку в различных формах его проявления, в его изменениях исторических и местных. Глава II. Использование лингвокраеведческого материала в системе школьного обучения русскому языку
§ 1. Лингвокраеведческий материал как средство воспитания на уроках русского языка
В последнее время заметно усилился интерес к проблеме повышения эффективности урока. Большая часть методистов и учителей свое внимание сосредотачивают на поисках новых, более совершенных форм организации занятий, структуры урока, на совершенствование методики обучения, на способах активизации учащихся и тому подобное. Основные поиски решения проблемы сосредоточены на одной из сторон педагогического процесса – на обучении. Что касается другой стороны этого целостного педагогического процесса – воспитания, то в последнее время методистов интересовал вопрос: школа воспитывает или обучает? Принятие закона о воспитании в содержании образования подвело черту между этим спором и подтвердило: школа и воспитывает и обучает. В соответствии с законом РФ “Об образовании” воспитание – это целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности. Целью воспитания является “обеспечение необходимых научно-методических, организационных, кадровых, информационных и других условий для развития воспитательных систем в образовательных учреждениях всех типов и видов; упорядочение их деятельности, содействующей развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в социуме, формированию человека-гражданина, семьянина-родителя, специалиста-профессионала”. [Программа развития воспитания в системе образования РФ. 2000: 71]. Из многочисленных задач программы можно выделить наиболее существенную для нашей работы: - формирование региональных, муниципальных и других систем воспитания на основе учета территориальных, социокультурных и национальных особенностей. Мы считаем, что реализация этих задач возможна на уроках русского языка с использованием и изучением местного языкового материала, который имеет и образовательный и воспитательный потенциал. Родной язык, родная речь передают особые реалии национальной жизни, имеют многовековую историю, составляют предмет гордости носителей национального языка. Это культурное наследие, запечатленное в фольклоре и произведениях мастеров слова, имеющее устные и письменные языковые традиции, разные формы существования (национальный литературный язык, диалекты, разговорный язык). На уроках русского языка формируется языковая личность с ценными взглядом на родной язык, постоянным стремлением овладевать его системой и совершенствоваться в знаниях и умениях, связанных с родным языком и родной речью. Не секрет, что для многих учеников русский язык не является любимым предметом. К 7-8 классу интерес к изучению русского языка пропадает у большинства детей. Методисты объясняют этот факт многими причинами, в том числе и сложностью материала, подлежащего изучению. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку необходимо начинать с освоения притягательной силы родного языка. Стержнем этой работы может стать краеведение. Ведь использование на уроках по русскому языку местного языкового материала не только повышает интерес к предмету, но и воспитывает интерес к тому, что называют малой родиной, расширяет представление об ее истории и сегодняшнем дне. Все это даст возможность воспитать не только патриота, но и гуманного, социально культурного человека. Обращение к региональному компоненту в образовании, его разумно организованное изучение, овладение родной речью может стать мощным средством развития и воспитания подрастающего поколения. “Изучение народного языка не исключает древних стихий нашей речи, во-первых, уже и потому, что в старинных памятниках нашей литературы постоянно сливается он с варваризмами, с речениями церковно-славянскими и пр. ” [Буслаев, 1992: 283]. Т есть обращение к историческим фактам (очеркам, биографиям) неизбежно. Главное в воспитании национального самосознания при обучении русскому (родному) языку состоит в том, чтобы показать, что именно родной язык обеспечивает для каждого соотечественника возможность понять другого и быть понятым, приобщиться к исторической судьбе народа, испытать эстетическое наслаждение от культуры владения речью. § 2. Использование дидактического материала из
художественных произведений местных писателей на уроках русского языка
Еще одним источником изучения лингвокраеведческого материала в обучении родному языку может стать использование на уроках русского языка художественных произведений местных писателей и поэтов. Обучение родному языку в настоящее время в связи с демократизацией общества позволило преподавателю получить большую свободу в выборе методов, приемов и средств обучения, что дает ему возможность освободиться от некоторых условностей и стимулирует творческий поиск. Вместе с тем, это не освобождает учителя от систематического пополнения своих знаний и использования их на уроках. В настоящее время учитель русского языка при подготовке к проведению конкретного урока может использовать в качестве материала связные тексты, которые могут быть использованы не на одном уроке, а на целом ряде уроков и расширят знания учащихся о нашей стране, нашем городе и области, его истории, природы, животном мире и т. п. Методисты считают работу с текстом очень важной. Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности – духовно-нравственное и эстетическое – в большей мере зависит от окружающей ее речевой среды. Окружающая среда – это мир текстов, которые мы слышим, читаем, произносим. Это они создают ту атмосферу, в которой живет, дышит и развивается ребенок. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем русского языка специально и попутно для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами, а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонней развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. [МПРЯ в школе 2000: 228]. Методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст. Трудность в подборе текста заключается в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновременно: “по содержанию он должен быть понятным детям, по характеру орфограмм - соответствовать программе и разделам, … должен включать не только орфограммы на последние изученные правила, но и слова, затруднившие учащихся в предыдущих письменных работах, слова, в которых они допускали ошибки ранее”. [Текучев 1980: 257]. Преимущество использования художественного текста на уроке русского языка заключается в следующем: во-первых, на уроке русского языка мы получаем возможность не только упрочить знакомство учащихся с жанрами, с которыми они знакомятся на уроках литературы, но помочь в овладении этими формами выражения мысли; во-вторых, связный текст помогает учащимся в овладении трудной для них задачей описание природы по личным наблюдениям: они неоднократно, во все времена года воочию видят, как сложные и тонкие наблюдения над природой получают словесные выражения, как сказывается душевное состояние автора, как отражаются его раздумья и как помогают в этом многообразии художественные средства, теоретические сведения о которых они черпают на уроках литературы; в-третьих, текст дает возможность видеть, как важно найти для выражения своих мыслей конструкцию предложений. [Пузанова 1972: 14]. Поэтому в нашей работе мы предлагаем использовать краеведческий материал в первую очередь на уроках развития речи, в контрольных диктантах и в самостоятельной работе учащихся. Включение в уроки русского языка краеведческого материала ставит задачу рассмотрения на этих уроках особенностей употребления языковых средств в произведениях художественной литературы, в печати, в фольклоре данной области. В процессе работы с текстом на уроках русского языка происходит развитие, совершенствование чувства языка, приобщение школьников к национальной культуре. Работа с текстом на уроках русского языка создает условия: для осуществления функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса; для формирования представления о языковой системе, реализации внутрипредметных (межуровневых), а также межпредметных связей курсов русского языка и литературы; для личностно ориентированного преподавания русского языка, для формирования языковой личности; для духовно-нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих способностей. [Пахнова 2000: 11]. В последнее время яркой особенностью современного урока русского языка является широкое и разнообразное использование художественного текста. Именно при комплексном анализе сливаются воедино практические и научные задачи русского языка. Систематический и комплексный анализ текста является “мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой – логического. [Бабайцева 1997: 57]. План анализа текста (Учебник русского языка V-IX классы под ред. Бабайцевой)
1. Определите тему текста. Отметить средства, позволяющие это сделать: а) начало текста; б) ключевые слова, ключевые предложения и др.
2. Определить тип текста (описание, повествование, рассуждение): а) указать синтаксические особенности текста: количество предложений; преобладающие типы предложений; способ связей предложений (цепной и параллельной) и др;
б) отметить средства связи частей текста (специализированные средства создания смысловой и грамматической ценности): порядок слов (чередование данного и нового и др. ); ударение (расставить ударения для чтения); логический повтор; местоимения; союзы и др. 3. Определить стиль текста:
а) отметить влияние речевой ситуации (где? с кем? ) на стиль текста; б) разговорный или книжный (научный, деловой, публицистический, художественный); в) отметить стилистические средства: фонетические; лексические; словообразовательные (морфемные); морфологические; синтаксические.
4. Орфографический и пунктуационный комментарий. [Бабайцева 1997: 58]. Методисты выдвигают особые требования к организации работы с художественным высказыванием на уроках русского языка. Суть этих требований состоит в том, что каждый текст последовательно проходит через четыре основных этапов в работе: 1) восприятие текста (на слух или зрительно при особом настрое, который помог бы ввести ребенка в систему художественных образов анализируемого текста); 2) его лингвистический анализ (основная цель работы: осознание учащимися изобразительно-выразительных возможностей тех языковых явлений, которые изучаются в школе); 3) выразительное чтение (эти навыки формируются на уроках русского языка в процессе чтения небольших отрывков или отдельных предложений из объемных текстов; учеников нужно познакомить с основными элементами интонации: логическое ударение, пауза, темп чтения, тембр голоса, тон, понижение/повышение голоса, - и целенаправленно отрабатывать их в ходе выполнения заданий); 4) заучивание наизусть (тренирует память, обогащает словарный запас не отдельными словами, а словосочетаниями, фразами, крылатыми выражениями и т. п. , которые позже активно используются в речи учащихся); 5) проведение какой-либо творческой работы на основе проанализированного литературного образца (например, составить собственное речевое высказывание по аналогии с данным литературным образцом, сохранив структуру описания или изменив последовательность действий, предметов и т. п. ). [Львова 1997: 51-54]. Для анализа художественных произведений не обязательно выделять отдельные уроки и проводить анализ полностью. Такую работу необходимо проводить систематически (начиная с V класса) на уроках русского языка. Например, использовать тексты рассказов известных курских писателей – Е. И. Носова, К. Д. Воробьева, В. В. Овечкина, П. Г. Сальникова и др. Так, при изучении теоретических сведений о существительных сообщается, что они часто стоят в начале текста, определяя его тему, а нередко и место и время того, о чем говорится в тексте, усиливая тем самым его цельность. Покажем это на примере текстов курских поэтов: О первый ландыш! Из-под снега Ты просишь солнечных лучей… А. Фет Ночь. Не слышно городского шума… А. Фет
При изучении глаголов показывается, что сообщение о действиях предмета характеризует предмет: Отовсюду летят и мчатся, Звенит повод, скрепит подпруга, Это стягиваются домочадцы, Что не знали в лицо друг друга… Н. Асеев
При изучении прилагательных подчеркивается, что они передают красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают речь выразительней, точнее: Прозвучало над ясной рекою, Прозвенело в померкшем лугу, Покатилось над рощей немою… А. Фет Город Курск на веков гряде, Неподкупный и непокорный… Н. Асеев
При изучении местоимений и союзов отмечается их роль как средств связи частей текста: Соловьями наш край знаменит, Он не знает безделья и скуки, Он, должно быть, и кровь пламенит, И хрустальными делает звуки… Н. Асеев На заре ты ее не буди, На заре она сладко так спит; Утро дышит у ней на груди… А. Фет
При изучении причастий и деепричастий привлекается внимание учащихся к причастным и деепричастным оборотам, их роли в речи и пунктуационным особенностям предложений, содержащих подобные обороты: Город Курск стоит на горе, Опоясавшись речкой Тускорь. Хорошо к ней слететь в январе На салазках с крутого спуска. Хорошо, обгоняя всех, Свежей кожею щек зазяблых… Н. Асеев Клубятся тучи, млея в блеске алом, Хотят в росе понежиться поля… А. Фет
При изучении темы “Н и НН в разных частях речи” мы рекомендуем использовать отрывки из стихотворений известной русской советской поэтессы Е. А. Благининой: Зима негаданно, нежданно Пришла на черные поля. Еще вчера была туманна Дождем одетая земля…
Кроме этого можно приводить в пример ученикам следующие строки при изучении других тем: Я умею одеваться, Если только захочу. Я и маленького братца Обуваться научу.
Анализ мини-отрывков из художественных произведений может сопровождать и традиционную орфографическую работу. Так, обучающий диктант любой разновидности (выборочный, объяснительный и т. п. ), формирующий определенный навык правописания. В этом случае ученики, записав под диктовку предложения и прокомментировав их со стороны правописания, обращают внимание на то, как каждый из этих отрывков по-разному живописует явление действительности, какие наблюдения поэтов обогащают наше представление об этом явлении, какие образные языковые средства помогают точнее и ярче описать разные его признаки: Через Сейм деревянный мост, Место праздничных поздних гуляний, Соловьиный передний пост На ракитовой лунной поляне… Н. Асеев Пусть мчитесь вы, как я, покорны мигу, Рабы, как я, мне прирожденных числ, Но лишь взгляну на огненную книгу, Не численный я в ней читаю смысл… А. Фет
Многие учителя отмечали, что именно работа с поэтическим текстом вызывает особый интерес учащихся, пробуждает в них чувство слова. Действительно, поэтический текст обладает особой силой воздействия на душу, воспринимается не столько разумом, сколько сердцем и ученики начинают ощущать, что это такое поэтический текст. Для лингвистического анализа на уроках русского языка можно использовать не только поэтические тексты, но и пословицы, поговорки, лирические песни, бытующие в Курской области, мини-тексты, состоящие из двух-трех предложений, выбранных в соответствии с изучаемой темой из художественных произведений местных писателей. Анализ текстов особенно важен в VIII-XI классах; при изучении синтаксиса он приобретает определяющий характер, так как синтаксическая структура предложения является одним из основных показателей типа текста и, к тому же, старшие школьники уже подготовлены к полному комплексному анализу текста. Местный материал очень удобен для анализа, полезен при записи различного рода примеров, в то же время он заставляет учащихся задуматься над многими вопросами жизни, помогает осознать свой гражданский долг и полюбить свой родной край. При таком многообразии материала особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним. С точки зрения содержания очень важно, на наш взгляд, анализировать тексты, раскрывающие природные особенности, данной местности, ее историю, национальные традиции. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о проблемах экологии и т. п. При этом необходимо обращать внимание на эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистическое мироощущение. Важным критерием при отборе тестов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. На уроках рассмотрения новой темы работа с текстом позволяет учащимся ответить на вопрос: какова роль изучаемой категории в речи, т. е. в тексте, т. к. каждый текст является конкретным проявлением речевой действительности. В процессе работы с текстами (отрывками их них) ученики узнают особенности всех стилей и знакомятся с местными языковыми особенностями. Не менее важно определение характера заданий к текстам и последовательности их выполнения. Выразительное чтение поэтического произведения, лингвистический анализ, выполнение творческой работы, позволяющей почувствовать творцом вслед за автором, - все это создает на уроке ту речевую среду, которая становится естественной для учащихся, если анализ художественного текста входит в систему работы учителя. Воспитание и обучение в данном случае взаимодействуют, так как хорошо организованная работа, знание и понимание окружающей действительности вызывает у учеников потребность высказаться. § 3. Факты истории и биографии знаменитых курян
Использование произведений курских писателей дает учащимся представления о краевых особенностях: о географических названиях (топонимика), о людях, их именах и фамилиях (антропонимика), о названиях оврагов, лощин, рощиц и лесков и т. д. (микротопонимика). Всё это относится к языковым явлениям, неотделимым от данного региона. Но кроме этого нам представляется, что использование на уроках русского языка фактов истории еще больше углубит знания учащихся о крае. Смена характера преподавания нового материала позволит сосредоточить внимание школьников. Например, можно познакомить с биографиями следующих людей: Авдеева Е. А. (1789 - 1865) – прозаик, издатель русских народных сказок, писательница. Асеев Николай Николаевич (1869 - 1963) – поэт.
Благинина Е. А. (1903 - 1989) – русская советская поэтесса. Богданович И. Ф. (1743 - 1805) – русский поэт. Воробьев К. Д. (1919 - 1975) – писатель.
Голиков И. И. (1735 - 1801) – купец, историограф, писатель. Дейнека А. А. (1899 – 1969) – живописец, график, монументалист, скульптор. Денисевич Г. В. (1901 – 1981) – ученый-диалектолог. Ерофеев В. И. (1937) – художник, живописец.
Носов Е. И. (1925) – выдающийся русский советский писатель. Овечкин В. В. (1904 – 1968) – русский советский писатель. Ольшанский К. Ф. (1915 - 1944) – Герой СССР.
Перекальский С. Н. (1896 - 1943) – подполковник, Герой СССР. Плевицкая (Винникова) Н. В. (1879 - 1940) – певица русской эстрады, исполнительница русских народных песен, писательница. Румянцев – Задунайский П. А. (1725 - 1796) – первый курский наместник, генерал-фельдмаршал. Сальников П. Г. (1926) – писатель. Свиридов Г. В. (1915) – композитор, пианист. Щепкин М. С. (1788 - 1863) – выдающийся русский актер. Юдин Ю. И. (1936) – филолог, фольклорист.
При изучении фольклора Курской области на уроках, например, литературы можно упомянуть о Юдине как собирателе и исследователе фольклора, при проведении работы по исправлению диалектных ошибок в произношении – о Денисевиче (например, составить для учеников текст с характерными диалектными особенностями Курской области про него и предложить исправить). Знакомство с биографиями знаменитых земляков можно проводить в форме диктантов или контрольных работ (в том числе и работа по карточкам). Например, диктант о жизни Надежды Плевицкой: Надежда Плевицкая – выдающаяся певица русской эстрады – родилась в селе Винниково Курской губернии в тысяча восемьсот семьдесят девятом году. Она была девятой в семье солдата, и поэтому с раннего возраста вынуждена была заниматься непосильным крестьянским трудом. Однако ей было суждено не только работать в родном селе, чтобы не умереть с голоду, но и, став знаменитой, объехать полмира. Начав выступать в Киеве, Плевицкая потом побывала в Германии, Чехословакии, Сербии, Прибалтике, Франции и США. Тексты подобного содержания желательно подготовить про Голикова, Перекальского, Свиридова (как представителей различных сфер деятельности). Кроме цельных текстов как групповых заданий использование карточек и тестов с учетом регионального компонента как индивидуальных для проверки уровня знаний по русскому языку отдельных учащихся представляется нам не менее важным. Например, карточки со следующим заданием: Расставить предложения в правильном порядке
1. У него была обширная библиотека. 2. Известный русский поэт Ипполит Федорович Богданович последние годы жизни провел в Курске. 3. Она была местом, в котором собирались друзья и единомышленники поэта. 4. Для него поэт был непререкаемым авторитетом. 5. Пользовался библиотекой Богдановича и юный Миша Щепкин – будущий выдающийся актер. Или тест 1. Отметься слово, которое нужно вставить в предложение:
Первый курский наместник, генерал-губернатор Румянцев-Задунайский славился своей … а) медлительностью в) медлитильностью б) мидлительностью г) медлительнастью
2. Вставьте в предложение слово или словосочетание, подходящее по смыслу: Замечательный писатель Евгений Носов всегда обращал … на мелочи а) свой взгляд в) точку зрения б) внимание г) воззрения И так далее. § 4. Лингвистическое краеведение в школе
Усвоить основы школьной лингвистики – значит получить представление о единицах языка (текст, предложение, словосочетание, слово, морфема и фонема) и усвоить их классификации, а также правила функционирования в речи. Как отмечают методисты, важнейшая цель лингвистического образования – свободное владение родным языком – успешнее может быть достигнута там, где “знание норм кодифицированного варианта счастливо дополняется умением черпать из живого источника народной речи, умением слушать и слышать звучащее слово современников”. [Благова 1993: 7]. Объединяя лингвистическую теорию с повседневной практикой ученика, региональный компонент позволяет вывести урок на производство, в краеведческий музей, местные библиотеки, писательские объединения, т. е. сделать его живым и интересным не только для будущего филолога. Живое слово курян как предмет изучения предполагает обязательный исследовательский подход. Учебное исследование (анализ материлов местной прессы, художественной литературы, речевых особенностей и географических названий своей местности) – это не только живой и интересный труд, но и возможность сделать учащихся и учителя равноправными участниками, соавторами научного поиска и открытия. Одним из направлений такой работы может и должно быть лингвистическое краеведение. Краеведение в школе охватывает большой круг вопросов: изучение природы и хозяйства, а также истории и этнографии, фольклора, литературы, особенностей речи, географических названий и любых других аспектов местности. На наш взгляд, краеведческая работа способствует глубокому пониманию изученных в школе материалов, приучает учащихся не только смотреть, но и видеть, не только знать, но и понимать. Объектами лингвистического краеведения в школе могут выступать диалектная лексика и фразеология, фонетические и грамматические особенности местного говора, местная ономастика, язык произведений устного народного творчества, язык художественных произведений писателей, которые биографически были связаны с местным краем, язык местных исторических документов, словарь местных промыслов как развитых в прежнее время, так и существующих теперь. Школьники включаются в работу постепенно. Лекции, беседы учителей русского языка, истории, географии, биологии, рассказы краеведа, знакомство с литературой о родном крае, решение различных задач на местном материале. Например, в школе-лицее № 21 г. Курска с 2001 года был введен предмет “Краеведение”, в ходе которого ученики не только прослушивали курс лекций, но и получали оценки, в том числе и четвертные. Наиболее часто в лингвистическом краеведении возникают проблемы, выдвигаются гипотезы относительно происхождения того или иного географического названия. Здесь многое проясняют сведения из истории и географии. Работа по изучению происхождения географических названий как раздел краеведения не получила пока широкого распространения, хотя должна занимать явно не последнее место в изучении своего края. Данный раздел языкознания (топонимика) изучается сейчас только на уроках русского языка, но не выделяется в отдельный курс. Названия окружают человека – в раннем детстве, он узнает названия своей улицы, своего района, города. С возрастом кругозор расширяется и человек оперирует все большим количеством названий. Естественно возникает желание узнать: что они означают? В сферу лингвистического краеведения входит изучение диалектной лексики, выявление истории слов и фразеологических оборотов, связанных с географическими названиями данного края, с событиями и людьми, давшими жизнь новым словам и оборотам (краеведческая этимология), наблюдение различных случаев использования местных языковых особенностей в художественной литературе. (в произведениях Е. И. Носова, К. Д. Воробьева и др. )
4. 1. Особенности местного говора. Воспитание произносительной культуры речи учащихся в условиях местного диалекта
Реализовать региональный компонент в преподавании русского языка можно и в урочное, и во внеурочное время. Однако мы в нашей работе обратим внимание только на урочное работу. В этом случае региональный компонент можно рассматривать как углубленную лингвокраеведческую работу. Воспитание произносительной культуры речи учащихся может стать одним из направлений такой работы. Как известно в речи школьников встречаются особенности в произношении. Воспитанием произносительной культуры речи учащихся в условиях местного диалекта Курской области занимались Г. В. Денисевич, Г. И. Пашкова. Исследователи отмечают, с одной стороны, процесс унификации говоров, с другой – живучесть фонетических черт говоров, что откладывает отпечаток на устную и письменную речь учащихся. Источником ошибок является диалектный язык. Диалектический язык – часть духовной культуры народа. Курская область входит в Курско-Орловскую группу говоров и ее язык содержит целый комплекс диалектных явлений, свойственных южнорусскому наречию в целом, и в то же время отличающий говор курян от других жителей южных русских территорий. Для Курска характерны тесные взаимоотношения с селом, т. к. в течение десятилетий основным источником пополнения городского населения была деревня. Живые тесные взаимоотношения города и села сказываются на речи городского населения и формируют городское просторечие, где наряду с литературной речью фигурируют наиболее устойчивые диалектные черты. Для овладения литературной речью школьникам необходимы прочные, устойчивые навыки, длительная практика. Важным условием для достижения обозначенной цели являются систематические занятия на уроках русского языка по искоренению и предупреждению диалектных ошибок в речи учащихся. Можно выделить основные аспекты:
1) знакомство учащихся с особенностями собственного диалекта для сознательного усвоения литературного языка; устранение и предупреждение диалектных ошибок в речи школьников; пробуждение у детей желания овладеть литературным языком.
Выполнение всех этих задач можно считать успешным в том случае, если учитываются возможности воспитательного воздействия русского языка как учебного предмета. Правила орфоэпии, на которые нужно указывать учащимся:
1. На месте буквы Г в русском литературном языке произносится звук [г] мгновенный, образующийся так же, как звук [к], но с голосом, поэтому его нельзя потянуть: гусь, горка, гриб, гнать. 2. Звук [г] длительный, образующийся так же, как [х], но с голосом, в русском литературном языке употребляется лишь в некоторых междометиях и в отдельных заимствованных словах: ого, ага, эге, гоп. 3. Звук [г], характерный для нашего говора, произносится в междометном употреблении слова господи, бог и некоторых других словах церковно-книжного происхождения. Однако произношение этих слов со звуком [г] выходит из употребления, уступая место звуку [г] : богу. В именительном падеже слова бог рекомендуется произносить звук [х]: [бох]. 4. На месте звонкого [г] на конце слова произносится соответствующий глухой [к]: снег – сне[к]; вдруг – вдру[к], слог – сло[к].
При проведении данной работы можно (а мы даже считаем, что необходимо) использовать скороговорки, особенно направленные на выправление произношения [г] на [г]: Усядемся на пригорке, да расскажем скороговорки. До города дорога в гору, от города с горы. На горе гогочут гуси. Под горой огонь горит. Чем не пара гусь да гагара? Гусь Гога и гусь Гага друг без друга ни шага На иве галка, на берегу галька. Гришка, гад, гони гребенку, гниды, гады голову грызут Груздь на горке греет бок. В кузовок иди грибок.
Всех скороговорок не перескоговоришь, не пересковыговоришь. Говори, говори, да не заговаривайся.
Применение авторских стихотворных скороговорок познакомит учащихся (если они до этого не были знакомы) с творчеством поэтов Курской области (в частности, с Благининой Е. А. ): Простокваши дали Клаше – Недовольна Клаша - Не хочу я простокваши, Дайте просто каши. Дали вместо простокваши Нашей Клаше каши. - Не хочу я просто каши, Так – без простокваши. Дали вместе с простоквашей Каши Клаше нашей. Ела, ела Клаша кашу Вместе с простоквашей. А после – встала, Спасибо сказала. Возле грядки – Две лопатки, Возле кадки – Два ведра. После утренней зарядки Мы работаем на грядке – И посадки Все в порядке, Их Теперь Полить Пора.
Необходимо проведение работы по соблюдению фонетических законов русского языка: на преодоление диалектного произношения [х] в конце слова. Вся эта ночь у ног твоих Еще одно забывчивое слово,
Воскреснет в звуках песнопенья, Еще один печальный полувздох – То тайну счастья в этот ми[к] И тосковать я сердцем стану снова. Я унесу без выраженья. И буду я опять у этих но[к]. (А. Фет) (А. Фет). (Кутузов) О нем потом писали книги, Пел торжественно петух, Превозносился в нем страте[к]; Эхом лес перекликался,
Тогда ж вокруг одни интриги, Ранний мир сиял вокру[к] – Придворный холод, неуспех. Весь в лучах переливался. (Н. Асеев) (Н. Асеев) Хоть и у тебя немало мокрых Хорошо, обгоняя всех, Свежих рощ – лишь щеки утирай, - Свежей кожею щек зазяблых
Я тебя славлю, курский окру[к], Ощущать разомлевший сне[к], Соловьиный край… Словно сок мороженных яблок. (Н. Асеев) (Н. Асеев) Но душа и лицо ведь рядом Не враг я тебе, не вра[к]! Истлевают, как талый сне[к]. Мне даже подумать страх, Разливайся же горьким ядом, Что к ветру речей строга, Ручейками звенящий смех! Ты видишь во мне врага… (Н. Асеев) (Н. Асеев)
У учащихся вырабатываются различные навыки: навык анализирования фактов языка; навык контролирования себя во время речи, правильного литературного произношения и бережного отношения к слову. 4. 2. Собственные имена предмет языкознания: топонимика
Существительные, называющие единичные (индивидуальные) предметы, являются именами собственными. Они могут состоять из одного или нескольких слов. К собственным относятся имена как реально существующих или существовавших людей, городов, рек, созвездий и т. п. , так и наименование предметов, созданных фантазией человека – имена богов и демонов, имена персонажей художественной литературы и фольклора и т. д. Функциональное и языковое своеобразие собственных имен привело к тому, что их стали изучать в особой отрасли языкознания – ономастике. Ономастика (от греч. onomastike) искусство давать имена.
В словаре русской ономастической терминологии читаем: “Ономастика – раздел языкознания, изучающий любые собственные имена”. [Подольская 1988: 96]. В состав ономастики неотдельно входит топонимика (о ней мы упоминали ранее), а также – как раздел топонимики – микротопонимика. Собственные названия Курской области становятся предметом исследования. В 1974 году появляется “Гидронимический словарь Посеймья” А. И. Ященко. “Ономастический материал составляет значительную часть лексики любого высокоразвитого языка и заслуживает того, чтобы его изучали, как изучают язык, географию, историю и другие общественные и естественные науки", - пишет В. Д. Бондалетов. [Бондалетов 1983: 3]. Вопрос о собирании ономастического материала звучит актуально и в настоящее время. Так, Т. М. Майорова в статье “Ономастика в лингвокраеведческой работе” рассказывает о необходимости сбора ономастического материала, об организации такой работы в школе, с последующим продолжением в высшем учебном заведении, предлагает программу для организации такой работы. Она отмечает, что “ономастическая перепись поможет выяснить взаимодействие, взаимовлияние, взаимосвязь собственных имен”. [Майорова 2000: 43]. Ономастика включает в себя несколько разделов в зависимости от характера объектов, называемых ономастическими словами и специфики изучаемых слов. И с этим учащихся следует познакомить при проведении работы с краеведческим материалом. Человек имеет имя, отчество, фамилию, прозвище, псевдоним – это антропонимы (греч. Antropos – “человек”, onyma – “имя, название”). Совокупность антропонимов – антропонимия. Наука, изучающая антропонимию, - антропонимика. Географические объекты (реки, озера, моря, горы, низменности, города, села, области, страны, улицы, дороги и т. д. ) также имеют собственные имена - топонимы (греч. topos – “место, местность”, onyma – “имя, название”). Совокупность топонимов образуют топонимию. Наука, изучающая топонимию, - топонимика. В словаре русской ономастической терминологии читаем:
“Топоним – собственное имя любого географического объекта, в том числе ойконим, гидроним, ороним, урбаноним, годоним, агороним, дромоним”. “Ойконим – вид топонима. Собственное имя любого поселения, в том числе городского типа”. “Гидроним – вид топонима. Собственное имя любого объекта, природного или созданного человеком”. “Ороним – вид топонима. Собственное имя любого элемента рельефа земной поверхности”. “Урбаноним – вид топонима. Собственное имя любого внутригородского топографического объекта”. [Подольская 1988: 127, 89, 48, 100, 139]. Каждая топонимическая система строго территориальна, поэтому можно говорить о топонимической системе отдельной деревни, определенного района, области. Системность географических названий складывается из самых разных показателей: из характера слов, послуживших основание для топонимов, из структурных особенностей формантов и способов их присоединения к словам, из количественных показателей. [Ономастикон Курской области 1999: 4]. Местная топонимия - это название городов сел, деревень, поселков, области, края, это городская микротопонимика (названия улиц, площадей, переулков и т. п. ), это названия, которые непрерывно связаны с природными особенностями и историческим прошлым края, с именами выдающихся земляков. Топонимика изучает происхождение, развитие и современное состояние географических названий, их смысловое значение, лексический состав и грамматическое оформление и произношение. Широкое применение топонимики находит в языкознании. Исследователь топонимов Курской области А. И. Ященко считает, что “изучение топонимов имеет большое значение для общего и сравнительного языкознания, история языка, особенно для исторической лексикологи и диалектологии, для анализа системы лексики современного русского языка и русского словообразования”. [Ященко 1974: 3]. Совершенно правильно указывает один из виднейших славянских топонимистов В. Ташицкий, что “расширение горизонтов языкознания в значительной мере зависит от успехов ономаcтических исследований”. [Ташицкий 1961: 11]. Изучение топонимов Курской области занимались такие ученые, как А. И. Ященко, В. И. Склярук и др. 4. 3. Топонимика в лингвокраеведческой работе
Педагоги, методисты, учителя отмечают, что настоящее краеведение не мыслимо без занятий топонимикой, предполагающих ассоциативные связи с различными науками: историей, географией, литературой - и с жизнью и с деятельностью человека - "вся история имен социальна". Эти занятия позволяют учащимся закрепить знания основ наук и выработать умение ими пользоваться. Достигнуть этого можно, лишь "вскрыв те связи, которые существуют между явлениями в реальной жизни, осветив надлежащим образом эти связи, познав, как они возникают и развиваются". [Остапец 1985: 14]. Топонимия часто привлекает учителей-словесников, т. к. географические названия таят в себе и мудрость народа, и исторические предания, и хитроумные загадки родного языка. Топонимика служит прекрасным средством стимулирования познавательного интереса подростка-школьника к изучению "прошлого и настоящего своего края путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях". Кроме того в топонимии Курской области мы найдем "историю ее заселения и освоения, характеристику природы, значение в формировании русского государства, хозяйственную деятельность и т. п. В топонимах нашей области обнаруживается, кроме русского языка и его диалектов, следы древних народов, живших или кочевавших на ее территории: скифских, тюркских, угро-финских, древнеславянских и др. " [Михайлов 1995: 253]. Топонимика - важнейший элемент лингвокраеведческой работы. Она служит прекрасным средством стимулирования интереса к изучению прошлого и настоящего своего края путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. Приобщение школьников к лингвокраеведческой работе по изучению топонимики способствует нравственному воспитанию подростков, расширяет их кругозор, содействует углубленному усвоению знаний по разным наукам: географии, истории, лингвистике. Учитель, привлекающий школьников к изучению топонимики, "имеет редкую возможность, знакомя учеников с соответствующим явлением языка, широко использовать экстралингвистический материал, который активизирует познавательную активность детей". [Майорова 2000: 44]. Они узнают не только об исторических изменениях в жизни людей, но и о любопытных процессах в языке, живо отражающих эти изменения. Задача преподавателя в том, чтобы научить детей слушать и понимать слова, чтобы учащиеся овладели богатством языка и научились использовать его в своей речи. Приведение примеров, что ученые-лингвисты, исследуя словарный запас древних народов и слова современных языков, сохранившие доисторические корни, объяснили смысл многих географических понятий, может привлечь внимание учащихся к русскому языку. В большинстве своем эти названия представляют простейшие слова, обозначающие воду, горы, землю. И часто географические названия, звучащие по-разному, обозначают одно и то же, например. Дон, Днепр, Дунай, известные нам как имена собственные, первоначально обозначали одно и то же: река, вода. Известные горные системы в Европе — Карпаты, Альпы, Пиринеи ведут свои имена от древнего доиндоевропейского термина “кар” — “камень”, кельтского “альп” — “гора, скала”, баскского “пирен” — “скала”. Подобных примеров в топонимике множество, встретимся мы с ними и в Курской области. В топонимике Курской области мы найдем историю ее заселения и освоения, характеристику природы, значение в формировании русского государства, хозяйственную деятельность и т. п. Так, в топонимах нашей области обнаруживаются, кроме русского языка и его диалектов, следы языков древних народов, живших или кочевавших на ее территории: скифских, тюркских, угро-финских, древнеславянских и др. Начать лингвокраеведческую работу по изучению топонимов можно на уроках русского языка, а также на уроках краеведения. Местный топонимический материал на уроках русского языка можно использовать лишь в том случае, если он соответствует грамматической теме. Нет необходимости насыщать им каждый урок. Рассматривая топонимы Курской области, нужно в первую очередь обратить внимание на реки, исключительная роль которой в жизни наших далеких предков прослеживается в топонимике весьма явно. Изучая курские гидронимы (названия водных объектов), мы сразу выделим группу “легкочитаемых”, т. е. о происхождении которых легко догадаться по самому названию. Ведь, рассказывая о реке, мы обычно описываем ее течение, цвет и запах воды, характер дна, берегов, местности, где река течет и т. д. Так же поступали и те, кто давал названия нашим рекам. Итак, по характеру дна и берегов названы Илек, Песочная, Мелавка, Каменка. Сюда можно отнести и Осмонь, имя которой воспроизводится от иранского “асман” — “камень”. Тогда приток Осмони — Каменистая Осмонька можно перевести как Каменистая Каменка. По цвету и чистоте воды получили свои названия Белица, Беличка, Болтушка, Взмут, Гнилушка, Грязная, Журавый (от “жура” — гуща). За ржавый цвет воды названы — Красная, Руда, Рудочка, Рудавец, Рудавчик, Ржава, Ржавчик. Название реки Убля, возможно, происходит от славянского “убл” — белый. Использую вышеперечисленные названия рек, можно провести занимательный урок русского языка и одновременно познакомить с наиболее употребительными названиями рек Курской области. Кроме того, задания о происхождении городов, рек или других географических объектов разовьют интерес учащихся к топонимике. Например, о происхождении названий городов Курск, Рыльск, Дмитриев, Суджа и реки Сейм. Почти все авторы пособий и статей по лингвокраеведению, адресованных учителю, полагают, что более эффективна такая работа в сельской школе, что объектом лингвистического краеведения может быть только деревня: краевед должен прежде всего изучить историю села по рассказам старожилов и местным преданиям, что непосредственными объектами школьного краеведения могут и должны быть диалектная речь или говоры микрорайона, а также многочисленные и разнообразные имена, функционирующие в данной местности, то есть местная ономастика. Т. В. Майорова предлагает для элементарных топонимических исследований в условиях городской школы привлекать архивные материалы (выписку из деловых документов ХVII-XIX в. в. ), документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари М. Фасмера, В. И. Даля. Конечно, нужны и городские экскурсии, и экспедиции за пределы города, и посещение музеев и библиотек. В городской школе легче организовать встречи с людьми, занимающимися специальными (топонимическими) либо смежными исследованиями (например, местной историей), которые расскажут о своем увлечении, о результатах своих поисков. Занятие целесообразнее начать с прослушивания небольших сообщений, которые сделают подготовленные учителем ученики. Посильным для всех окажется после этого участие в специальной викторине, конкурсных заданиях по материалам научно-популярных книг (Успенский Л. В. Имя дома твоего. Л. , 1967; Успенский Л. В. Загадки топонимики. - М. , 1969 Суперанская В. А. Как вас зовут? Где вы живете? - М. Б 1964. ) Из теории топонимики необходимо отобрать лишь наиболее важные вопросы, которые носят самый общий, упрощенный характер, к числу которых можно отнести: научное и практическое значение географических названий; что такое топонимика, в чем заключается важность ее изучения; виды топонимов; закономерности возникновения географических названий; дать понятие топонимической системы. Начать топонимическое изучение родных мест можно со сбора известных названий улиц, площадей, переулков нашего города или отдельных его микрорайонов, окрестности села, рек и ручьев, прудов и озер, лесов и оврагов которые имеются в нашей местности. Когда наберется двадцать-тридцать, а может быть, и больше названий знакомых вам мест и географических объектов, тогда необходимо начинать разбираться в этих названиях. Это и будет объектом работы на уроках русского языка. Учителю необходимо наиболее тщательно подготовиться к первому занятию, т. к. оно "призвано раздвинуть рамки школьного учебника, зажечь в школьниках искорку интереса к новому материалу". [Пастухова 1979: 120]. Для организации и проведения уроков русского языка можно привлечь учителя географии. Как отмечает Е. М. Поспелов, в ансамбле географ-филолог-историк одинаково важна активная, заинтересованная работа каждого участника, так как, обращаясь к географическим названиям, учителя получают новое поле деятельности на уроках русского языка. [Поспелов 1981: 119]. На уроках проведение работы по установлению, когда (примерно) и от какого слова могло образоваться данное название может заинтересовать учеников, а работа по определению происхождения фамилий учащихся надолго привлечет к себе внимание. Занимаясь таким видом работы, необходимо использовать методы ономастических исследований, в частности, исторический (сравнительно исторической), сравнительно-сопоставительный. Предлагаемая система работы с местным топонимическим материалом вызывает неизменный интерес учащихся, их стремление расширить свои познания в краеведении, добавив к ним знания лингвистического характера. Они разыскивают новые, не рекомендованные учителем книги, приносят схемы, карты, чаще беседуют с родственниками на патриотические темы. Кроме того, приобретают навыки обращения со словарями, справочниками, знакомятся с совершенно новыми для них терминами топонимики, опираясь на знания, полученные по другим предметам. Таким образом, мы, словесники, может внести свой вклад в школьную реформу, требующую расширить воспитательные возможности каждого предмета, воспитывать потребность самостоятельно добывать знания. Заключение
В связи со стремление в 21 веке гуманизации и гуманитаризации образования главной задачей школы стало воспитание гуманной, всесторонней развитой личности за счет введения в систему образования регионального компонента и увеличения объема часов на изучение гуманитарных предметов. Так, в базисном учебном плане на реализацию регионального компонента в образовательной области “Филология” выделено 10-15% времени. Частично региональный компонент реализуется через лингвокраеведческую работу. В данной работе мы выделили лишь некоторые виды такой работы: лингвистический анализ художественных произведений местных поэтов и писателей, воспитание произносительной культуры речи в условиях местных говоров, изучение топонимов Курска и Курской области, а также биографии известных курян. Каждый из перечисленных видов работы можно систематически использовать в обучении русскому языку, что имеет не только обучающий, но и воспитательный характер, пробуждает интерес у учащихся к родному слову. Безусловно, выделенные виды работ по лингвистическому краеведению в обучении родному языку не являются исчерпывающими из многообразия местного языкового материала, поэтому данная тема может быть разработана в другом направлении. Список используемой литературы
Бабайцева В. В. Бернарская Л. Д. Комплексный анализ текста (на уроке русского языка). // Русская словесность. – 1997. - № 3. – с. 57-61. Благова Н. Г. , Коренева Л. А. , Родченко О. Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы). // РЯШ. – 1993. - № 4 – с. 16-19. Бондалетов В. Д. Русская ономастика. – М. , 1983.
Буслаев Ф. И. Опыт исторической грамматики русского языка. – М. , 1992. Волкова Н. А. Курские народные говоры как объект лингвистического изучения. // Роль народной культуры в духовном возрождении России: Сб. докладов на первой научной конференции. – Курск. 1995. – с. 14-18. Дейкина А. Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку. //РЯШ. – 1993. - № 5. – с. 3-11. Денисевич Г. В. местные говоры и их влияние на речь учащихся. – Курск, 1959. Денисевич Г. В. Урок русского языка и методика его проведения. – Курск, 1956. Закон РФ “Об образовании”. – М. , 1996.
История и современность Курского края. Под общей редакцией профессора Б. Н. Королева. Курск, 2001. Краеведческий словарь-справочник. Под ред. Ю. А. Бугрова. Курск, 1997. Львова С. И. Осторожно: художественный текст. (Анализ минифрагментов худ. Текстов на уроке русского языка). //Русская словесность. – 1997. - № 3. – с. 51-56. Львова С. И. , Ляпина С. Н. Использование региональной лексики при обучении морфемике и словообразованию. //Русская словесность. – 1999. – № 2. – с. 43-46. Лыжова Л. К. Региональный компонент в преподавании русского языка. //РЯШ. – 1994. - № 4. – с. 11-14. Майорова Т. М. Ономастика в лингвокраеведческой работе. //РЯШ. – 2000. - № 4. – с. 43-47. МПРЯ. Методика преподавания русского языка (под ред. Баранова). – М. , 2000. Михайлов Б. М. Топонимика Курской области. – В кн. : Курский край: история и современность. – Курск, 1995. – с. 252-272. Ономастикон Курской области (ойконимы, гидронимы). – Курск, 1999. Остапец А. А. Педагогика туристско-краеведческой работы в школе. – М. , 1985. Пузанова Н. А. Преподавание русского языка в VII классе. – М. , 1972. Программа развития, воспитания образования России на 1999-2001 годы. //Российское образование. – 2000. - № 1. – с. 69-77. Панов М. В. СРЯ. Фонетика. /Учебник для пединститутов/. – М. , 1979. Пахнова Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. //РЯШ. – 2000. - № 4. – с. 3-11. Пашкова Г. И. Воспитательные возможности внеклассной работы по русскому языку в сельской школе продленного дня. – В кн. : Пути реализации проф. Направленности в процессе подготовки будущих учителей русского языка и методы к воспитательной работе в школе. М. , 1985. Подольская Н. В. Словарь русской ономастической терминологии. – М. , 1988. Поспелов Е. М. Топонимика в школе географии. /Пособие для учителей/. М. , 1981. Суперанская А. В. Как вас зовут? Где вы живете? – М. , 1964.
Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М. , 1980. Успенский Л. В. Имя дома твоего. – Ленинград. 1967.
Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе. //РЯШ. – 1993. - № 4. – с. 7-10. Ященко А. И. Топонимика Курской области. – Курск, 1958.
Ященко А. И. Гидронимический словарь Посемья. – В кн. : Проблемы ономастики. – Вологда, 1974. – с. №-118. Ященко А. И. Лингвистический анализ микротопонимов определенного региона. /Курс лекций для студентов филологического факультета пединститутов/. – Вологда, 1977.