16
57
На правах рукописи
Томаков Владимир Иванович
Теоретические основы формирования экологической Компетентности будущего инженера
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Елец - 2007
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Курский государственный технический университет»
Научный консультант: доктор технических наук, профессор
Паринова Лариса Владимировна
Официальные оппоненты:
член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор
Вербицкий Андрей Александрович;
доктор педагогических наук, профессор
Щевелёва Галина Михайловна;
доктор педагогических наук, профессор
Шилова Вера Сергеевна
Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования, г.Москва
Защита состоится 12 октября 2007 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном универси-тете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Ком-мунаров, д. 28, ауд. № 301.
С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.
Автореферат разослан «____» сентября 2007 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Герасимова Е.Н.
Обоснованность и достоверность результатов исследования, содер-жащихся в диссертации, обеспечиваются его методологической основой, по-зволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применением разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности разработанных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику.
Положения, выносимые на защиту.
1. Экологическая компетентность - характеристика личности инженера, выраженная в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности и готовности осуще-ствлять все виды своей профессиональной де-ятельности, которые удовлетворяют заданным требо-ваниям производства и охраны труда, обеспечивают необходимый уровень здоровья, безопасность жизнедеятельности человека и экологическую безопасность среды обитания.
2. Концепция, модель экологической компетентности будущего инженера, организационная модель и технология формирования экологической компетентности, обеспечивающие целостность учебных, учебно-профессиональных и профессиональных форм деятельности в проблемно-поисковом порядке.
3. Формирование экологической компетентности будущего инженера представляет собой систему организационных моделей сопровождения процесса формирования экологической компетентности, специализированные процедуры и правила отбора информации, средства мотивации действий, содержание дисциплин, описание процесса обучения и средств мониторинга учебной деятельности, детерминированных профессиональными требованиями ГОС ВПО и требованиями общества в обеспечении безопасности жизнедеятельности.
4. Оптимальным вариантом формирования экологической компетентности является системное осуществление обучающего процесса, что позволяет выделить отдельные сущностные ориентиры процесса обучения, компоненты обучения, содержание обучения, подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу, выявить необходимые и устойчивые межпредметные связи, выстроить профессионально-личностную технологию формирования экологической компетентности.
5. Профессионально-личностная технология формирования экологической компетентности, представляющая систему, состоящую из аналитического, содержательного и процессуально-управленческого компонентов, каждый из которых имеет соб-ственное содержательное наполнение и функциональное назначение.
6. Условия формирования экологической компетентности будущих инженеров, позволяющие развивать творческое и мотивированное отношение к учению, представляющие направленность преподавательской деятельности на проблемы безопасности, выделение индивидуальных способностей и возможностей, эмоциональное стимулирование познавательной активности учащихся. путем организации творческой деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялись в процессе методических семинаров и консультаций для преподавателей дисциплин цикла «Безопасность жизнедеятельности» вузов Курской области; на 28-и научных, научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах международного и всероссийского статуса в гг. Белгороде, Владимире, Курске, Красноярске, Липецке, Новосибирске, Омске, Орле, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге, Самаре, Тамбове, Туле, Челябинске (1995-2007 гг.).
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр: охраны труда и окружающей среды КурскГТУ, педагогики и психологии КурскГТУ, «Связи с общественностью и педагогика» ВГТУ.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс КурскГТУ, гуманитарно-технического института (г.Курск), Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова, ОрёлГТУ, ВГТУ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Проблематика обучения безопасности жизнедеятельности и экологии будущих инженеров» рассмотрены современные отечественные и мировые тенденции подготовки специалистов с инженерным образованием. Анализ показал, что объективной закономерностью и условием развития высшего технического профессионального образования является единство и взаимосвязь его основных функций, а главное предназначение образования осмысливается как путь и форма становления целостного человека в целостном образовательном пространстве, обретение личностью самобытности в пространстве культуры и истории, развитие способности к ответственному, творческому решению задач в избранной профессиональной деятельности. Выдвигаются на первый план ориентиры на саморазвитие, самообразование и самоактуализация личности, формирование компетентностей, позволяющих выпускнику успешно адаптироваться на современном рынке труда и решать профессиональные задачи.
Отличительной чертой отечественного высшего профессионального образования становится возвращение к идее формирования ценностных отношений к человеку и обществу. Поэтому формирование нравственных качеств личности специалиста требует от педагогов внедрения гуманистических идей в процесс обучения. Это инициирует обращение педагогической практики к исследованию антропологических оснований обучения и воспитания в высшей технической школе.
Выполненные исследования позволили установить и систематизировать проблемы обучения безопасности жизнедеятельности в вузах при подготовке будущих инженеров, которые сводятся к следующему:
? дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и «Экология» не могут вместить в рамках учебного процесса отдельные специальные направления обучения производственной безопасности и промышленной экологии, связанные с будущей профессиональной деятельностью выпускника инженерного вуза;
? принятые в высшей школе Государственные образовательные стандарты не включают дисциплины «Безопасность труда в отрасли» («Охрана труда») и «Промышленная экология» («Охрана окружающей среды») в перечень специальных дисциплин, и этот факт вошел в несоответствие с законами РФ;
? обучение безопасности жизнедеятельности сводится к овладению совокупностью знаний, трудно реализуемых в профессиональной практике;
? проблема оптимального функционирования всех компонентов педагогического процесса в техническом вузе с позиций безопасности жизнедеятельности, включая вопросы активного введения личности в обучающий процесс, соотношения общеобразовательной, гуманитарной, специальной и профессиональной подготовки, продолжает оставаться открытой;
? у педагогической общественности сложилось неоднозначное суждение о безопасности жизнедеятельности в среде обитания, поскольку культура безопасности в общественном сознании до настоящего времени не сформирована. Следствием является непонимание того, что одним из главных факторов снижения профессиональных рисков является формирование не только профессиональной компетентности, но и нравственных качеств будущих специалистов и руководителей;
? тенденции обучения безопасности жизнедеятельности в технических вузах отстают от гуманистических тенденций развития высшего профессионального образования в России. Отсюда и многие нерешенные вопросы экологической и производственной безопасности в обучении и, соответственно, в практической деятельности выпускников вузов;
? компетентностная тема в инженерном образовании разработана недостаточно, а научно-педагогические проблемы, связанные с формированием экологической компетентности будущих инженеров, требуют своего решения.
Рассмотрение компетентностей как основы профессионального обучения специалистов раскрыло ценность компетентностного подхода в формировании экологической компетентности. Однако до настоящего времени в инженерном образовании существенное внимание в структуре формирования профессиональной компетентности современного специалиста уделяется технологической, управленческой и экономической компетентностям. Они выступают доминантой мотивационно-ценностного компонента сугубо специальной профессиональной, хозяйственной и экономической деятельности, способностей и готовности лишь к успешной карьере и личному материальному благополучию.
Во второй главе «Концептуальные основы формирования экологической компетентности будущего инженера» исследован состав экологической компетентности и обоснована методология формирования экологической компетентности с позиций концепции целостной личности; раскрыта роль гуманизации инженерного образования в процессе формирования экологической компетентности будущего инженера. Разработаны организационная модель формирования экологической компетентности, модель экологической компетентности будущего инженера, модель формирования экологической компетентности.
Определены методологические подходы к формированию экологической компетентности:
- системный подход (В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, О.Е. Лебедев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), заключающийся в рассмотрении процесса формиро-вания экологической компетентности с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений, находящихся в постоянном развитии. Он позволяет выявить интегрированные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов;
- личностно-ориентированный подход и личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Питюков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Личностно-ориентированный подход с его нацеленностью на субъектность предусматривает смещение акцента с обучающего на обучающегося и учет личностных особенностей обучающегося, вовлеченность всех обучающихся в процесс взаимного обучения. Тем самым, обеспечиваются условия для интеллектуально-ценностного развития обучающегося как свободной индивидуальности, способствующие актуализации особенностей личности в процессе обучения, обретению обу-чаемым самого себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, своего Я, творческого начала. Личностно-деятельностный подход позволяет рассмотреть процесс усвоения знаний, социального опыта в форме деятельности;
- интегративно-целостный подход (В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, Н.К. Сергеев) предполагающий рассмотрение развивающейся образовательной системы как совокупности, органически включающей в себя процессуальные и результирующие составляющие, делая возможным управление ими;
- контекстный подход (А.А. Вербицкий) рассматривает обучение как процесс, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста;
- акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), рассматривающий категорию «профессионализм» в диалектическом единстве проявлений деятельностного и личностного - профессионализм деятельности и профессионализм личности;
- профессионально-личностный подход (Л.В. Паринова) предполагает создание условий в образовательном процессе, способствующих формированию профессионально-значимых качеств будущих специалистов, раскрытию личностного потенциала обучающихся;
- гуманистический подход (Амонашвили Ш.А., Бондаревская Е.В.), ориентированный на развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости.
Комплекс подходов позволил исследовать явления проектируемого педагогического процесса в таких связях, которые раскрывают их существенные значения для формирования экологической компетентности. Этим самым мы не разрушили существующую систему обучения безопасности жизнедеятельности, а выполнили её глубокое совершенствование на основе педагогического опыта за счет установления новых связей между имеющимися элементами образовательной системы (рис. 1), выстроив методологический «каркас».
16
57
Рис.1. Организационная модель формирования экологической компетентности будущего инженера
Модель реализует принципы реальности и прогностичности, интеграции, комплементарности, системности и последовательности, природосообразности, вариативности, плюрализма, равенства и диалога.
С помощью этой модели выстраивается стратегическое направление формирования экологической компетентности.
Исследование проблем компетентностного подхода в профессиональном образовании свидетельствует о том, что преобладающей является стремление наполнить содержание компетентности определенными профессиональными знаниями, умениями, опытом технолога, управленца и т.д. Поэтому понятие «компетентность» чаще трактуется как профессиональные возможности специалиста (его профессиональные знания, умения, опыт), позволяющие принимать участие в разработке и решении определенного круга профессиональных задач.
В обеспечении безопасности жизнедеятельности движение к понятию «экологическая компетентность» характеризуется повышенной значимостью когнитивных, мотивационных, поведенческих, регулятивных начал личности. В качестве инвариантных признаков экологической ком-петентности будущего инженера предлагаются:
- профессионально-личностные качества (мотивированное стремление к непрерывному самосовершенствованию, способность к системному видению последствий профессиональной деятельности для человека и окружающей среды и умение находить решения, обеспечивающие безопасность жизнедеятельности, склонность к профессиональной рефлексии);
- владение нравственными ценностями и приоритетами (готовность к эмпатии, толерантность, ответственность и т.п.).
Исследование структуры экологической компетентности позволило свести воедино основополагающие компоненты в единый направленный вектор «экологическая компетентность» и выстроить универсальную модель компетентности специалиста, имеющего инженерную подготовку (рис. 2), основным системообразующим фактором которой признается опыт целостной личности в единстве ее указанных компонентов.
16
57
Рис. 2. Модель экологической компетентности выпускника инженерного вуза
Каждый из компонентов представлен совокупностью значений, наполняемых конкретным профессиональным (учебно-предметным), воспитательным, коммуникативным и личностно-ценностным содержанием. С помощью этой модели можно определить содержание и оценить экологическую компетентность специалиста в конкретных ситуациях: «человек -- человек», «человек -- природа», «человек -- техника», «человек -- знак».
Реализация модели компетентности сопряжена с её экстраполяцией на модель подготовки будущего инженера (рис.3), которая выстраивается в единстве формирования знаний, умений и навыков по приобретаемой специальности и экологической компетентности и служит системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм реализации учебного процесса.
16
57
Рис. 3. Модель подготовки будущего инженера, реализуемая с учетом требований ГОС ВПО (I) и отвечающая требованиям общества (II)
В нормативную часть (I) включены компоненты, определенные государственным заказом (требования к специалисту в рамка х ГОС ВПО): основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, традиционные формы, методы и средства обучения. Требования общества к специалисту (II) объединяют цели, задачи, содержание, формы, методы, средства, имеющие вариативный характер и позволяющие быстрее и эффективнее формировать и развивать экологическую компетентность. За счет этого реализуется личностная принадлежность обучения: естественный перевод студента с одного ведущего типа деятельности (учебного) на другой (учебно-профессиональный) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, средств, способов и результатов (контекстный подход); формирование требуемых учебных и профессиональных умений как деятельностных категорий (деятельностный подход); концентрированное выражение личности будущего специалиста (личностный подход); личность как открытая, нелинейная, неустойчивая самоорганизующаяся система (синергетический подход); приобщение к части общечеловеческой культуры (культурологический подход) и развития профессионализма личности (акмеологический подход).
Главенствующим ядром моделей является личность в сконструированных специальным образом целостных педагогических условиях образовательного и воспитательного процессов. С позиций педагогики и психологии высшей школы в моделях учтены и задействованы основные составляющие личности: познавательная сфера, ценностно-мотивационная сфера, деятельностная основа, что позволяет будущему инженеру выстраивать свою индивидуаль-ную деятельность адекватно условиям производственной среды, соблюдая при этом запросы общества в безопасности. Модели, в силу специфики безопасности жизнедеятельности, «охватывают» предметно-технологическую и социально-нравственную стороны учебной (и будущей профессиональной) деятельности обучающихся, реализуют цели обучения и воспитания в одном потоке социального по своей сути, процесса обучения. Поскольку системообразущим основанием компетентности является целостная личность, то в моделях учтена проблема развития культуры личности как составной части безопасности жизнедеятельности общества. Критерием культуры личности принята оптимальность профессиональной деятельности, при которой достигается высший уровень гражданственности, ответственности, гуманизма по отношению к человеку, обществу и среде обитания. Такой подход позволяет снять возникающие неопределенности в выборе компетентностных, знаниевых и личностных компонентов при проектировании технологии обучения, обеспечивает компромисс между профильным инженерным образованием и экологической компетентностью.
Принцип целостности реализуется в подчиненности всех компонентов, частей и функций учебного процесса его основной задаче - формированию целостной личности специалиста интегрированного типа. Целостность предполагает, что все составляющие педагогического процесса организуются по единой скоординированной программе. Сама целостность обеспечивается только при условии учета всех основных аспектов: полноты и единства целей обучения, полноты взаимосвязи и концептуальности их содержания; комплексного использования методов, приемов и средств обучения - адекватным целям изучения дисциплин цикла безопасности жизнедеятельности, их содержанию. Формирование экологической компетентности протекает в динамике, переводя деятельность студента с собственно учебной на квазипрофессиональную, а затем на учебно-профессиональную деятельность. В динамической модели отражены все стороны поэтапного формирования экологической компетентности. Реализация этой модели достигается через определенную этой моделью профессионально-личностную технологию обучения.
В третьей главе «Проектирование и реализация профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера» обоснована методология и осуществлено проектирование и реализация организационных моделей и профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера.
Экологической компетентность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Вследствие этого процесс формирования компетентности представляет целостную систему, состоящую из взаимозависимых и взаимообусловленных элементов - организационных подсистем, находящихся в постоянном взаимодействии и развитии и поддерживающих всю систему. Все это, в свою очередь, позволяет выделить отдельные сущностные ориентиры предстоящей учебной деятельности, компоненты обучения, содержание обучения, подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу, выявить необходимые и устойчивые свойства и связи элементов системы, выстроить технологию формирования экологической компетентности.
Связующим звеном между теорией и практикой являются разработанные организационные модели целостного педагогического процесса: организационная модель формирования экологической компетентности, основанием которой служат академическая, личностная, профессиональная компетентности и ценностные качества личности обучающегося; организационная модель взаимосвязи функций и задач целостного процесса обучения представляет методологическую основу проекта и позволяет реализовать целостность педагогического процесса. В содержательном плане она представлена как непрерывный педагогический процесс и включает обучение, воспитание, развитие, психологическую подготовку, управление педагогическим процессом (педагогическая деятельность, взаимодействие субъектов и объектов) и самосовершенствование. Каждому элементу соответствует определенная функция, которая реализуется посредством конкретной задачи; организационная модель профессионально-личностного обучения, позволяющая определить место личности в образовательном процессе; организационная модель содержания обучения - представлена дисциплинами учебного плана специальности, обеспечивающими формирование экологической компетентности; организационная модель интеграции учебных дисциплин через межпредметные связи - её структура представлена содержательными модулями (дисциплинами, темами дисциплин); организационная модель формирования экологической компетентности представляет модель, оптимизированную по системности подачи и усвоению материала и временному распределению, преемственности знаний, умений, навыков, отношений (мотиваций) к предстоящей профессиональной деятельности; организационный алгоритм действий преподавателя проявляется как логико-конструктивный процесс, суть которого выражается определенной последовательностью действий; организационная модель комплекса психолого-педагогических методик, направленных на формирование компетентности на обучающем (представленном моделью пошаговой схемы обучения) и контрольно-корректировочном (представленном алгоритмом воспроизводящего обучающего цикла в пределах дисциплины) этапах.
Идея технологии обучения безопасности жизнедеятельности, обеспечивающей формирование экологической компетентности, состоит в том, чтобы использовать возможности существующих продуктивных (профессионально ориентированных) и развивающих (личностно ориентированных) технологий обучения. Речь идет, таким образом, о проектировании и реализации профессионально-личностной технологии обучения безопасности жизнедеятельности (рис. 4), используя профессиональный научный потенциал преподавательского корпуса, личностные качества студентов и возможности, предоставляемые ГОС ВПО вузам.
Технология опирается на реальные проблемы развития региона, отрасли, рынка труда в реальном и прогнозируемом социально-экономическом пространстве и обладает оперативным откликом на потребности общества, т.е. отражает в динамике явления и процессы окружающего мира, учитывает личностные (ценностные) ориентации молодежи. Технология выстроена на принципах моделирования содержания профессиональной деятельности (контексты), модульности, межпредметности, избирательности, она опирается на индивидуальность субъектов образовательного процесса, строится по принципу профессионально-личностного опережающего обучения и включает воспитательные компоненты.
16
57
Рис. 4. Модель профессионально-личностной технологии формирования экологической компетентности
Применение системного подхода позволяет ей гибко и безболезненно перестраиваться в случае эволюционного развития структурных составляющих, представленных организационными моделями, и благодаря этому не утрачивать свою целостность и устойчивость.
Технология функционирует как определенная часть целостного педагогического процесса обучения в техническом вузе, как система при совместном и параллельном развитии своих структурных составляющих: «преподаватель-студент», содержания обучения, форм, методов и средств обучения, видов и методов контроля и корректирующих действий и т.д., не ущемляет содержания подготовки специалистов, которое определено ГОС ВПО, и интересов участников учебного процесса. Она выдерживает принцип соответствия содержания образования потребностям современного общества, учитывает практические проблемы отрасли и региона, а введенные дополнительно ГОС учебные дисциплины «работают» на конечную цель - развивают умение мыслить творчески, анализировать и прогнозировать.
Технология обеспечивает духовное развитие будущих инженеров, создает положительное отношение к обучению, а также воспитывает готовность использовать полученные знания в качестве методологического, теоретического и практического средства разрешения профессиональных ситуаций.
В ней поддерживаются междисциплинарные связи, непрерывность и последовательность в обучении с учетом предшествующей подготовки по фундаментальным дисциплинам и дисциплинам специальности. Достигнутая в технологии взаимосвязь компонентов естественнонаучного, гуманитарного, социального, общепрофессионального и специального направлений теоретической подготовки специалиста обеспечивает полноценное использование этих компонентов в учебном процессе для формирования системных и целостных профессиональных знаний и положительных качеств личности. Разработанная технология обладает универсальностью, т.е. имеется возможность использовать алгоритм модели для формирования требуемой компоненты профессиональной компетентности и может быть адаптирована к любой специальности.
Блок А - опорный блок в наполнении значимой информацией содержательной части обучения БЖД, который представлен двумя значимыми субблоками: мониторинг среды жизнедеятельности и аналитический. В них реализуется в основном научно-профессионально-личностный компонент преподавателя, а деятельность носит прогностический характер будущей сферы труда. Интегрирующим ядром является профессиональный профиль (модель специалиста), задающий цель обучения и исходные данные для создания педагогического проекта содержания образования и подбора субтехнологий. В нем решаются прогностические, тактические и оперативные цели. Блок Б является связующим звеном образовательных полей I и II. В нем осуществляется процесс перехода от модели к педагогическому проекту. Блок В представляет процессуальную область активной совместной педагогической деятельности преподавателя и студента, включает такое направление, как работа с педагогическим коллективом. Работа с педагогическим коллективом предполагает систему мероприятий, направленных на присвоение обучающим целей и задач личностно-ориентированного обучения, а также на усвоение новых методов и стилей профессиональной деятельности.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование, анализ и оценка эффективности разработанной технологии формирования экологической компетентности будущего инженера-строителя» были разработаны условия, обеспечивающие продуктивность дидактического взаимодействия преподавателя и обучаемых и высокую эффективность формирования экологической компетентности студентов строительной специальности. В главе представлены описание и результаты экспериментальной работы по выявлению эффективности разработанных теоретических основ формирования экологической компетентности будущего инженера-строителя.
В основу разработки дидактического взаимодействия положены работы отечественных исследований (А.Я. Анцупов, А.А. Бодалев, Л.С. Вы-готский, П.Я. Гальперин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Н. Маркин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.).
Ведущей задачей взаимодействия явилась передача и присвоение социального опыта, научение умениям учиться, что является фундаментом овладения, преобразования и использования новой информации и формирования социальной ценности целостной личности. Установка на синтез многопрофильных знаний и формирование у обучающихся целостного восприятия дисциплин цикла «Безопасность жизнедеятельности» и профессиональных дисциплин достигнута в условиях, позволяющих развивать творческое и мотивированное отношение к учению. Эти условия включают концентрацию преподавательской деятельности на проблемы безопасности жизнедеятельности, выделение индивидуальных способностей и возможностей, эмоциональное стимулирование познавательной активности учащихся путем организации творческой деятельности.
Методологическую основу исследования составили: модель экологической компетентности и принципы: целостности, образовательной полноты, координации и субординации, дидактической согласованности, дидактической вариативности, дидактического синтеза, дидактической реализации обратной связи, мониторингового слежения и деятельностный подход к оценке компетентностей.
Оценивались результирующие компоненты сформированности:
1) качество личности, выражающееся в способности к деятельности (знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности); умения, опыт (навыки) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний, способность объяснить полученные результаты;
2) качество личности, выражающееся в готовности к деятельности (положительная мотивация к овладению набором компетентностей и проявлению компетентностей); ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности);
3) уровень «экологического сознания» личности.
1. Для оценки уровня знаний как познавательного компонента сформированности способности и готовности к деятельности еженедельно отслеживалась успешность усвоения студентами материала 4-х дисциплин цикла «Безопасность жизнедеятельности» начиная с третьей недели занятий в семестре после прохождения определенной темы (модуля). Анализ результатов прохождения модулей и результатов сессий через средний балл успеваемости и долевое количество отличных, хороших и др. оценок по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» через коэффициенты полноты усвоения (Jэксп.; Jконтр.) и прочности (гэксп.; гконтр.) знаний показал более высокую успеваемость студентов в экспериментальных группах. Например, по дисциплине БЖД в 2003/2004 уч. году коэффициенты составили: Jэксп. = 0,895, Jконтр. = 0,775, гэксп. = 0,95, гконтр. = 0,81; в 2004/2005 уч. году Jэксп. = 0,904, Jконтр. = 0,748, гэксп. = 0,89, гконтр. = 0,79. Подобные результаты были зафиксированы и по другим дисциплинам цикла БЖД.
2. Психолого-педагогическая оценка эффективности формирования качеств личности выполнялась на исследовании таких личностных характеристик, как: самооценка; направленность личности; уровень интернальности; уровень креативности с использованием известных и апробированных методик.
Изучение общей самооценки студентов экспериментальной и контрольной групп с помощью теста Г.Н. Казанцевой позволило оценить и признать факт позитивного влияния профессионально-личностной технологии обучения на развитие и сохранение высокой самооценки студентов. В экспериментальных группах самооценка достигала 8 баллов против 4-5 в контрольных группах.
Формирование направленности личности изучалось по методике В. Смекала и М. Кучера, позволяющей определить основную жизненную позицию человека, а именно определить, какая из трех видов направленности личности (личностная, деловая или коллективистская) доминирует. Например, в 2004/2005 уч. году в экспериментальных группах имели направленность «на себя» 11%, коллективистскую направленность имели 4% и направленность «на задачу» 45% учащихся, тогда как в экспериментальной группе зафиксировано, соответственно 27, 34 и 39%, т.е. в экспериментальных группах преобладает тип личности с доминирующей способностью и готовностью к сотрудничеству для решения деловых вопросов.
Данные эксперимента, полученные с помощью теста «Уровень субъективного контроля личности» (методика Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда), дали основание судить о более высоком уровне интернальности личности учащихся экспериментальных групп: 17 - 21% против 13 - 15% в контрольных группах. Уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями у студентов экспериментальной группы свидетельствует о позитивной динамике формирования таких качеств личности, как уверенность в себе, ответственность за события собственной жизни, осознанность её смысла и целей в ней.
Изменение креативности на всем пути эксперимента оценивалось по результатам тестирования (адаптированные к студенческому возрасту варианты теста С.А. Медника «Диагностика вербальной креативности» и теста Э.П. Торренса «Диагностика невербальной креативности»). Индекс оригинальности ответов в экспериментальных группах регистрировался на уровне 0,53 - 0,61 против 0,37 - 0,49 в контрольных группах.
Влияние разработанной технологии обучения на изменение креативности учащихся (проявление рефлексивно-творческого компонента) оценивалось через успешность выполнения студентами заданий творческого характера в самостоятельных индивидуальных работах по дисциплинам «Экологические проблемы в строительстве» и «Безопасность строительных процессов». В этом исследовании также наблюдается большее число учащихся в экспериментальных группах, творчески подошедших к выполнению профессионально-ориентированной работы, полностью выполнивших поставленные требования (77,2 - 78,3%). В контрольных группах уровень составил 45,7 - 55,3%. Используя лингвистический подход к формированию оценок качества, оригинальность решений определялась экспертами по нескольким показателям, по пяти уровням (наличие выраженной собственной позиции - точка зрения на проблему, установление внутренних взаимосвязей, уровень обоснованности - доказательство обоснованности решений, способ подачи материала - язык, стиль и др., соответствие правилам оформления технических работ).
Анкетирование студентов в экспериментальных группах, проведенное с целью выявления их отношения к процессу обучения безопасности жизнедеятельности, показало, что подавляющее большинство студентов (91%) считают эффективными такие формы занятий, 68% отмечают, что используемые методы обучения, технология обучения позволили им на практике самостоятельно применить полученные знания, 63% студентов отметили, что данная методика обучения помогла им лучше узнать товарищей по группе и научила «ладить» с ними, 79% студентов отметили, что в результате повысилась их уверенность в собственных возможностях использовать свои знания на практике. В контрольных группах, где использовалась традиционная технология обучения, эти причины называют меньшее количество студентов - 73, 47, 41 и 55% соответственно.
В качестве критериев, позволяющих судить о позиции студентов по отношению к реализуемой технологии, на разных этапах эксперимента были определены: самостоятельность и активность деятельности (деятельностный, практический компонент), стремление к творчеству (рефлексивно-творческий компонент); способность к сотрудничеству и эмпатии (эмоционально-ценностный компонент); проявляемый интерес (как форма познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности); самоконтроль (как рациональная рефлексия на деятельность, служащая регулирующим компонентом деятельности). Как следует из результатов, положительная динамика наблюдается по всем критериям.
Для выявления уровня способности и готовности к самостоятельной деятельности (как основных деятельностных характеристик личности) использовались экспертные оценки. Признаками, определяющими уровень выраженности способности и готовности, служили: темп усвоения учебного материала; уровень качества выполнения учебных заданий «на дом»; уровень учебной мобильности на занятиях; уровень способности к анализу учебно-профессиональных задач; уровень качества семестровой индивидуальной работы; уровень сложности самостоятельного выбора учебных заданий на занятиях; объем выполняемых заданий на занятиях. Установлено, что большая часть студентов экспериментальных групп (от 45 до 65%) имеет высокую выраженность, а студентам контрольных групп в большей мере присуща средняя (от 30 до 58%) и низкая (20,8 - 37,6%) выраженность способности и готовности к деятельности.
3. Оценка эффективности формирования экологической компетентности в условиях производственной практики и дипломном проектировании как виде профессиональной деятельности явилась заключительной стадией эксперимента в общей динамике процесса обучения студентов. В ходе этого этапа квазипрофессиональная деятельность студента была переведена в профессиональную. Для успешной реализации этого вида учебной деятельности нами была разработана соответствующая методика, которая используется в учебном процессе с 2001/2002 учебного года.
Подпрограмма производственной практики «Состояние условий и безопасности труда в организации строительства» включала профессиональные реальные проблемные темы, ориентированные на БЖД в организациях строительства при взаимодействии специалиста с реальными объектами деятельности: «человек - человек», «человек - техника», «человек - живая природа», «человек - знаковая система». Оценки уровней сформированности экологической компетентности приведены в таблице 1. Для оценки нами были разработаны критерии уровней сформированности личностных характеристик (мотивационно-ценностной, познавательной, рефлексивной, операционально-деятельностной), оценочные формы письменного отчета и устной презентации. Уровень согласованности мнений экспертов (дисперсионный коэффициент конкордации W) находился в пределах 0,675 - 0,975.
Таблица 1
Средний балл m результатов экспертной оценки
|
Показатели |
Годы проведения эксперимента |
|||||
|
2000/2001 |
2001/2002 |
2002/2003 |
2003/2004 |
2004/2005 |
||
|
Nст. экс. гр. |
24 |
24 |
23 |
23 |
23 |
|
|
Nст.контр. гр. |
18 |
19 |
20 |
21 |
20 |
|
|
mэкс. гр. |
3,38 |
3,49 |
3,4 |
3,55 |
3,76 |
|
|
mконтр. гр. |
2,07 |
2,15 |
1,92 |
2,06 |
2,32 |
|
Представленные экспертами оценки свидетельствуют о высоком уровне сформированности экологической компетентности студентов экспериментальных групп - они умеют общаться в трудовом коллективе, в большей мере смогли заметить и выявить скрытые от их коллег из контрольных групп недостатки и просчеты в технологии строительных работ, в организации безопасного труда, отклонения от норм в межличностном отношении между рабочими т.д. Например, студенты из экспериментальных групп в итоге смогли дать большее количество предложений по улучшению условий труда и соблюдению норм охраны труда и техники безопасности в организациях строительства.
Для оценивания экологической компетентности в дипломном проектировании также выделяли две оценочные группы. В них выделены самостоятельные уровни, выражающие качество профессиональной деятельности и личностные функции выпускника (рис. 5).
I группа (рис. 5) включала оценку трех уровней усвоения профессиональных знаний и умений: 1-й уровень (уровень целевых установок): выпускник демонстрирует понимание проблемы, присутствуют целевые установки выполняемой тематики; 2-й уровень (реализация нормативных установок): выпускник в достаточной мере усвоил методы системного анализа объектов проектирования и разработки разделов проекта с учетом нормативно-правовых критериев производственной и экологической безопасности; 3-й уровень (выполнить проект): выпускник оперирует информационными ресурсами и технологиями, использует проектные технологии.
Рис. 5. Гистограммы распределения выпускников по уровням усвоения
профессиональных знаний и умений
II группа (рис. 6) включала четыре уровня сформированности экологической компетентности: 1-й уровень - уровень оперирования необходимой информацией, взаимосвязи отдельных специальных технических факторов; 2-й уровень - уровень определения оптимального решения, поисковый, уровень устойчивых операций; 3-й уровень - самостоятельное моделирование и прогнозирование ситуации, аналитико-синтезирующий уровень; 4-й уровень - создание качественно новых технических продуктов, уровень творчества.
Рис. 6. Гистограммы распределения выпускников по уровням сформированности и развития экологической компетентности
4. Оценка сформированности нравственных качеств личности специалистов, заявленных в модели специалиста как необходимой компоненты целостной личности, проводилась и на «входе» в обучающий процесс, и на «выходе» из учебного процесса при выполнении студентами дипломного проекта. Исходя из идей экологической парадигмы развития общества определялась сформированность «экологического сознания» как результирующего фактора образования личности. Основой типологии всех опрошенных является доминирующая в сознании личности ценность:
а) природа как самоценность;
б) человек как абсолютный властелин окружающего мира;
в) паритет человека и природы;
г) игнорирование ценности природы при асоциальностни личности.
Были выделены типы экологического сознания респондентов: почвенники; гармонический тип; технократический тип; маргинальный тип. В результате проведенного социологического опроса, определен доминирующий тип экологического сознания через отношение личности к окружающему миру и природе, которое будет привнесено выпускниками в другие социальные группы и будет ими реализовано в действии.
За счет личностной направленности обучения и воспитания произошло наибольшее проникновение в сознание человека ценностных установок бытия, и они (ценностные установки) стали внутренними саморегуляторами экологически цивилизованного человеческого мировоззрения. Выпускникам экспериментальных групп в большей мере, как следует из результатов социологического исследования, присущ «гармонический» тип сознания и лучший уровень общей культуры, в меньшей мере присущи проявления «маргинального» типа сознания.
Таким образом, разработанная методика позволила выполнить одновременно миссию воспитания и формирования «экологического сознания», что является значимым компонентом ценностных установок личности в общей структуре экологической компетентности.
В ходе исследования также выявлено, что преподавание дисциплин цикла «Безопасность жизнедеятельности» в профессионально-личностной технологии способствовало повышению интереса к экологическим проблемам безопасности жизнедеятельности. В экспериментальных группах доля таких респондентов составила 47%, в контрольных - 21%. Студенты из экспериментальных групп оказались лучше осведомлены, чем студенты контрольных групп, о действиях, предпринимаемых в г. Курске и области для улучшения состояния условий труда на рабочих местах и производственной безопасности, улучшения демографической ситуации и качества окружающей природной среды (соответственно 67 и 35%).
В заключении отмечается, что решение проблемы формирования экологической компетентности будущего инженера в современных условиях является весьма значимым в силу необходимости обеспечить в условиях производства необходимый уровень здоровья, безопасность жизнедеятельности человека и экологическую безопасность. Данная проблема актуальна, поскольку вписывается в гуманитарную парадигму развития общества.
Отправной точкой выполненного исследования стала идея о возможности формирования экологической компетентности будущего инженера путем интеграции научных знаний и представлений о профессиональном, личностном, личностно-ценностном содержании образования и адекватных им теоретических, методических и организационных основ построения учебного процесса, отбора содержания образования, методов, средств и форм обучения, разработки технологии и условий обучения.
Концепция формирования экологической компетентности представляет собой гармонизацию сугубо профессиональных, профессионально-личностных и нравственных компонентов этого процесса в инженерном образовании и обеспечивает научно обогащенное понимание этого процесса. Применение данной концепции позволило решить задачи формирования экологической компетентности путем согласованности в учебном процессе профессиональных требований ГОС ВПО к специалисту и требований общества к обеспечению производственной безопасности.
Теоретическими основаниями концепции формирования экологической компетентности являются: ведущие идеи гуманистического подхода в рамках экологической парадигмы развития общества; источники и факторы среды обитания человека, определяющие цели, содержание и структуру системы формирования экологической компетентности и нравственных качеств личности; идеи профессионально и личностно-ориентированного об-разования; технологичность формирования экологической компетентности.
Значимым фактором формирования экологической компетентности является не только профессионализация подготовки, но и то, насколько много уделяется внимания воспитанию таких качеств, как доброта, готовность прийти на помощь, осознание целей и задач профессиональной деятельности и своей жизни, учитывающих как собственные интересы, так и интересы, согласованные с целями и задачами развития общества в целом. Для воспитания личности и формирования общечеловеческих ценностных ориентаций, экологического сознания следует опираться на примеры жизненных ситуаций в среде обитания.
Благоприятные возможности для дости-жения желаемого результата формирования экологической компетентности в техническом вузе по-являются в условиях профессионально-личностной технологии обучения. Её реализация позволяет раскрывать и расширять творческий потенциал и возможности, как педагога, так и студента, активизировать их обоюдную деятельность, дает возможность значительно повысить качество и устойчивость полученных студентами знаний и умений, перевести их в категории «способности» и «готовность», обеспечивает максимум удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия.
Формирование экологической компетентности успешно осуществляется в системном, динамически развивающемся и многоаспектном непрерывном учебном процессе при доминировании личностного аспекта. В нем должен поэтапно разворачиваться процесс обучения: от учебной деятельности осуществляться переход к квазипрофессиональной, далее - к учебно-профессиональной деятельности через соответствующие формы учебных занятий, в которых студент постепенно становится самостоятельным и равноправным участником учебного процесса. Учебный процесс должен моделировать стороны будущей профессиональной деятельности, а ос-новной единицей содержания долж-на выступать про-блемная ситуация, разрешаемая обучаемым.
На этапе учебной деятельности при формировании мотивации действия первостепенное значение играет актуализация профессиональных интересов будущего инженера и включение задач безопасности жизнедеятельности в контекст будущей профессиональной деятельности. Эффективным способом мотивации учебной деятельности является направленность обучения безопасности жизнедеятельности на отраслевые проблемы безопасности жизнедеятельности в регионе проживания обучающихся. Исключительно важной частью работы преподавателя становится содержательный анализ материала с выделением конкретных инвариант, которые позволяют сформировать оптимальный объем подлежащей усвоению информации. Традиционные методы должны сочетаться с активными методами обучения, но их доля должна быть выше, так как это связано с формированием общепрофессиональных компетентностей в сфере безопасности жизнедеятельности и экологии.
На этапах квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента необходимо в большей мере использовать систему методов и форм учебной работы, основанных на увеличении самостоятельности обучающегося. Результативным способом активизации познавательной деятельности студентов и формирования экологической компетентности на стадии учебно-профессиональной деятельности является творческая самостоятельная работа студента в виде профессиональных производственных практик и дипломного проектирования.
Экологическая компетентность проявляется как синтез интеллектуальных и навыковых составляющих (когнитивного и деятельностного, включая обобщенные знания, умения, навыки), личностных характеристик (ценностные ориентации, способности, черты характера, готовность к осуществлению деятельности и т.д.) и опыта, позволяющих человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в постоянно изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Поэтому комплексная оценка уровня сформированности взаимосвязанных структурных компонентов личности эффективно осуществляется по шкалам оценивания уровней развитости компонентов личности (мотивационно-ценностного, познавательного, операционально-деятельностного и социально-психологического).
Экспериментальное исследование показало положительную динамику формирования экологической компетентности студентов строительной специальности в экспериментальных группах, что позволяет сделать вывод об эффективности авторской концепции формирования экологической компетентности будущего инженера, и подтверждают выдвинутую гипотезу.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Монографии, учебные пособия:
1. Безопасное взаимодействие человека с техническими системами [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / В.Л. Лапин, В.М. Попов, Ф.Н. Рыжков, В.И. Томаков. ? Курск, 1995. ? 238 с. (15,4 п.л. /8,7 п.л.).
2. Экологические проблемы устойчивого развития общества [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Ф.Н. Рыжков, В.И. Томаков, В.М. Попов, В.В. Юшин. ? Курск: КурскГТУ, 1999. ? 106 с. (6,3 п.л. / 3,5 п.л.).
3. Рыжков, Ф.Н. Надёжность технических систем и управление риском [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Ф.Н. Рыжков, В.И. Томаков. ? Курск: КурскГТУ, 2000. ? 346 с. (21,4 п.л./15,7 п.л.).
4. Акимов, В.А. Надёжность технических систем и техногенный риск [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / В.А. Акимов, В.И. Томаков, М.И. Фалеев [и др.]. ? М.: ЗАО ФИД «Деловой экспресс», 2002. ? 368 с. (23,0 п.л./ 9,0 п.л.).
5. Попов, В.М. Безопасность жизнедеятельности [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / В.М. Попов, В.И. Томаков, В.В. Юшин. ? Курск: КурскГТУ, 2004. ? 144 с. (8,4 п.л./5,1 п.л.).
6. Попов, В.М. Экология для экономистов [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / В.М. Попов, В.И. Томаков, В.В. Юшин. Курск: КурскГТУ, 2004. ? 128 с. (7,4 п.л./3,5 п.л.).
7. Попов, В.М. Экология для юристов [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / В.М. Попов, В.И. Томаков, В.В. Юшин. Курск: КурскГТУ, 2004. ? 64 с. (3,7 п.л/2,1 п.л.).
8. Томаков, В.И. Профессионально-личностная технология обучения безопасности жизнедеятельности в инженерном образовании [Текст]: монография / В.И. Томаков. ? Курск, 2006. ?180 с. (10,46 п.л.).
9. Томаков, В.И. Производственно-хозяйственная деятельность и безопасность труда в строительстве. Анализ и прогноз [Текст]: монография / В.И. Томаков. ? Курск, 2006. ?180 с. (10,5 п.л.).
10. Томаков, В.И. Теория и методика формирования компетентности будущего инженера [Текст]: монография: В 2 ч. Ч.1 / В.И. Томаков. ? Курск, 2007. ? 236 с. (13,72 п.л.).
11. Томаков, В.И. Теория и методика формирования компетентности будущего инженера [Текст]: монография: В 2 ч. Ч.2 / В.И. Томаков. ? Курск, 2007. ? 136 с. (7,9 п.л.).
Статьи, материалы конференций
12. Попов, В.М. Концепция непрерывного экологического образования [Текст] / В.М. Попов, В.И. Томаков // Труды юбилейной научной конференции, посвященной 30-летию Курского политехнического института. ? Ч.1. ? Курск, 1995. ? С. 123?125 (0,25 п.л./0,15 п.л.).
13. Попов, В.М. Формирование непрерывного экологического образования в высшей технической школе [Текст] / В.М. Попов, В.И. Томаков // Современные экологические проблемы провинции: сб. матер. Междунар. экологического форума. ? Курск, 1995. ? С. 189-190 (0,13 п.л./0,09 п.л.).
14. Томаков, В.И. Социально-экологическая направленность технического образования при подготовке инженеров-экологов [Текст] // В.И. Томаков, В.М. Попов / Непрерывное образование: теория и практика: сб. матер. Междунар. науч.-метод. конф. ? Красноярск: Изд-во ГАЦМиЗ, 1997. ? С.143-144 (0,2 п.л./0,1 п.л.).
15. Томаков, В.И. О безопасности труда в условиях рынка [Текст] / В.И. Томаков, В.В. Юшин // ХХIII Гагаринские чтения: сб. матер. Всерос. молодеж. науч. конф. ? М.: Изд-во МАТИ ? РГТУ им. К.Э. Циолковского, 1997. ? С.209-210 (0,17 п.л./0,1 п.л.).
16. Томаков, В.И. Гуманизация технического образования в технических вузах - реальная необходимость [Текст] / В.И. Томаков, В.М. Попов // Человек и общество: тенденции социальных изменений: сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. ? СПб.: НИКСИ, 1997. ? С.234-237 (0,3 п.л./0,2 п.л.).
17. Томаков, В.И. Актуальное направление реформирования содержания высшего технического образования [Текст] / В.И. Томаков // Экология Центрального Черноземья Российской Федерации: сб. науч. тр. Липецк: Изд-во ЛЭГИ, 1998. ? С.155-162 (0,4 п.л.).
18. Томаков, В.И. Человеческий потенциал - критерий управления риском социально-экономических систем [Текст] / В.И. Томаков // Экология Центрально-Черноземной области Российской Федерации. ? 1999. ? №1. ? С.70 -74 (0,35 п.л.).
19. Томаков, В.И. Отношение органов власти к проблемам экологической безопасности в глазах общественного мнения [Текст] / В.И. Томаков // Экология, техника, жизнь: принципы взаимовлияния и развития: сб. матер. Рос. науч. конф. ? Орел: ОГТУ, 1999. ? С. 27-29 (0,23 п.л.).
20. Томаков, В.И. Оценка профессиональными группами безопасности техники [Текст] / В.И. Томаков, М.В. Томаков, И.А. Никишина // Медико-экологические информационные технологии: сб. матер. IV-й междунар. науч.-техн. конф. ? Курск, КурскГТУ, 2001. ? С.300-302 (0,2 п.л./0,1 п.л.).
21. Томаков, В.И. Проблемы формирования культуры безопасности современного инженера [Текст] / В.И. Томаков // Современные проблемы профессиональной и деловой культуры: сб. ст. Всерос. науч.-метод. конф. ? Челябинск: Изд-во Южно-Уральск. гос. ун-та, 2001. ? С. 38-41 (0,3 п.л.).
22. Томаков, В.И. Социальное неравенство - значимый фактор производственного риска [Текст] / В.И. Томаков / Безопасность и экология технологических процессов и производств: матер. Всерос. науч.-практ. конф. ? п. Персиановский, Ростовская обл.: Донской гос. агр. ун-т, 2005. ? С. 162-167 (0,33 п.л.).
23. Попов, В.М. Исследование содержательного уровня технической литературы по проблемам техносферной безопасности [Текст] / В.М. Попов, В.И. Томаков // Известия Курского государственного технического университета. ? Курск: КурскГТУ, 2005. ? №1 (14). ? С. 214 - 218 (0,4 п.л./0,25 п.л.).
24. Попов, В.М. Экология для строителей [Текст] / В.М. Попов, С.И. Меркулов, В.И. Томаков // Известия Курского государственного технического университета. ? Курск: КурскГТУ, 2005. ? №2 (15). ? С. 70 - 72. - 0,33 п.л./0,15 п.л.
25. Томаков, В.И. Проблемы информационного обеспечения по охране и безопасности труда [Текст] / В.И. Томаков // Информационные системы и модели в научных исследованиях, промышленности и экологии: сб. матер. 3-й Всерос. науч.-техн. конф. ? Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. ? С. 10-15 (0,37 п.л.).
26. Томаков, В.И. Психология безопасности производственной деятельности в курсе БЖД [Текст] / В.И. Томаков // Экология Центрально-Черноземной области Российской Федерации. ? 2005. ? № 2 (15). ? С.227-229 (0,2 п.л.).
27. Томаков, В.И. Повышение качества усвоения материала курса «Безопасность жизнедеятельности» путем управления вниманием [Текст] / В.И. Томаков // Экология Центрально-Черноземной области Российской Федерации. ? 2005. ? № 2 (15). ? С. 229-230 (0,15 п.л.).
28. Томаков, В.И. Социальные проблемы охраны труда [Текст] / В.И. Томаков // Современные проблемы экологии и безопасности. Интернет-конференция: сб. матер. 1-й Всерос. на-уч.-техн. конф. ? Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. ? С. 11-13. (0,21 п.л.).
29. Томаков, В.И. Развитие компетентности руководителей и специалистов малых предприятий методом ориентированного образования [Текст] / В.И. Томаков // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. 4-й Всерос. науч.-практ. конф. ? Ч.4 ? Челябинск: Южно-Уральский гос. ун-т, 2005. ? С. 76-79 (0,31 п.л.).
30. Томаков, В.И. Решение проблемы подготовки инженеров-экологов по методам исследования надежности технических систем [Текст] / В.И. Томаков // Экология, окружающая среда и здоровье населения Центрального Черноземья: матер. междунар. науч.-практ. конф. ? Ч.1. ? Курск: Изд-во КГМУ, 2005. ? С. 64-66. - 0,21 п.л.
31. Томаков, В.И. Безопасность труда в строительстве и проблемы сохранения качества трудовых ресурсов [Текст] / В.И. Томаков // Известия Курского государственного технического университета. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? №1 (16). ? С. 98-106 (0,53 п.л.).
32. Томаков, В.И. Концепция профессионально-личностной технологии обучения безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.И. Томаков // Медико-экологические информационные технологии - 2006: сб. матер. IX-й Междунар. науч.-техн. конф. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? С. 171 - 174 (0,23 п.л.).
33. Томаков, В.И. Мониторинг качества когнитивных процессов в профессионально-личностной технологии обучения безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.И. Томаков // Медико-экологические информационные технологии - 2006: сб. матер. IX-й Междунар. науч.-техн. конф. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? С. 174 - 178 (0,25 п.л.).
34. Томаков, В.И. Организационные модели профессионально-личностного обучения безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.И. Томаков // Медико-экологические информационные технологии - 2006: сб. матер. IX-й Междунар. науч.-техн. конф. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? С. 178 - 183 (0,27 п.л.).
35. Томаков, В.И. Профессионально-личностная технология обучения безопасности жизнедеятельности // Известия Курского государственного технического университета. ? 2006. ? №2 (17). ? С. 229 - 234 (0,33 п.л.).
36. Томаков, В.И. Модель подготовки инженера, обеспечивающая формирование и развитие компетентностей и качеств личности для решения задач безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.И. Томаков // Безопасность строительного фонда России. Проблемы и решения: матер. Междунар. академ. чтений. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? С.169 -174 (0,3 п.л.).
37. Томаков, В.И. Модель специалиста в контексте новой парадигмы инженерного образования [Текст] / В.И. Томаков // Безопасность строительного фонда России. Проблемы и решения: матер. Междунар. академ. чтений. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? С.174-181 (0,47 п.л.).
38. Томаков, В.И. Активизация познавательной деятельности при разработке вопросов безопасности жизнедеятельности в дипломных проектах [Текст] / В.И. Томаков, С.И. Меркулов // Безопасность строительного фонда России. Проблемы и решения: матер. Междунар. академ. чтений. ? Курск: КурскГТУ, 2006. ? С. 181 - 187 (0,42 п.л./0,32 п.л.).
39. Томаков, В.И. Компетентности ? результативно-целевая основа инженерного образования [Текст] / В.И. Томаков // Опыт, проблемы, перспективы и качество высшего инженерного образования: матер. Междунар. науч.-метод. конф. ? Белгород: Белгород. гос. техн. ун-т им. В.Г. Шухова, 2006. ? 5 с. (0,33 п.л.).
40. Томаков В.И. Элективные курсы цикла безопасность жизнедеятельности в техническом вузе как фактор развития компетентностей [Текст] / В.И. Томаков // Опыт, проблемы, перспективы и качество высшего инженерного образования: матер. Междунар. науч.-метод. конф. ? Белгород: Белгород. гос. техн. ун-т им. В.Г. Шухова, 2006. ? 5 с. (0,33 п.л.).
41. Томаков, В.И. Проблемы оценки профессиональных компетентностей [Текст] / В.И. Томаков // Опыт, проблемы, перспективы и качество высшего инженерного образования: матер. Междунар. науч.-метод. конф. ? Белгород: Белгород. гос. техн. ун-т им. В.Г. Шухова, 2006. ? 5 с. (0,33 п.л.).
42. Томаков, В.И. Проектирование элективных курсов в контексте профессионально-личностной технологии обучения безопасности жизнедеятельности в технических вузах [Текст] / В.И. Томаков // Современные наукоёмкие технологии. ? 2006. ? №8. ? С.31 - 36 (0,45 п.л.).
43. Томаков, В.И. Оценочные средства профессионально-личностной компетентности [Текст] / В.И. Томаков // Известия Курского государственного технического университета. ? Курск: КурскГТУ, 2007. ? №1 (18). ? С. 115-120 (0,9 п.л.).
44. Томаков, В.И. Компетентности - результативно-целевая основа обучения безопасности жизнедеятельности в контексте деятельностного подхода [Текст] / В.И. Томаков, М.В. Томаков // Успехи современного естествознания.? 2007. ? №2. ? С. 16-19 (0,47 п.л. /025 п.л.).
45. Томаков, В.И. Три компетентностные модели применительно к профессионально-личностной технологии обучения безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.И. Томаков // Успехи современного естествознания. ? 2007. №2. ? С. 20-24 (0,49 п.л.).
46. Томаков В.И. Философское обоснование методологии формирования профессионально-личностной компетентности специалиста [Текст] / В.И. Томаков // Известия Курского государственного технического университета. ? Курск: КурскГТУ, 2007. ? №2 (19). ? С. 117-121 (0,9 п.л.).
Статьи из перечня рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК
47. Рыжков, Ф.Н. Новые тенденции в экологическом образовании [Текст]/ Ф.Н. Рыжков, В.И. Томаков, В.М. Попов, П.Ф. Кравчук // Высшее образование в России. ? 1998. ? №2. ? С. 65-67 (0,27 п.л./0,17 п.л.).
48. Рыжков, Ф.Н. Нуждается в реформах: о содержании образовательных моделей [Текст] / Ф.Н. Рыжков, В.И. Томаков // Высшее образование в России. ? 1999. ? №1. ? С.43-46 (0,35 п.л./0,25 п.л.).
49. Томаков, В.И. Социологические исследования роли средств коммуникации в процессе формирования куль туры техносферной безопасности современного специалиста [Текст] / В.И. Томаков // Телекоммуникации. ? 2005. ? №2. ? С. 44-48 (0,47 п.л.).
50. Попов, В.М. Непрерывное экологическое образование [Текст] / В.М. Попов, В.И. Томаков // Высшее образование в России. ? 2005. ? №7. ? С.14-17 (0,37 п.л./0,25 п.л.).
51. Томаков, В.И. Информационные технологии и ресурсы по охране и безопасности труда в строительстве [Текст] / В.И. Томаков // Информационные ресурсы России. ? 2006. ? №4 (0,55 п.л.)
52. Томаков, В.И. Проблемы и принципы формирования информационной культуры по охране и безопасности труда [Текст] / В.И. Томаков // Телекоммуникации. ? 2006. ? №4. ? С. 40-46 (0,57 п.л.).
53. Томаков, В.И. Производственный травматизм в строительной отрасли [Текст] / В.И. Томаков, В.М. Попов // Безопасность жизнедеятельности. ? 2006. ? №3. ? С.13-22 (1,1 п.л./0,7 п.л.).
54. Попов, В.М. Опыт дидактики профессионально-личностного обучения экологической и производственной безопасности [Текст] / В.М. Попов, В.И. Томаков // Безопасность жизнедеятельности. ? 2006. ? №7. ? С. 40-44 (0,47 п.л./0,3 п.л.).
55. Томаков, В.И. Активизация самостоятельной работы студентов при разработке вопросов безопасности жизнедеятельности в дипломных проектах [Текст] / В.И. Томаков // Безопасность жизнедеятельности. ? 2006. ? №8. ? С. 52-54 (0,31 п.л.).
56. Томаков, В.И. Развитие информационной компетентности студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» [Текст] / В.И. Томаков, В.М. Попов, М.В. Соколова //Безопасность жизнедеятельности. ? 2006. ? №11. ? С.47-51 (0,51 п.л./0,27 п.л.).
57. Томаков, В.И. Модель специалиста в контексте профессиональных компетентностей и качеств личности [Текст] / В.И. Томаков // Вестник Воронежского государственного технического университета. ? 2006. ? №10. ? Т.2. ? С.98-103 (0,61 п.л.).
58. Паринова, Л.В. Организационная модель профессионально-лично-стного обучения безопасности жизнедеятельности в техническом вузе [Текст] / Л.В. Паринова, В.И. Томаков // Вестник Воронежского государственного технического университета. ? 2006. ? №10. ? Т.2. ? С.108-111 (0,41 п.л./0,25 п.л.).
59. Томаков, В.И. Инновационная технология обучения безопасности жизнедеятельности в инженерном образовании [Текст] / В.И. Томаков // Безопасность жизнедеятельности. ? 2007. ? №1. ? С. 34-41 (0,75 п.л.).
60. Томаков, В.И. Технология профессионально-личностного обучения студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» дисциплинам информационного цикла [Текст] / В.И. Томаков, В.М. Попов, М.В. Соколова // Телекоммуникации. ? 2007. ? №3. ? С. 41-48 (0,78 п.л./0,5 п.л.).
| ! | Как писать дипломную работу Инструкция и советы по написанию качественной дипломной работы. |
| ! | Структура дипломной работы Сколько глав должно быть в работе, что должен содержать каждый из разделов. |
| ! | Оформление дипломных работ Требования к оформлению дипломных работ по ГОСТ. Основные методические указания. |
| ! | Источники для написания Что можно использовать в качестве источника для дипломной работы, а от чего лучше отказаться. |
| ! | Скачивание бесплатных работ Подводные камни и проблемы возникающие при сдаче бесплатно скачанной и не переработанной работы. |
| ! | Особенности дипломных проектов Чем отличается дипломный проект от дипломной работы. Описание особенностей. |
| → | по экономике Для студентов экономических специальностей. |
| → | по праву Для студентов юридических специальностей. |
| → | по педагогике Для студентов педагогических специальностей. |
| → | по психологии Для студентов специальностей связанных с психологией. |
| → | технических дипломов Для студентов технических специальностей. |
| → | выпускная работа бакалавра Требование к выпускной работе бакалавра. Как правило сдается на 4 курсе института. |
| → | магистерская диссертация Требования к магистерским диссертациям. Как правило сдается на 5,6 курсе обучения. |
| Дипломная работа | Формирование устных вычислительных навыков пятиклассников при изучении темы "Десятичные дроби" |
| Дипломная работа | Технологии работы социального педагога с многодетной семьей |
| Дипломная работа | Человеко-машинный интерфейс, разработка эргономичного интерфейса |
| Дипломная работа | Организация туристско-экскурсионной деятельности на т/к "Русский стиль" Солонешенского района Алтайского края |
| Дипломная работа | Разработка мероприятий по повышению эффективности коммерческой деятельности предприятия |
| Дипломная работа | Совершенствование системы аттестации персонала предприятия на примере офиса продаж ОАО "МТС" |
| Дипломная работа | Разработка системы менеджмента качества на предприятии |
| Дипломная работа | Организация учета и контроля на предприятиях жилищно-коммунального хозяйства |
| Дипломная работа | ЭКСПРЕСС-АНАЛИЗ ФИНАНСОВОГО СОСТОЯНИЯ ООО «АКТ «ФАРТОВ» |
| Дипломная работа | Психическая коммуникация |