Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

13

Детская психоневрологическая больница № 18 города Москвы

Отделение психологии и педагогики

Онопенко Я. А.

Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками при помощи физических упражнений

Специальность - 020400 «Психология*»

Москва - 2006

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования моторных и психических функций у дошкольников с психомоторными недостатками развития.

1.1 Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками.

1.2 Опыт эффективной работы психологов с детьми дошкольного возраста с недостатками психомоторного развития.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками.

2.1 Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития.

2.2 Развитие функций пространственного восприятия у детей с аномалиями психомоторного развития в условиях формирующего эксперимента.

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что дошкольный период является периодом наиболее важным с точки зрения наиболее интенсивного развития, периодом формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее. Вместе с тем, в настоящее время на первое место выходит проблема нарушений психического и физического развития ребенка, имеющая многочисленные причины. Наиболее распространенной и тяжелой формой нарушения психомоторного развития является детский церебральный паралич (далее ДЦП). Распространенность ДЦП достаточно большая: 34-42 ребенка на 10000 новорожденных. Удельный вес ДЦП в структуре всех психоневрологических заболеваний детей составляет 43, 3 %. У детей с ДЦП, прежде всего выключена из деятельности важнейшая функциональная система -двигательная. Выраженная двигательная патология, нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью, является одной из причин недоразвития познавательной деятельности и интеллекта у детей с ДЦП Своевременная и адекватная психолого-педагогическая помощь детям, страдающим ДЦП. является необходимым условием коррекции их состояния и дальнейшей социализации. Одним из эффективных способов коррекции психомоторных нарушений у детей с ДЦП является коррекция пространственного анализа и синтеза, определяющие дальнейшие возможности и перспективы развития и усвоения программных материалов в условиях детского специализированного учреждения.

В исследованиях отечественных и зарубежных специалистов отмечается замедленное развитие психомоторных функций у детей с церебральным параличом, особенно на ранних этапах постнатального онтогенеза. [Бадалян Л.О., Мастюкова Е.М., Семенова К.А.]. Специальные психологические исследования особенностей развития сенсорных, когнитивных и интеллектуальных процессов при ДЦП в зарубежной и отечественной литературе представлены крайне недостаточно. Ряд авторов связывают нарушения познавательных процессов при ДЦП с недоразвитием моторики [Данилова Л.А., Ипполитова М.В., Мамайчук И.И.,]. В исследованиях других авторов подчеркивается, что нарушения восприятия предметов, зрительно-пространственной ориентации при ДЦП обусловлено двигательной недостаточностью, и с увеличением степени тяжести дефекта эти нарушения более выражены. Данные авторы указывают, что нарушение функций восприятия предметов, зрительно-пространственной ориентации при ДЦП характеризуется двигательной недостаточностью церебрально-органического происхождения. [Мастюкова Е.М., Симонов П.В.].

Целью исследовательской работы является выявление условий развития и коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с детским церебральным параличом процессе выполнения физических упражнений.

Объектом исследования дипломной работы являются дети, страдающие детским церебральным параличом.

Предмет исследования - психологические условия формирования функций пространственного анализа и синтеза у детей и коррекция его нарушений при проведении групповых физических занятий.

Рабочая гипотеза исследования состоит в предположении:

- в процессе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно развить у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), достаточные для последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Исходя из цели и рабочей гипотезы, определяются задачи исследования: - анализ особенностей работы детского психолога в условиях специализированного детского учреждения в соответствии с направлениями развития психики ребенка;

- выявить взаимосвязь различных видов восприятия с развитием предметно-практической деятельности;

- определить роль пространственных нарушений в развитии психики ребенка;

- определить эффективные методы коррекции в формировании операционного компонента, то есть операций анализа и синтеза;

- разработать алгоритм физкультурной активности детей с нарушениями пространственных представлений.

Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Ананьев Б.Г.), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли пространственного восприятия в психическом и физическом развитии ребенка. В исследовательских работах ряда авторов подчеркивается, что нарушения психического развития при ДЦП тесно связаны с сенсорными расстройствами. Особенно с недостаточностью ощущений собственных движений [Выготский Л.С., Лурия А.Р.]. Двигательные нарушения у детей с ДЦП представляют собой своеобразные отклонения моторного развития, которые без соответствующей коррекции оказывают неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка [Калижнюк Э.С., Семенова К.А., Мастюкова Е.М..]

Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:

- теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

- методы психологического исследования пространственных представлений;

- методы оценки двигательных возможностей;

- психологический формирующий эксперимент по развитию пространственного анализа и синтеза при выполнении физических упражнений;

- включенное наблюдение;

- анализ медицинской документации и заключений специалистов;

- математико-статистическая обработка экспериментальных данных.

При выполнении дипломной работы было выявлено основное противоречие между теоретическим подходом к коррекции пространственных нарушений и практикой их развития в условиях детских специализированных учреждений, что усугубляется крайне малой разработанностью таких методик. С одной стороны, практически все современные теоретические концепции признают прямое влияние опорно-двигательной патологии на развитие нервно-психических функций ребенка. С другой стороны, в ряде случаев двигательный дефект не всегда является определяющим фактором в недоразвитии данных функций у детей с ДЦП и может не сказываться в определенной степени на состоянии психического развития личности и таких высших психических функций, как мышление, память, внимание, эмоционально-волевая сфера.

Из данного противоречия определяется проблема исследования, выявление психологических особенностей формирования процессов пространственного анализа и синтеза и обоснование оптимальных путей коррекции в условиях адаптивного физического воспитания детей с недостатками психомоторного развитии.

Данная проблема определяет и формулирует тему исследования - выявление психологических условий коррекции пространственных нарушений у детей с нарушениями психомоторного развития посредством адаптивных физических упражнений.

Научная новизна исследования, заключается в разработке и научном обосновании алгоритма проведения коррекционных методик для развития психомоторной сферы дошкольников с последствиями детского церебрального паралича, разработаны новые теоретические и методические подходы к совершенствованию двигательной деятельности детей инвалидов.

Практическая значимость определяется тем, что выявлены закономерности взаимодействия и влияния таких психических процессов, как пространственное восприятие, сенсорно-двигательные интеграции на развитие и совершенствование предметно-манипулятивной деятельности, и успешное выполнение физических упражнений детьми, страдающими детскими церебральными параличами. Сформулированы и реализованы основные положения выдвинутой гипотезы. Созданы условия для повышения двигательной активности, расширения сферы социального общения и создания базовых предпосылок для подготовки к учебной и трудовой деятельности данного контингента детей. Это предъявляет соответствующие требования к организации комплексной реабилитации детей с ДЦП в коррекционных учреждениях, в конечном счете, именно это дает возможность разработать научно обоснованную, индивидуальную и достаточно эффективную программу психолого-педагогической реабилитации ребенка, без которой невозможно его полноценная интеграция в общество.

Глава I. Теоретические основы формирования психических и моторных функций у дошкольников с аномалиями физического развития

1.1. Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития

Детский церебральный паралич - это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций. [Калижнюк Е.С.1987]. Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенсза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплсксов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функции, в первую очередь наиболее поздно формирую-щихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетическго симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Теоретическое исследование показало, что особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем зако-номерностям, которые были обнаружены в специальной психо-логии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л.С.Выготского (1960) о соотноше-нии общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую оче-редь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП, то должны учитывать положение о соотношении первичных и вто-ричных отклонений в развитии. Специфические компоненты оп-ределяются непосредственно патологией ДЦП.

В специальной литературе и на практике встречаются значи-тельные расхождения в оценке возможностей психического раз-вития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подхо-ды можно обозначить как реальный и идеальный.При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зре-ния автора. При этом учитываются все психологические особен-ности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для прак-тической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаи-мозависимости тех или иных нарушений. Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, ре-бенок с диффузным поражением коры головного мозга может иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умствен-ная отсталость является следствием или симптомом ДЦП. При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожале-нию, такой подход еще не приобрел популярности в отечествен-ной науке в связи с трудностью отбора контингента.

Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития. Опираясь на научные данные, можно определить, что первич-ными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными -- сенсорные, т. к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербаль-ного интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой ли-нией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные наруше-ния у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.

На практике это не так, поскольку в предварительных рас-суждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вто-ричных нарушений.

Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторич-ный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нару-шений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку стано-вится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится зна-чительно менее зависимым в психическом развитии от своих дви-гательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мыш-ление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключени-ем тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способ-ность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваются и по такому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и ха-рактера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней кор-рекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход форми-рования нервно-психических функций и личности ребенка.

Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отобра-жения пространства тесно связаны с практической деятельностью ре-бенка, возможность которой формируется одновременно с укрепле-нием совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятель-ности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его со-циальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека харак-терна не только для относительно элементарных функций простран-ственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространствен-ное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).

По данным ряда исследователей, в развитии процессов отра-жения пространства человеком важнейшую роль играют речевые про-цессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-простран-ственные функции человека не являются гомогенными по своей струк-туре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок разви-тия пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей раз-личных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константно-сти восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельно-сти ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции поз-воляют субъекту оперировать пространственной информацией в отсут-ствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построен-ных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем разви-тии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).

Исследования отечественных психологов (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, 2001) свидетельствуют, у детей с церебральным параличом имеет место не только замедленный, но и часто неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза, которая включает следующие основные варианты:

- локальный дизонтогеноз отдельных высших психических функ-ций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др.);

- нарушения умственной работоспособности;

- нарушения произвольной регуляции психической деятельности;

- специфическую задержку психического развития, при кото-рой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружа-ющем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала.

Патогенетическую основу этих нарушений психического разви-тия у детей с церебральным параличом составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга и целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС. Так зоны участвующие в организации наглядных пространственных синтезов, находятся на стыке затылочных, височных и постцентральных областей коры больших полушарий (нижнетеменная область). Эта область коры полностью заканчивает свое формирование только у человека. Клиницисты, нейропсихологии считают, что в онтогенезе человека эти зоны коры созревают лишь к 7-летнему возрасту. Все это дает основание рассматривать их как аппарат межанализаторных синтезов. Больные с поражениями теменно-затылочной области коры теряют пространственную ориентировку и, прежде всего у них страдает право-левая ориентировка.

В связи с вышеизложенным следует выделить основные синдроммы у детей с церебральным параличом пре-обладают следующие: церебрастенический с выраженными нару-шениями умственной работоспособности, синдромы локальных на-рушении отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется прежде всего в отсутствии у большинства детей личностной готовности к обучению. Задержка в развитии личностной саморегуляции и не-равномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-мо-торной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Характерной особенностью мышления является нару-шенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто на-блюдается замедленность мышления, а в ряде случаев и более вы-раженная инертность. Причем это далеко не всегда сочетается с интеллектуальным недоразвитием олигофренической структуры, чаще это имеет место при задержке психического развития, а иногда и при относительно сохранных возможностях интеллекту-альной деятельности. Частым нарушением является также недо-статочная последовательность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям, что особенно характер-но для детей, у которых детский церебральный паралич осложнен гидроцефалией. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с церебральным параличом является взаимосвязь недостаточно-сти как содержательной, так и организационной сторон мышления. Известно, что для развития организационной стороны мыш-ления необходима сформированность операций планирования и самоконтроля, а также определенный запас знаний и умений. У детей с церебральным параличом без специального обучения эти предпосылки не развиваются. Поэтому при проведении коррекционной работы с этими детьми уже в дошкольном возрасте необходимо постоянно расширять объем их знаний и представле-ний об окружающей действительности, а также начинать форми-ровать операции планирования и самоконтроля. Важно постоянно обогащать практический опыт детей с церебральным параличом и целенаправленно обучать их приемам умственной деятельности. Таким образом, в структуре интеллектуальной недостаточности у детей с церебральным параличом большое место занимает несформированность организационно-операционной стороны мыслитель-ной деятельности, которая, как правило, сочетается с замедлен-ностью мышления и низкой умственной работоспособностью.

Характерной особенностью психического развития детей с це-ребральным параличом является задержанное формирование регуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием переднелобных от-делов коры головного мозга.

Следует отметить, что у детей с церебральным параличом уро-вень мыслительных операций в значительной степени зависит от степени знакомства их с объектами и явлениями окружающей дей-ствительности, успешность чего достигается при достаточной сформированности пространственного восприятия. В условиях необходимости осмысления малознако-мых ситуаций уровень мыслительных процессов значительно сни-жается. Обращает на себя внимание влияние предыдущего обуче-ния на уровень мыслительной деятельности детей. Обобщенные способы мышления обычно применялись детьми младшего школь-ного возраста лишь в тех ситуациях, в которых они были сформи-рованы, или и очень похожих, т.е. способы действия были тесно связаны с конкретным содержанием заданий. Необходимо отме-тить, что эта особенность мышления в ряде случаев затрудняла дифференциальный диагноз задержки психического развития и олигофрении. Вначале казалось, что ребенок выполняет задание ме-ханически, заученно, что характерно для детей с олигофренией. Однако динамические наблюдения показывали, что подобный тип выполнения заданий детьми с церебральным параличом на первом году обучения связан с задержанным формированием способов умственных действий, общей стратегии познавательной деятельности и не имеет самостоятельного диагностического значения. Подобные проявления на втором году обучения являются уже на-стораживающим показателем в отношении умственной отсталости.

Специальное исследование показало, что для всех детей млад-шего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно образного мышления, например задания методики В.М. Когана, требующей активной работы пространственного воображения. Определенные трудности дети также испытывали, когда требовалось выложить столько предметов, сколько их на столе, больше или меньше на определенное количество и т.п. По принципу нагляд-ной аналогии задания часто выполнялись хуже, чем по словесной инструкции. Недостатки операциональной стороны мыслительной деятельно-сти обычно более выражены на начальных этапах обучения. Обраща-ло на себя внимание отставание в формировании понятийного аб-страктного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определялась недоразвитием семантической стороны речи. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными про-странственными представлениями. Учащиеся подготовительных и реже первых классов затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе и, особенно при выполнении проб Хеда; многие пространственные понятия: «спереди», «сзади», «между» и т.п. -- не были ими усвоены. Дети затруднялись сложить из частей целое (например, составить разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, выполнить задания по методике «кубики Кооса»). В процессе динамического обследования было установле-но, что наиболее легко преодолеваемой была несформированность стереогноза и пространственных представлений, наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственно-го гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррели-ровала с тяжестью поражения двигательной системы и целом и особенно с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной ко-ординации. Наиболее выраженной такая корреляционная связь была при гиперкинетической форме заболевания. При спастической диплегии и гемипарстической форме ДЦП эта связь была менее выра-женной и больше проявлялась зависимость недостатков оптико-пространственного гнозиса от локализации мозгового поражения. Несформированность оптико-пространственного гнозиса наблюда-лась преимущественно при поражении левых конечностей, т.е. при правосторонней полушарной локализации поражения.

Таким образом, у детей с церебральным параличом наиболее задержанными в развитии являются те высшие корковые функ-ции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности праксиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Отмечены выраженное неблагоприятное влияние этих недостаточно сформированных выс-ших корковых функций на процесс обучения, а также сложный генезис указанных расстройств, в котором наряду с локализацией поражения большую роль играют функционально-динамические на-рушения за счет патологической проприоцептивной афферентации.

Опыт работы педагогов и психологов показывает, что у учащихся с сохранными возможностями интеллектуального развития и в начале обучения нередко выявляются определенные труд-ности в усвоения письма, чтения, счета. Нередко наблюдаются зер-кальность письма, оптические замены букв, пропуски букв и слогов, акустические и другие ошибки. В процессе обучения в адекват-ных для ребенка условиях число этих ошибок уменьшается, что дает основание предполагать, что в основе указанных затруднений большое место занимает несформированность функций пространственного анализа и синтеза, межсенсорных свя-зей акустического и двигательно-кинестетического анализаторов.Тяжесть недостатков внимания и памяти часто коррелирует со степенью выраженности патологически усиленных позно-тоническнх рефлексов и недостаточности зрительно-моторной коор-динации. Эти нарушения особенно заметны у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича, когда имеет место по-ражение подкорковых структур головного мозга.

Для детей с церебральным параличом характерны также нару-шения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения, которые особенно выражены при гиперкинетической и атониче-ски-астатической формах ДЦП.

Кроме повышенной эмоциональной возбудимости могут на-блюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безуча-стности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Воз-можны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость во-левого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях. Фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникно-вения невроза страха. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстрой-ствами являются у детей с церебральным параличом благоприят-ной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенны-ми требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурны-ми проявлениями -- падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушени-ями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.

Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следо-вого образа этих движений. На основе моторной памяти необхо-димые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мне-нию К.А.Семеновой (1979), существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и дви-жений вследствие недоразвития процессов пространственного восприятия. По мнению некоторых исследователей, в структуре пространст-венных представлений следует выделять два принципиально различ-ных аспекта: Один связан с сенсорной основой образа, его "чувственной тканью", другой - с операциями, которые составляют структуру образа и по происхождению являются свернутыми интериоризованными действиями (Э.Ш. Арапетянц, Б.Г. Ананьев, 1966 с.3-10). Подход, согласно которому изучение формирования образа невозможно без исследования си-стемы операции, которые данный образ предполагает, был с успехом использован в практике программированного обучения (Н.Ф. Талызина, 1975).

Процессы пространственного восприятия и представлений уже на ранних этапах онтогенеза обладают полимодальной природой. Объединение тактильного, слухового и зрительного "пространства" происходит уже на первом году жизни (Т. Бауэр, 1979). Полимодальная природа пространственных представлений и необходимость при любом процессе отображения пространства, будь-то пространственное восприятие или пространственные представле-ния, сохранности способности к "симультанному обозрению" элемен-тов, определяют тот факт, что расстройства как элементарных форм отображения пространства (зрительной перцепции), так и его более сложных форм (простронственных представлений и пространственного мышления) наблюдаются с наибольшей частотой и степенью выражен-ности при поранении третичных зон задних отделов мозга, располо-женных на стыке теменных, височных и затылочных систем. Именно эти отделы мозга ответственны за осуществление "симулътанных синтезов" как внутри одного анализатора, так и в осуществлении межмодальных синтезов и связей (А.Р. Лурия,1948). Расстройства пространственных синтезов, возникающие при по-ражениях этих отделов полушарий головного мозга, охватывают зри-тельное, тактильное и слуховое восприятие, проявляясь, по дан-ным А.Р.Лурия (2000), наиболее отчетливо в сфере пространственных пред-ставлений.

По данным Г.Ф.Городецкой (1987) нарушения различных видов чувствительности имеют место у 80% детей. К.А. Семенова (1999) пишет, что у детей с атонически-астатической формой, со спастической диплегией и с двойной гемиплегией может наблюдаться искаженное восприятие собственных движе-ний. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности. Движение вправо может ощущать-ся как движение влево. Зрительные или слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезии характерна и для здоровых детей до 3--4-летнего возраста, но при ДЦП она более выражена и может сохраняться на протяжении всей жизни. Осязательное восприятие также неполноценно: по данным Л.А. Даниловой у многих детей имеет место астереогноз. Исследователи отмечают снижение слуха в 6--23% случаев, а у детей с гиперкинетической формой ~ в 60% случаев.

Часто встречаются разнообразные нарушения зрения. По дан-ным Хендерсон 8% детей с ДЦП -- слепые, 6% -- слабовидящие. У 13% детей наблюдается нистагм, у 9% -- атрофия зрительных нервов, у 6% -- аномалии сетчатки. В целом снижение остроты зрения выявляется у 32--51% детей. Нарушения функции глазодвигательного аппарата, т.е. рас-стройства аккомодации и конвергенции отмечаются у 50--70% детей. Ограничение поля зрения наблюдается у 25,5--40,5% детей. Специфическими для детей с ДЦП являются нарушения фиксации взора и прослеживания. Э.Л. Басова при исследовании двухлетних детей с ДЦП вы-явила косоглазие у 31,4%, нистагм -- у 17,5%, нарушение по-движности глазных яблок -- у 21%, нарушение конвергенции -- у 46%, нарушение прослеживания -- у 48,8%, анизокорию (раз-ный размер зрачков при реакции на свет) -- у 42,1%. Нарушения на глазном дне -- у 19,4%.

Большинство специалистов отмечают у дошкольников недо-развитие зрительно-пространственного восприятия, трудности зрительной дифференциации по цвету, форме, величине. В целом для детей с ДЦП характерны более поздние сроки становления сенсорных функций. Типична недостаточная обоб-щенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Зри-тельное и слуховое восприятие позже развивается также в силу того, что они, как дистантные формы восприятия, настраиваются в соответствии с контактным -- тактильным восприятием, а так-тильное восприятие существенно отстает в развитии при ДЦП.

Таким образом, анализ литературы показывает, что наряду с выраженными физическими недостатками у детей с ДЦП значительное место занимают нарушения развития психических функций, характерно выражающиеся в нарушениях наглядно-образного мышления, памяти, процессов восприятия и др.

1.2 Опыт эффективной работы психологов с детьми дошкольного возраста с недостатками психомоторного развития

Первые отечественные работы, посвященные психологической реабилитации дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах М.В. Ипполитовой (1967) и Л.А. Даниловой (1969). Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования и психологической реабилитации детей с ДЦП в нашей стране.

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваи-вать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, то есть направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции (Э.С. Калижнюк, 1987).

Система психологической реабилитации состоит из следую-щих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психо-логического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритет-ные направления, оптимальные методические приемы определяются, прежде всего, тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными и тем, какие психические функции сле-дует восстанавливать и развивать в первую очередь. Для этого необходимо проведение психодиагностического об-следования. Психодиагностика позволяет определить особенности актуаль-ного психического состояния и потенциальных возможнос-тей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов (Р.Я. Абромович-Лихтман, 1965);

1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступ-ной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.

2. Принцип качественного анализа полученных данных пси-хологического обследования. Это принцип, построенный на кон-цепции Л.С.Выготского (1960) об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психо-лога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к зада-нию, собственная оценка его результатов.

3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом .

4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушен-ного развития психолог должен правильно ориентироваться в осо-бенностях психического развития здорового ребенка.

5. Принцип комплексного подхода к диагностике психичес-кого развития ребенка включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клиничес-ких, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

-- выявлены нарушения психической деятельности, их меха-низмы для определения перспектив реабилитации;

-- выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно тогда, когда нарушенная функция не подлежит восста-новлению;

-- осуществлена оценка тех особенностей психической деятель-ности, которые будут способствовать успешной социальной интег-рации ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь, родители, семья, поэтому необходима психоди-агностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтоге-неза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реаби-литации с детьми до 3--5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблю-даться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенно-сти развития детей, страдающих ДЦП (Т.Н. Осипенко, Е.Е. Стацевич, Л.А. Ночевка и др. 1993, с.25-40). Они выражаются:

-- в нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;

-- в нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрес-сивная, так и импресссивная речь;

-- в нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда су-щественно затрудняется пространственная ориентация;

-- в нарушениях функции памяти и внимания, которые наибо-лее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;

-- в разнообразных нарушениях функций вербального и невер-бального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблю-дается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается харак-терная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жиз-ни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т.п. (К.А. Семенова, 1999).

Исходя из этого, А.В. Семенович (2002) предлагает углубленное психодиагностическое обследо-вание ребенка, страдающего церебральным параличом, которое должно обеспечивать:

- оценку психомоторного развития (особенно на относитель-но ранних этапах развития ребенка);

- всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до ин-тегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);

- оценку эмоционально-мотивационной сферы;

- оценку характера и особенностей личности в целом;

- оценку поведения и психологических механизмов его регу-ляции.

В соответствии с вышесказанным производится выбор спосо-бов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи. Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвы-чайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологи-ей, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ получен-ных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адек-ватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования А.А. Катаева, Е.А. Стребелева (1994) рекомендуют проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Ди-дактический материал, используемый при обследовании необхо-димо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре, или в специальном кресле. К.А. Семенова (1999) рекомендует при выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так назы-ваемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгиба-ют в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем произво-дят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок ук-ладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т.д.) ребе-нок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений -- гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом об-следования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обсле-довании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные по-яса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в пси-хическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигатель-ными расстройствами. Малая активность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в поло-жение на животе они не могут поднять и удержать голову, в поло-жении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как ис-пользуют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страда-ющими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распростра-ненные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нару-шениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипарезе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тес-том Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем, это не по-зволяет судить об их способности к Зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции. Если даже состояние больного позволяет провести психологи-ческий эксперимент, как правило, необходим пересмотр времен-ных ограничений, предусмотренны й методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуноч-ных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в специализированном учреждении для детей больных ДЦП должен иметь и уметь владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного, тща-тельно подобрать наиболее пригодные для его обследования с уче-том двигательных и речевых расстройств. Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3-4 лет психоло-гическое обследование ребенка основывается на методах фиксиро-ванного наблюдения в естественных или экспериментально смоде-лированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей эффективно-с 4-5 лет. При этом тестовые задания даются в устной форме и проводят-ся индивидуально. С 12--14 лет возможно использование опрос-ников. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5--7 лет длительность разового обследо-вания не должна превышать 20--30 минут. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целе-сообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

-- тест Векслера;

-- графические тесты;

-- тесты классификации;

-- методика исключения предметов;

-- тест интеллекта Амтхауэра;

-- тесты школьной зрелости.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непро-извольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведе-нием, характером двигательных реакций, а также графические тес-ты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реак-ции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4-- 6 лет), методика определения коэффициента психомоторного раз-вития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используются патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомля-емости методики Крепелина, Ландольта.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни пси-хического развития: моторных функций, речи, навыков самообс-луживания, познавательных способностей, социализации.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль-ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ-ные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь и другое (Е.Г. Сологубов, К.А. Семенова,1999). Комплексный характер коррекционно-психолого-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стиму-ляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским (1960) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательно-го воздействия, опирающегося на сохранные функции. В послед-ние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-по-знавательной деятельности, коррекционная и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3--4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют умень-шить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые наруше-ния у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необ-ходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных фун-кций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания функциональной речевой системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого разви-тия находится ребенок (А.Р. Лурия,1948).

Коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого разви-тия при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данно-го возраста вид деятельности: в младенческом возрасте -- эмоцио-нальное общение с взрослым; в раннем возрасте -- предметная деятельность; в дошкольном возрасте -- игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психи-ческих нарушений, необходимо динамическое наблю-дение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повы-шается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж-анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно-стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи-ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широ-ком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологичес-кая коррекция -- это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо-статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как ме-тод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви-тия личностных свойств.

Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направлен-ности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усво-ить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются суще-ственные трудности в усвоении математики. Такой способ коррек-ции является недостаточным, если мы не знаем истинную при-чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП. В основе на-рушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз-витии, а на действительных источниках, порождающих эти откло-нения. Для эффективности психокоррекции необходимы заня-тия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры наруше-ния и его причин. Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требу-ют тщательного методологического подхода к его анализу и психо-коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как осно-вополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологи-ческую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует пси-холог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите-ли), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции -- личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдель-ную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учи-тывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ори-ентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип -- деятельностный подход. Личность прояв-ляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи-ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная рабо-та должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятель-ность, органически вписывающаяся в систему повседневных жиз-ненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол-жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник -- то в контексте игровой деятель-ности, если школьник -- то в учебной деятельности. Однако, учи-тывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следу-ет ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребен-ка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при кор-рекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от исполь-зования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции -- это един-ство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психо-логической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Про-цессы психологической диагностики и коррекции являются взаи-модополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологи-ческом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекци-онных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррек-ции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучаю-щего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологи-ческих новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на-правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре-бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных опе-раций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимос-ти от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являют-ся семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита-ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологичес-кой коррекции должно быть снижение эмоционального диском-форта ребенка специальными методами психорегулирующих тре-нировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран-нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опи-рающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого разви-тия и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в неко-торых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с це-ребральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детско-го мозга -- его пластичности и универсальной способности к ком-пенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис-темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

-- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно-го и игрового общения с окружающими;

-- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование про-странственных и временных представлений, коррекция их нару-шений;

-- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

-- развитие зрительно-моторной координации и функциональ-ных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись-мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ре-бенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу ог-ромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле-ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла-живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие позна-вательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

- коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружаю-щей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, на-зывание цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия факту-ры предметов: различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия про-странственных отношений: понимание, называние, ори-ентирование, трансформация;

- развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и вос-произведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации зву-ков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, срав-нение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас-сификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: опреде-ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь-ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками

2.1. Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в специальной и психологической литературе (В.И. Лубовский, 2003; И.А. Смирнова, 2003). Однако при анализе подобных работ было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психических процессов как пространственный анализ и синтез, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Не требует излишней аргументации отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, чтение, мышление и т.п. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А.В.Семенович,2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза - к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции функции пространственного анализа и синтеза у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении:

- в ходе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), необходимые для дальнейшего психического развития, то есть способствующие не только эффективному приспособлению ребенка инвалида к окружающей действительности, но и дающие возможность последующего успешного обучения и социальной адаптации.

Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия.

Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

- выявить уровень развития пространственного восприятия у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

- выявить особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными нарушениями занимающихся адаптивной физической культурой (АФК) по предлагаемой методике, путем сравнения с контрольной группой работающей по общепринятой программе (ЛФК).

- выявить роль нарушений пространственного анализа и синтеза в психомоторном развитии ребенка;

- разработать алгоритм коррекции нарушений пространственного восприятия средствами адаптивной физической культуры.

Исследование проводилось на базе отделения восстановительного лечения детей с церебральными параличами Государственного Учреждения Научного Центра «Здоровья Детей» Российской Академии Медицинских Наук (ГУ НЦЗД РАМН), в отделении лечебной физкультуры Детской психоневрологической больнице № 18 г. Москвы. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 80 детей с ДЦП, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича, находящиеся на реабилитации в данном учреждении. Рис.1.

Рисунок 1.Соотношение детей с различными формами ДЦП в общей выборке

Дети со смешанной формой ДЦП составили 42%, с гемипаретической формой 23%, спастическая форма 29%, гиперкинетическая форма 6% испытуемых.

Подбор детей с ДЦП для участия в исследовании осуществлялся на основании анализа медицинской документации и заключений специалистов с учетом двигательных возможностей испытуемых. Из общего числа детей сформированы две однородные по формам церебрального паралича группы, которые были разделены на контрольную и экспериментальную с равным количеством детей в каждой (см. Приложение №1).

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования выполнены три этапа психологического эксперимента:

Первый этап - констатирующий: на данном этапе выполняется диагностика уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными нарушениями в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты по каждой примененной диагностической методике регистрируются в индивидуальной психологической карте испытуемого.

Второй этап - формирующий: составление алгоритма программы психологической коррекции направленной на развитие пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП, и применение данной коррекционно-развивающей методики в экспериментальной группе.

Третий этап - контрольный: осуществляется повторная диагностика уровня развития пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, по ранее примененным психологическим методикам, на основании полученных результатов исследования выполняется сравнительный анализ с данными первого этапа психологического исследования, что позволяет выявить динамику развития процессов пространственного восприятия у детей с ДЦП и эффективность примененного алгоритма коррекционного воздействия.

Оценка уровней сформированности процессов пространственного анализа и синтеза у детей экспериментальных групп осуществлялась в соответствии с выделенными четырьмя уровнями овладения ребенком пространственными представлениями на протяжении всего развития (по А.В. Семенович 2002). Уровни оцениваются в той после-довательности, в какой они формируются и «выстраиваются» в онтогенезе (безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы пере-крывая друг друга).

Последовательно выявляется сформированность:

1. пространственных представлений о собственном теле;

2. пространственных представлений о взаимоотношении внешних объек-тов и тела;

3. уровня вербализации пространственных представлений;

4. лингвистических представлений.

1. Пространственные представления о собственном теле

Анализируется сформированность представлений ребенка о пространствен-ных взаимоотношениях частей собственного тела:

-- по отношению к собственному лицу;

-- по отношению к телу в целом;

-- по отношению к руке.

Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследова-ния подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включаю-щие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализатор-ные взаимодействия.

2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объек-тов и тела. Оценка данных пространственных представлениях проводится на действен-ном уровне, по инструкции взрослого. Анализ взаиморасположения объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

-- взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

-- взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);

-- взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

3. Уровень вербализации пространственных представлений.

Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе. Анализируется понимание и исполь-зование предлогов в отношении к собственному телу, далее на конкретных объектах (возможность называния взаимоотношений предметов в простран-стве), понимание и использование предлогов и слов, отражающих простран-ственные взаимоотношения объектов в образном плане. Последовательность анализа та же, что и на предыдущем уровне, а сама процедура должна пред-шествовать выполнению заданий на действенном уровне. Часто анализ про-странственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после «единой» процедуры.

4. Лингвистические представления (пространство языка)

Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными речевы-ми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными) представлениями:

-- возможность словообразования;

-- формирование сравнительных степеней прилагательных;

-- подбор антонимов и синонимов;

-- формирование и понимание пассивных речевых конструкций;

-- оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями;

-- решение задач с косвенным вопросом.

Последнее в экспериментальной группе не анализировалось, так как может быть адекватно исследовано лишь у детей школьного возраста.

Данные критерии были использованы для исследования функций пространственного восприятия у детей с церебральными параличами вошедших в основную экспериментальную группу, для чего применялись некоторые отечественные и зарубежные диагностические методики с учетом возрастных норм развития. Ниже приводится примененная нами схема исследования, составленная на основании работ следующих авторов: А.Р. Лурия (1969), М.В. Вовчик-Блакитиной, Р.Ш. Каримовой, К.А. Семеновой (1998), Э.С. Калижнюк (1987), А.В. Семенович (1991), Ж. Пиаже и Программы реабилитации детей с отклоняющимся развитием в Детской психоневрологической больнице № 18.

Примененные в данном исследовании диагностические методики построены соответственно особенностям уровня развития предметно-практических манипуляций дошкольника. Допущены к применению в специализированных детских учреждениях Министерством здравоохранения (приказ № 08-2315 от 3.11.75г.).

1. Метод нейропсихологического обследования «Выделение доминантного полушария» предложенный А.Р. Лурия (1948), предшествует иссле-дованию зрительно-пространственного восприятия, так как известно, что чаще пространственные нарушения выявляют-ся при поражении левого полушария мозга при правосторон-них параличах. Отмечается ведущая рука в актах самооб-служивания, в рисовании, проводятся пробы на левшество (сплести пальцы рук, скрестить на груди); отмечается так-же ведущая нога (на какую лучше опирается, какой ударяет мяч и т. д.); выделяется ведущий глаз в пробе «посмотри через трубочку», сложенную из бумаги (важно обратить вни-мание, какой рукой возьмет трубочку и к какому глазу ре-бенок поднесет трубочку). Задания по данной методике подбираются экспериментатором индивидуально для каждого обследуемого, с учетом двигательных возможностей ребенка. Следует иметь в виду того, что дети с задержкой психического развития и церебраль-ными параличами при равномерном поражении рук, позже, чем сверстники определяют моторное преимущество, в связи с этим они позже выделяют ведущую руку.

2. При исследовании зрительного восприятия проверяется узнавание изображения на цветных, предметных и сюжетных картинках, предметных черно-белых картинках, контурных, перевернутых, на заштрихованных и предметных недорисованных картинках. Проверяется различение основной цвето-вой гаммы.

3. Стереогноз - узнавание предмета по мышечно-суставиому чувству (методические рекомендации Э.С. Калижнюк. 1975), посредством ощупывания без зрительного конт-роля. Исследование стереогноза у детей с ДЦП проводится в форме игры в «Волшебный мешочек». Здоровые дети 6--7 лет правильно определяют предметы по фор-ме, фактуре, весу, независимо от величины. Дети с цереб-ральными параличами даже в 6--7 летнем возрасте, часто могут определить наиболее пораженной рукой предмет или найти не заданную игрушку в «волшебном мешочке» (астереогноз) или же определяют ее ошибочно. Важно отметить, что исследо-вание стереогноза у детей с церебральными параличами не-обходимо для адекватной коррекционной работы, направлен-ной на восстановление этой нарушенной функции, поскольку на ее основе и взаимодействии с деятельностью других ана-лизаторов формируются пространственные представления.

4. Пальцевой гнозис--здоровые дети (6--7 лет) четко диф-ференцируют пальцы (большой, маленький, указательный и т. д.), могут указать, до какого пальца дотронулся экспе-риментатор. Дети с церебральными параличами в связи с иррадиацией возбуждения часто путают и не узнают пальцы, особенно III и IV парализованной руки, наиболее часто эти нарушения наблюдаются у детей с гемипаретической формой церебрального паралича.

5. Пальцевой праксис (метод нейропсихологического обследования)--воспроизведение позы пальцев по мышечно-суставному чувству без зрительного контроля. Здоровые дети (6--7 лет) легко справляются с заданием - воспроизводят позу пальцев пассивно, приданную ребенку экспериментатором, например, I--III--IV пальцы согнуты, II и V--разогнуты и т. д. У детей 6--7 лет, страдающих церебральными параличами, слабая «память на движение», недостаточный следовой кинестетический образ, без зритель-ного контроля они не могут выполнить задание, в то время как по показу выполняют удовлетворительно (при отсутст-вии выраженных насильственных движений).

6. Метод контроля организационно-пространственной деятельности (предложен академиком РАМН К.А. Семенова, 1978) -- задания данного метода включают в себя; способность ориентироваться в помещении, развитие функций мелкой моторики - проверяется за столами «ручной умелости», выполняется по методики Керна-Иирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) каждому ребенку раз-даются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий (см. Приложение №2). Задания направле-ны на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики ру-ки и координации зрения и движений руки. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец.

7. Восприятие пространственных признаков предметов (методика выполняется по диагностической тетради разработанной во Всероссийском научно-методическом Центре восстановительного лечения ДЦП И.Ю. Левченко 1985).

а) величины -- большой, маленький, самый маленький, равные. Различе-ние признаков: «длинный--короткий», «высокий--низкий», «широкий -- узкий», «толстый -- тонкий», «равные». Дети, страдающие церебральными параличами, нередко правильно дифференцируют эти понятия, однако же, в ответах заменяют вышеперечисленные признаки понятия-ми «большой--маленький»; путают пространственные при-знаки предметов, например, «короткий и узкий» и другие;

б) восприятие и воспроизведение формы предметов: Дети, страдающие церебральными параличами и задержкой психического развития, существен-но затрудняются как в определении геометрической формы, так и в воспроизведении формы предмета.

8. Восприятие удаленности предметов: Метод предложен Э.С. Калижнюк (1976), основан на анализе понимания сюжета картинок испытуемым. Определение удаленности предметов у детей с церебраль-ными параличами в дошкольном возрасте остается не-редко на стадии нечетких аморфных определений. Несомнен-но, формирование адекватных определений с употреблением предлогов, наречий тесно связано с осмыслением сложных грамматических оборотов, отражающих пространственные от-ношения (семантики пространства).

9. Восприятие пространственных направлений и схемы тела. Метод разработан А.В. Семенович (1988) по аналогии проб Хеда. Эти представления являются моторным опытом глаз, рук, головы. Ребенок последовательно выполняет наглядные двигательные инструкции экспериментатора по успешности выполнения, которых можно судить о сформированности данных процессов у испытуемого. Формирование пространственного направления и схемы тела происходит различно и индивидуально у каждого ре-бенка с церебральным параличом и зависит нередко от не-скольких факторов: от состояния интеллекта, от равномер-ности или неравномерности степени поражения рук и также от локальной корковой патологии теменно-затылочных отде-лов коры мозга.

10. Метод психологического исследования уровня сформированности пространственного анализа и синтеза (усовершенствован и адаптирован к применению у детей с неврологической патологией Г.Б. Абромовичем,1935) , включает в себя два субтеста - «Сложение фигур» и «Кубики Коса». В субтесте Коса ребенок постоянно видит образец-фигуру, которую он должен сложить, а в субтесте «Сложение фигур» он не имеет образца перед собой. Именно такой неалгоритмизированный конструктивный праксис без опоры на образец требует активной работы пространственного воображения и является наиболее трудным для детей с ДЦП.

11. Методика «Представление о перемещении улитки». Использованная методика является двумерным аналогом методики Ж. Пиаже (см. Приложение № 3), при выполнении которой ребенок оперирует трехмерными объектами (адаптирована для применения у детей с ДЦП отделением научной психологии Детской психоневрологической больницы № 18). Эта методика была использована Ж.Пиаже для изучения разви-тия представлений "о перемещении объектов" в пространстве. Ребе-нок должен был определять (антиципировать) расположение улитки при ее передвижении по металлическим лентам различной формы (кольцо, восьмерка и др.). В качестве формы ответов использова-лись рисунок и конструирование улитки из отдельных частей (нога, голова, раковина). Ж..Пиаже были выделены три типа ошибок: ошиб-ки "ориентации", при которых улитка неверно располагалась по от-ношению к направлению перемещения (например, была ориентирована в направлении, противоположном направлению движения), ошибки "об-щего расположения" (например, улитка расположена на внутри, а снаружи ленты) и ошибки "локального расположения" (например, улитка крепится к ленте не головой, а ногой или раковиной). Все эти ошибки, согласно Ж.Пиаже, могут иметь место у детей в возрас-те младше 9 лет. Ошибки, при которых наблюдаются дефекты учета структуры самой улитки при ее перемещении и "несохранение" топо-логических отношений между элементами улитки, или отдельными элементами улитки и кругом ("несохранение" отношений "внутри- снаружи", "соседство - разделенностъ") не были описаны Ж.Пиаже у детей с неврологическими нарушениями дошкольного возраста. Данная методика была использована в следующей модифика-ции: испытуемого просили представить расположение улитки при ее перемещении по картонное кругу диаметром 10 см в заданных точ-ках - (1; 2; 3.), и сконструировать ее из отдельных частей (ноги, головы и раковины), изготовленных из разноцветного картона. Улитка - образец при этом постоянно располагалась в положении "I", перемещать ее не разрешалось. Использованная модификация методики отличалась от методики, разработанной Ж.Пиаже тем, что ребенку требовалось представить расположение улитки, перемещающейся не по поверхности различных металлических лент, а по внешней поверхности круга, а также тем, что конструирование улитки производилось не из трехмерных час-тей, а из двумерных. Для того чтобы дифференцироватъ нарушения пространственных представлений от перцептивных дефектов и дефектов конструктивно-го праксиса, проводились контрольные опыты - конструирование улитки по наглядному образцу. Считалось, что дефекты конструктивного праксиеа и зрительного восприятия (например, по типу симулътанной агнозии) должны будут проявляться и при конструировании улитки по наглядному образцу.

Если трудности учета топологических отношений отмечались как при конструировании "по представлению", так и по наглядному образцу, то они рассматривались как проявления грубых дефектов топологических представлений, которые, по данным Ж. Пиаже имеют место при выполнении простейших конструктивных проб у де-тей в возрасте 2-3 лет, либо как проявление нарушений праксиса или зрительного восприятия.

12.Оценка двигательных возможностей испытуемых проводилась на основании анализа медицинской документации. Данный анализ был направлен на изучение состояния здоровья, выявление характера и степени последствий ДЦП и сопутствующих заболеваний, рекомендаций специалистов о противопоказаниях применения физических нагрузок в системе коррекционной работы с данными испытуемыми. Вторым важным моментом в исследовании двигательных функций у детей экспериментальных групп является оценка их функциональной приспособляемости к своему двигательному дефекту. При анализе нарушений движений у ребенка учитывалось то, что в детском возрасте двигательная система, особенно отдельные ее стороны, еще находятся в процессе становления. Из этого следует, что у детей дошкольников с данной неврологической патологией меньше, чем у старших сверстников проявляется четкость, локальность и изолированность нарушений движений. Так же для выявления уровня двигательных возможностей детей данных групп проводилась исследование по методике «Оценка этапов физического развития» (разработана в НИИ Педиатрии АМН СССР, 1980), (см. Приложение № 4).

В проведении данного диагностического исследования аппаратные и компьютерные методики, направленные на выявление уровня развития пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП нами не применялись в связи с неврологическими особенностями данного заболевания и возрастом испытуемых, что отвечает поставленным условиям проведения экспериментального исследования специалистами неврологами и психиатрами Детской психоневрологической больницы № 18.

2.2. Развитие функций пространственного восприятия у детей с аномалиями психомоторного развития в условиях формирующего эксперимента

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе психологического эксперимента приняли участие дети с психомоторными нарушениями контрольной и экспериментальной групп (80 испытуемых) на данном этапе была проведена диагностика исходного уровня развития пространственного восприятия. Для изучения оптико-пространственной деятельности был применен ряд известных методик: выделение доминантного полушария, рассматривание группы фигур и сложных изображений, деление линий, пространственный праксис, сложение фигур и другие, изложенные в подглаве 2.1. Все диагностические задания предъявлялись испытуемым индивидуально. По данным обследования экспериментальной и контрольной групп были получены следующие результаты:

Методика № 1. «Выделение доминантного полушария». Предшествует исследованию зрительно-пространственного восприятия, так как пространственные нарушения у детей с ДЦП более выражены при поражении левого полушария. Данная методика является необходимым условием для однородного распределения детей с доминантным левым полушарием в контрольной и экспериментальной группах. Диагностика направлена на выявление стороннего предпочтения, т.е. отмечается ведущая рука в предметно-манипулятивной деятельности испытуемого. По результатам обследования подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле А.В. Семенович (2002): (П - Л)

Клп. = --------------- * 100%

(П + Л)

Клп.- коэффициент латерального предпочтения;

П - правая сторона; Л - левая сторона.

Результаты от (-10) до (+10) -оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) - левостороннее предпочтение; больше (+10) - правостороннее предпочтение.

Полученные данные приведены в таблице № 1.

Таблица № 1. Результаты выполнения детьми заданий по методике «Выделение доминантного полушария» А.Р. Лурия

*(%)- вычисляется из общего количества испытуемых.

С учетом полученных данных и формы детского церебрального паралича, а так же двигательных возможностей, дети распределялись в контрольную и экспериментальную группы (см. Приложение № 1).

Выполнение заданий по методикам направленным на исследование уровня развития функций зрительно-пространственного восприятия, восприятия пространственных направлений и схемы тела и процессов контроля организационно-пространственной деятельности у детей с психомоторными нарушениями, оценивались в контрольной и экспериментальной группах по традиционной для психологии системе оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом плане она связана с понятием зоны ближайшего развития:

«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» - отмечается ряд мелких погрешностей, исправленных самим испытуемым без участия экспериментатора;

«2» - испытуемый в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

Анализ полученных эмпирических данных проводили по следующей схеме:

- подсчитывали средний бал за выполнение заданий;

- полученные оценки переводили в проценты успешности выполнения заданий, соответствующие уровню развития психических функций;

- подсчитывался средний процент для каждой пробы.

Полученные данные позволяют составить расширенный нейропсихологический профиль в контрольной и экспериментальной группе, что является весьма важным для оценки динамики развития функций пространственного анализа и синтеза у детей с ДЦП в ходе психологического эксперимента. Кроме того, это позволяет сделать вывод об уровне сформированности тех или иных психических функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности. Факторная недостаточность психических функций графически представлена в диаграмме № 1 и № 2.

Диаграмма №1. Факторная недостаточность психических функций у детей контрольной группы.*

* (констатирующий этап)

Недостаточность или нарушение психических функций в контрольной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

9% - нарушения кинестетическиго гнозиса;

18% - нарушения стереогноза;

34% - нарушения слухомоторной координации;

40% - нарушения кинестетического праксиса;

58% - нарушения конструктивной деятельности;

64% - нарушения зрительно-пространственной организации движений;

74% - нарушения восприятия пространственных направлений и схемы тела

Диаграмма №2. Факторная недостаточность психических функций у детей экспериментальной группы.*

* (констатирующий этап)

Недостаточность или нарушения психических функций в экспериментальной группе составили:

5% - нарушения зрительного восприятия;

10% - нарушения кинестетического гнозиса;

16% - нарушения стереогноза;