Агресивність у підлітків та її вплив на міжособові стосунки

2

Міністерство освіти і науки України

Словянський державний педагогічний університет

Кафедра “Психологія"

Агресивність у підлітків та її вплив на міжособові стосунки

Зміст

• Вступ
• • Розділ І. Теоретичне дослідження природи агресивності та міжособових стосунків у середовищі підлітків
  • 1.1 Аналіз психологічних понять агресія, агресивність
  • 1.2 Дослідження агресивності підлітків в зарубіжній літературі
  • 1.3 Розвиток агресивності в дитячому віці
  • 1.4 Формування агресивності в процесі соціалізації
  • 1.5 Висновки
  • Розділ ІІ. Експериментальне дослідження агресивності у підлітків та її впливу на міжособові стосунки
  • 2.1 Мета, задачі та методика експериментального дослідження агессивности і факторів міжособистісних відносин
  • 2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту
  • 2.3 Формуючий експеримент
  • 2.4 Результати контрольного експерименту
  • 2.5 Висновки
  • Література

Вступ

З погляду суспільної моралі вчинки людини повинні відповідати визначеній нормі. Границі цієї норми задані як віковими моральними традиціями, так і комплексом етичних представлень, що існують тепер і в даній соціально - економічній обстановці.

Агресивну поведінку не можна оцінювати як негативну. Виникаючи в критичній ситуації, вона виконує захисну функцію, іноді функцію вирішення сформованого конфлікту. Найчастіше агресивна поведінка спостерігається у дітей при кризі вікових періодів. Це свідчить про те, що жити дитині стає складніше: будь-яку важку ситуацію в момент вікової кризи підліток переживає важче. Отже, можна чекати вікову кількість агресивних елементів в поведінці. Це стосується як нормальної дитини, так і дитини з емоційними порушеннями.

Людина розвивається шляхом поступового знаходження самостійності, уміння висловлювати свою думку без допомоги дорослих. Не можна залишати без уваги розвиток позитивних сторін агресивності і попередження її негативних рис. Для цього необхідно зрозуміти її природу, походження і сам зміст цього терміна. Необхідність цього ґрунтується на тому, що термін "агресія" часто використовується в широкому контексті і через це вимагає серйозного "очищення" від цілого ряду нашарувань. Це, насамперед, повязано з тим, що соціально - небезпечні наслідки агресивної поведінки додали йому тільки негативний зміст. Тому ця проблема викликає інтерес у психологів, педагогів та соціальних педагогів.

Тому ця проблема викликає інтерес у психологів, педагогів, соціальних педагогів.

У соціально-педагогічній та психологічній літературі проблема агресивності у підлітків розглядається в дослідженнях К. Андерсена, А. Адлера, А. Бандури, А. Басса, С. Бевана, Р. Берона, Р. Бердена, Л. Берковітца, Ж. Вілсона, Дж. Доларда, К. Конкейнен, М. Коба, К. Лоренца, К. Левіна, Т. Ліпскомба, Г. Мюррея, Є. Маккобі, Д. Річардсона, П.В. Сімонова, Л.М. Семенюк, Р. Сірса, С. Тейлора, І.А. Фурманова, З. Фрейда, Е. Фрома, Х. Хекхаузена та інших.

Багато дослідників підкреслюють важливість підліткового віку для формування здатності встановлювати міжособові стосунки.

У дослідженнях встановлено, що агресія, яка найбільш притаманна підліткам, яка саме в цьому віці є формою самовираження, не дає можливості розвиватися адекватним стосункам з батьками, вчителями, однолітками. Разом з тим у психологічній літературі поки немає достатніх даних про фактори, які повязують агресивність з розвитком соціальних стосунків, з її впливом на розвиток комунікативних здібностей підлітків та структуру їхньої особистості. Це ускладнює отримання цілісного уявлення про особистість підлітків та її стосунки з навколишнім соціальним середовищем. У психологічній літературі недостатньо даних також про те, який вплив здійснює навчально-виховний процес у школі на формування якостей підлітків.

Актуальність обраної нами теми полягає в тому, що проблема агресивної поведінки є однією з найважливіших проблем у розвитку та становленні особистості підлітка, а також його адаптації в соціумі. З огляду на актуальність і недостатню розробленість проблеми була визначена тема дослідження: “Агресивність у підлітків та її вплив на між особові стосунки."

Обєкт дослідження: рівень агресивності у підлітків.

Предмет дослідження: вплив агресивності на міжособові стосунки.

Мета дослідження: експериментальним шляхом виявити взаємозвязок агресивності та міжособових стосунків.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що існує значний сильний прямий звязок між рівнем агресивності та прагненням домінувати.

Згідно з метою та гіпотезою були сформовані наступні завдання дослідження:

проаналізувати сучасний стан дослідження проблеми агресивності та розвитку міжособових стосунків у підлітків;

зясувати рівень агресивності та її звязок з міжособовими стосунками у підлітків;

вивести механізми агресивної поведінки у підлітків за віком.

Розробити програму корекційних дій та практичних рекомендацій з метою зниження рівня агресивності та поліпшення міжособових стосунків у підлітків.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали філософські та психологічні теорії про сутність особистості та її розвиток у процесі життєдіяльності; психолого-методологічні спостереження; тести (методика дослідження агресивності в підлітків А. Басса, А. Дарки; методика діагностики міжособових стосунків Т. Лірі; методика визначення локалізації контролю С.Р. Пантелєєва, В.В. Століна; методика соціометрії Морено); експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний); методи описової та математичної статистики (кореляційний аналіз).

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше взаємозвязок агресивності та міжособових відносин став предметом соціального вивчення; теоретично розроблені практичні рекомендації субєктам виховання для попередження та невілювання агресивності у підлітків.

Практичне значення дослідження полягає у підборі, апробації та пропонуванні до впровадження методики комплексного дослідження агресивності та міжособових стосунків. Його результати можуть бути використані в подальших психологічних та педагогічних дослідженнях особистості. Методичні рекомендації, розроблені в дослідженні, можуть бути використані як у роботі психолога, так і класного керівника. Знання природи агресивності та застосування корекційної програми буде зумовлювати більш ефективну взаємодію на формування особистості підлітка.

Апробація результатів методики комплексного дослідження агресивності та міжособових стосунків у підлітків проводилась у ЗОШ №11 м. Єнакієве на рівні методобєднання класних керівників (5 -9 класи), а також психологічної служби (вересень - грудень, 2003).

Розділ І. Теоретичне дослідження природи агресивності та міжособових стосунків у середовищі підлітків

1.1 Аналіз психологічних понять агресія, агресивність

Для чіткого опису й аналізу обраної нами проблеми необхідно уточнити поняття агресії.

В основному під агресією розуміється шкідливе поводження. Причому в понятті “агресія” поєднуються різні за формою і результатами акти поведінки - від таких, як злі жарти, плітки, ворожі фантазії, деструктивні форми поводження, до бандитизму й убивств. У підлітковому житті нерідко зустрічаються форми насильницького поводження, обумовленого в термінах “задерикуватість”, “драчливість”, “озлобленість", “жорстокість".

Психоаналітична теорія розглядає агресивність як реакцію на блокування або руйнування лібідозних імпульсів.

Представники фрустраційної теорії розуміють агресію як намір нашкодити іншому своєю дією, як "акт цілеспрямованою реакцією якого є нанесення шкоди організму".

До агресивності близько підходить стан ворожості. Згідно А. Басса, ворожість - більш вузький по спрямованості стан, що завжди має визначений обєкт. Часто ворожість і агресивність сполучаються, але нерідко люди можуть знаходитися у ворожих і навіть антагоністичних відносинах, однак ніякої агресивності не виявляють хоча б тому, що заздалегідь відомо її негативні наслідки для "агресора". Буває й агресивність без ворожості, коли кривдять людей, до яких ніяких ворожих почуттів не відчувають. А. Басс розуміє агресію як "реакцію", в результаті якої організм одержує болючі стимули.

Психологи, що знаходяться на біхевіористичних позиціях, звичайно говорять про агресивну поведінку, тобто про відкриті, зовні виражені дії. Ці дії дуже активні, часто ініціативні і завжди приносять обєкту (людині, а в деяких випадках неживому предмету) якусь шкоду.

Л. Бендер розуміє агресію як сильну активність, прагнення до самоствердження. Він говорить про агресію як тенденцію наближення до обєкта чи видалення від нього, а Ф. Алан описує її як внутрішню силу (не пояснюючи її походження), що дає людині можливість протистояти зовнішнім силам.

Х. Дельгадо під агресією розуміє акти ворожості, атаки, руйнування, тобто дії, що шкодять іншій особі чи обєкту. Він затверджує, що "людська агресивність є поведінкова реакція, що характеризується проявом сили в спробі нанести шкоду чи збиток особистості або суспільству".

Уілсон визначає агресію як "фізичну дію чи погрозу такої дії з боку однієї особи, що зменшують волю або генетичну пристосованість іншої особи".

Фішбах запропонував розрізняти три види агресії: випадкову, інструментальну і ворожу. Кауфман справедливо заперечує проти того, щоб випадкову, тобто ненавмисну дію, що принесла шкоду, називати агресивною. Але він не правий, сумніваючись у необхідності розрізняти агресію інструментальну і ворожу, чи навмисну. Правда в деяких випадках нелегко установити, є агресія засобом чи метою, але це розходження дуже істотне. У випадку інструментальної агресії заподіяння шкоди - це не самоціль, а спосіб досягнення якої-небудь іншої позитивної мети. Отож ворожу агресію ми можемо назвати "гарячою", інструментальну - "холодної".

А. Адлер вважає, що агресивність є невідємною якістю свідомості людини, що організовує його діяльність.

1.2 Дослідження агресивності підлітків в зарубіжній літературі

Походження агресивності.

У теорії, що пояснює природу агресивності, існує три відмінних один від одного підходи. Усі вони відображають погляди й емпіричний досвід конкретних досліджень і психологічних шкіл різного часу.

Теорія потягів (Психоенергетична модель).

Одним з основоположників цієї теорії, без сумніву, є З. Фрейд. Він вважав, що в людині існує два найбільш могутні інстинкти: сексуальний (лібідо) і інстинкт смерті. Перший розглядався як прагнення, повязані з творчими тенденціями в поводженні людини: любовю, турботою, близькістю. З. Фрейд затверджує, що людська поведінка виникає, прямо чи побічно, з еросу, інстинкту життя, чия енергія (відома як лібідо) спрямована на зміцнення, збереження і відтворення життя [43]. У цьому загальному контексті агресія розглядалася просто як реакція на блокування або руйнування лібідозних імпульсів. Агресія як така не трактувалася ні як невідємна, ні як постійна і неминуча частина життя. Переживши досвід насильства першої світової війни, З. Фрейд поступово прийшов до більш похмурого переконання у відношенні сутності і джерела агресії. Він припустив існування другого основного інстинкту, танатоса - потяг до смерті, чия енергія спрямована на руйнування і припинення життя. Його задачею є "приводити все органічно живуче до стану безжиттєвості". Це злість, ненависть, деструктивність. З. Фрейд затверджував, що вся людська поведінка є результатом складної взаємодії цього інстинкту з еросом і що між ними існує постійна напруга. Через те, що існує гострий конфлікт між збереженням життя (тобто еросом) і її руйнуванням (танатосом), інші механізми (наприклад, переміщення) служать для мети направляти енергію танатоса зовні, у напрямку від "Я". Таким чином, танатос побічно сприяє тому, що агресія виводиться назовні і направляється на інших [50].

Виникнення і подальше становлення агресивності у З. Фрейда звязується зі стадіями дитячого розвитку. Зокрема, відзначається, що фіксація на оральній стадії розвитку може привести до формування таких агресивних рис, як похилість до сарказму і пліток. Фіксація на анальній стадії може привести до формування упертості, що іноді переходить у завзятість, до якої легко приєднується похилість до гніву і мстивості [50].

Погляди З. Фрейда багато в чому розділялися й іншими психологами. Це були безпосередньо М. Дуглас (1908) і Г. Мюррей (1938), що розглядали агресивний компонент мотивації як один з основних у поведінці людини.

Нове звучання ця тема одержала завдяки роботам одного з основоположників этології К. Лоренца, який затверджував, що агресивний інстинкт багато значив у процесі еволюції, виживання й адаптації людини [20]. Відповідно до його підходу, агресія бере початок насамперед з уродженого інстинкту боротьби за виживання, що є присутнім у людей так само, як в інших живих істот. Він припускав, що цей інстинкт розвився в ході тривалої еволюції, на користь чого свідчать три його важливі функції. По-перше, боротьба розсіює представників видів на широкому географічному просторі, і тим самим забезпечується максимальна утилізація наявних харчових ресурсів. По-друге, агресія допомагає поліпшити генетичний фонд виду за рахунок того, що залишити потомство зуміють тільки найбільш сильні й енергійні індивідууми. Нарешті, сильні тварини краще захищаються і забезпечують виживання свого потомства.

У той час як у Фрейда не було однозначної думки щодо нагромадження і розрядки інстинктивної агресивної енергії, у К. Лоренца був визначений погляд на цю проблему. Він вважав, що агресивна енергія (яка має своїм джерелом інстинкт боротьби) генерується в організмі спонтанно, безупинно, у постійному темпі, регулярно накопичуючись з часом [52]. Таким чином, розгортання явно агресивних дій є спільною функцією 1) кількості накопиченої агресивної енергії і 2) наявності і сили особливих полегшуючих розрядку агресії стимулів у безпосередньому оточенні. Іншими словами, чим більша кількість агресивної енергії мається в даний момент, тим меншої сили стимул потрібний для того, щоб агресія "виплеснулася" зовні.

Але стрімкий розвиток науково - технічної думки і процес обігнали природно поточне біологічне і психологічне дозрівання людини і привели до уповільнення розвитку гальмових механізмів агресії, що неминуче викликає періодичне зовнішнє вираження агресії. Інакше внутрішнє напруження буде накопичуватися і створювати "тиск" усередині організму, доки не приведе до спалаху неконтрольованого поводження (принцип випускання пари з паровозного казана).

Утім, слід зазначити, що "психогідравлічна модель" К. Лоренца в основному базується на часто невиправданому переносі результатів досліджень, отриманих на тваринах, на людське поводження. Іншим слабким місцем теорії інстинктів є зумовленість способів керування агресією: вважається, що людина ніколи не зможе справитися зі своєю агресивністю. І оскільки агресія, що накопичується, неодмінно повинна бути відреагована, єдиною надією залишається направлення її у потрібному руслі. Наприклад, прихильники теорії інстинктів вважають, що найбільш цивілізованою формою розрядки агресії для людини є конкуренція, заняття фізичними вправами та участь у спортивних змаганнях.

Однак більшість психологів не розділяють такого фатального погляду на людське поводження. По-перше, хоча ними і не заперечується, що людська агресивність має свої еволюційні і фізіологічні корені, але засуджується обмеженість представлень про природу людини як про щось незмінне. По-друге, розходяться думки і у відношенні того, є агресія інстинктом чи вона лише поставляє енергію, що дозволяє "Я" ефективно здійснювати "принцип реальності", переборювати перешкоди на шляху до задоволення інших потягів. Тому вважається, що агресивність - це сила, з якою людина виражає свою любов і ненависть до оточуючих чи до самого себе і з якою вона намагається задовольнити свої інстинкти. Агресія є механізмом, завдяки якому ці інстинктивні тенденції направляються на інші обєкти, і в першу чергу на людей, в основному, з метою їхнього скорення чи завоювання.

Згодом навіть багато психоаналітиків (А. Адлер, Э. Фром) відійшли від "твердих схем" фрейдової концепції і стали розглядати не тільки біологічну, але і соціальну сторону агресії.

Згідно з концепцією А. Адлера, агресивність є невідємною якістю свідомості, що організує його діяльність. Агресія розуміється в більш широкому контексті напруги протилежних начал: життя і смерті, субєкта й обєкта, тези й антитезису, любові і війни [21]. Універсальною властивістю живої матерії є змагальність, боротьба за першість, прагнення до переваги. У свідомості закладена інтенція тріумфу. Однак ці базові потяги стають автентичними тільки в контексті правильно зрозумілого соціального інтересу. Агресивна чи, виражаючись словами А. Адлера, "агонізуюча" свідомість породжує різні форми агресивної поведінки від відкритого до символічного, якою, наприклад, є хвастощі, мета яких складається в символічній реалізації власної могутності і переваги. Це повязано з тим, що агресивний інстинкт містить у собі жіночий нарцисичний компонент, що вимагає визнання і преклоніння. Агресивність, вплітаючи в контекст культури, здобуває й інші символічні форми (ритуали, обряди), а також інші види соціальної активності [52]. Більш того по А. Адлеру, будь-яке контрпримушення, тобто відповідна агресія, є природною свідомою чи несвідомою реакцією людини на примус, що випливає з прагнення кожного індивіда відчувати себе субєктом, а не обєктом. Інший представник психоаналізу Э. Фромм розглядав два зовсім різних види агресії. Це оборонна, "доброякісна" агресія, що служить справі виживання людини; вона має біологічні корені і загасає як тільки зникне небезпека чи загроза життю. Інший вид представляє "злоякісна" агресія - це деструктивність і жорстокість, що властиві тільки людині і визначаються різними факторами.

Фрустраційна теорія (Гоміостатича модель).

Ця теорія виникла як протиставлення концепціям потягів: тут агресивне поводження розглядається як ситуативний, а не еволюційний процес. Основоположником цього напрямку дослідження людської агресивності вважається Дж. Доллард (1939). Відповідно до його поглядів, агресія - це не автоматично виникаючий в організмі людини потяг, а реакція на фрустрацію: спроба перебороти перешкоду на шляху до задоволення потреб, досягнення задоволення й емоційної рівноваги [52].

Розглянута теорія затверджує, що, по-перше, агресія завжди є наслідком фрустрації, і по-друге, фрустрація завжди спричиняє агресію. Схема "фрустрація - агресія" базується на чотирьох основних поняттях: агресія, фрустрація, гальмування і заміщення.

Агресія розуміється як намір нашкодити іншому своєю дією, як "акт, цілеспрямованою реакцією якого є нанесення шкоди організму" [16].

Фрустрація виникає, коли зявляється перешкода здійсненню умовної реакції. Причому величина фрустрації залежить від сили мотивації до виконання бажаної дії, значущості перешкоди до досягнення мети і кількості цілеспрямованих дій (спроб), після яких настає фрустрація. Як, наприклад, батько - акуратист і педант привчає свою маленьку дитину підтримувати порядок у дитячій кімнаті. Як правило, це ні до чого, крім появи стану фрустрації та агресивних реакцій у батька, не приводить, і на голову дитини сиплються саркастичні зауваження, обвинувачення, догани і покарання.

Гальмування - це тенденція обмежити чи згорнути дії через очікування негативних наслідків. Зокрема встановлено, що гальмування будь-якого акта агресії прямо пропорційно силі очікуваного покарання. Імовірно, саме тому батьки, що практикують покарання своїх дітей за погані оцінки в школі, майже завжди по зовнішній активності і настрою дитини безпомилково визначають, яку оцінку він одержав у школі: дитина приходить додому з почуттям провини і прагне бути на самоті.

Заміщення - це прагнення брати участь в агресивних діях, спрямованих проти якої-небудь іншої особи, а не дійсного джерела фрустрації. Дитина, що не може покарати або побити провиненого старшого брата, зі злістю рве його колекцію марок. Чи розсерджений поводженням батьків старший брат бє ні в чому не винного молодшого [18; 60].

Дж. Доллард і його співавтори думали, що у відношенні спонукання до агресії вирішальне значення мають три фактори:

1) ступінь очікуваного субєктом задоволення від майбутнього досягнення мети;

2) сила перешкоди на шляху досягнення мети;

3) кількість послідовних фрустрацій. Тобто, чим у більшому ступені субєкт смакує задоволення, чим сильніше перешкода і чим більша кількість відповідних реакцій блокується, тим сильніше буде поштовх до агресивної поведінки. Надалі Дж. Доллард і співавтори припустили, що вплив наступних одна за одною фрустрацій може бути сукупним і це викликає агресивні реакції більшої сили, чим кожна з них окремо. Зі сказаного випливає, що вплив фруструючих подій зберігається протягом визначеного часу.

Коли стало ясно, що індивідууми не завжди реагують на фрустрацію, Дж. Доллард і співавтори звернулися до факторів, що сповільнюють відкриту демонстрацію агресивного поводження. Вони прийшли до висновку, що подібна поведінка не виявляється в той момент часу насамперед через погрозу покарання. Цитуючи їхні власні слова, "ступінь уповільнення в будь-якому акті агресії співпадає в прямій відповідності з передбачуваною вагою покарання, що може піти за цією дією". Однак, незважаючи на припущення про те, що погроза покарання має вплив, вона не розглядалась як фактор, що послаблює актуальне спонукання до агресії. Якщо індивідуума застерегти від нападу на того, хто його фрустрував, попередньо залякавши будь-яким покаранням, він усе ще буде прагнути до агресивних дій. В результаті можуть мати місце агресивні дії, спрямовані на зовсім іншу людину, напад на яку асоціюється з меншим покаранням [16].

Якщо, як було відзначено вище, погроза покарання тільки блокує здійснення агресивних дій і спонукання до такого роду поведінки залишається багато в чому незмінним, то який фактор чи фактори послабляють агресивну мотивацію? Згідно Дж. Долларду і його співавторам, відповідь варто шукати у одній з примітних ідей фрустраційної теорії агресії - ефекті катарсису, запозиченому з психоаналізу. Катарсис (у буквальному значенні "очищення емоцій") - це процес звільнення збудження або енергії, що скопичилась, яка приводить до зниження рівня напруги [52]. Суть цієї ідеї полягає в тому, що фізичне чи емоційне вираження ворожих тенденцій приводить до тимчасового або тривалого полегшення, у результаті чого досягається психологічна рівновага й ослаблення готовності до агресії. Дослідники припустили, що всі акти агресії - навіть сховані від спостереження, не прямі і не звязані з заподіянням збитку - відіграють роль деякої форми катарсису, знижуючи рівень спонукання до наступної агресії. Тому в контексті їхньої теорії положення про те, що фрустрований індивідуум ображає іншого з метою послабити або усунути своє агресивне спонукання, зовсім не є необхідним.

Уявлення про те, що акти агресії знижують імовірність прояву агресивності надалі, не є відкриттям. З. Фрейд і інші психоаналітики надають великого значення ефекту катарсису, часто пояснюючи ним потребу людини очиститися від агресивних тенденцій. Зокрема існують дані, які свідчать про те, що якщо людина, будучи обєктом агресії, не може відповісти тим же, то в нього піднімається кровяний тиск, тоді як при безпосередній агресивній відповіді воно значно знижується. Однак багато експериментальних даних не дозволяють однозначно оцінити ефективність катарсису: установлено, що в ряді випадків агресивна поведінка знижує подальші агресивні прояви, а в ряді випадків, навпаки, підвищує.

Як ми вже говорили, фрустрований індивідуум, якого страх покарання утримує від нападу на іншу людину, яка перешкодила йому досягти наміченої мети, може переадресувати свої атаки іншим обєктам. Хоча найбільш придатним чи бажаним обєктом для розрядки агресії у фрустрованого індивідуума буде саме та людина, що блокувала його цілеспрямоване поводження, обєктами агресії можуть також служити й інші люди [5].

Міллер (1941; 1948), один з перших, хто сформулював теорію фрустрації - агресії, запропонував особливу модель, що пояснює появу зміщеної агресії - тобто тих випадків, коли індивідууми виявляють агресію не стосовно своїм фрустраторам, а стосовно зовсім інших людей. Автор припустив, що в подібних випадках вибір агресором жертви в значній мірі зумовлений трьома факторами:

1) силою спонукання до агресії;

2) силою факторів, що гальмують дану поведінку і

3) стимульною схожістю кожної потенційної жертви з фруструючим фактором. Міллер вважав, що барєри, які стримують агресію, зникають більш швидко, чим спонукання до подібної поведінки, в мірі збільшення подібності з фруструючим агентом [2; 29].

Таким чином, модель пророкує, що зміщена агресія найбільше ймовірно буде розряджена на тих мішенях, у відношенні яких сила гальмування є незначною, але в якій відносно висока стимульна схожість із фрустратором, що має на увазі фізичну або перцептивну подібність між потенційними мішенями агресії та фруструючим фактором скоріше на рівні смислових, а не фізичних характеристик. Наприклад, схожість може варіювати в залежності від ступеня споріднення та знайомства.

Як і попередня концепція, фрустраційна теорія не уникла зауважень в свою адресу. Основний вогонь критики довівся на гіпотезу про тверду взаємозумовленість самої схеми "фрустрація - агресія". Було замічено, що люди досить часто відчувають фрустрацію, але не обовязково при цьому поводяться агресивно, і навпаки. Прихильники фрустраційної теорії погодилися і трохи видозмінили свою позицію. Представником такої модифікованої форми теорії обумовлювання агресії фрустрацією є Л. Берковитц [52]. По-перше, він увів нову додаткову перемінну, що характеризує можливі переживання, які виникають в результаті фрустрації, - гнів як емоційну реакцію на фруструючий подразник. По-друге, він визнає, що агресія не завжди є домінуючою реакцією на фрустрацію і за певних умов може придушуватися.

У концептуальну схему "фрустрація - агресія" Л. Берковитц увів три істотні виправлення [20; 2].

Він затверджує, що фрустрація - один з безлічі аверсивних стимулів, що здатні лише спровокувати агресивні реакції, але не приводять до агресивного поводження прямо, а скоріше створюють і стимулюють готовність до агресивних дій. Подібне поводження виникає тільки тоді, коли присутні відповідні посилання до агресії - середовищні стимули, повязані з актуальними чи попередніми факторами, що провокують злість, чи з агресією в цілому.

Згідно Л. Берковитцу, стимули здобувають властивість провокувати агресію (тобто потенційно можуть викликати агресію) за допомогою процесу, подібного класичним виробленням умовних рефлексів. Стимул може придбати агресивне значення, якщо він повязаний з позитивно підкріпленою агресією чи асоціюється з пережитими раніше дискомфортом і болем [46].

Стимули, що постійно повязані з факторами, що провокують агресію, чи із самою агресією, можуть поступово схиляти до агресивних дій індивідуумів, раніше спровокованих чи фрустрованих. Оскільки цим вимогам задовольняє широкий діапазон стимулів, багато хто з них може здобувати значення посилань до агресії. За певних умов роль посилань до агресії можуть грати люди з визначеними рисами характеру і навіть фізичні обєкти (наприклад, зброя). Більш того, Л. Берковитц (1983) вважає навіть, що люди з фізичними відхиленнями в якомусь змісті приречені притягати до себе страждання і ставати обєктами проявів ворожості, оскільки сам їхній дефект чи хвороба, що асоціюється зі стражданням і болем, здатний спровокувати людей, схильних до агресії, на специфічні дії.

Інше серйозне виправлення, внесене Л. Берковитцем в теорію фрустрації - агресії (1965, 1969, 1983), стосувалось умов, необхідних для послаблення агресивного спонукання. На противагу міркуванням Дж. Долларда, Л. Берковитц (1981) затверджував, що у сильно фрустрованих індивідуумів агресивне спонукання може слабшати тільки за умови заподіяння збитку фрустратору [52].

Далі Л. Берковитц затверджує: оскільки безуспішні спроби заподіяти шкоду тому, хто викликав фрустрацію, самі по собі є фруструючими, вони фактично можуть скоріше підсилювати, чим послабляти прагнення діяти агресивно. Тобто вихід з фруструючої ситуації за допомогою агресивних дій виховує у індивіда звичку до подібних дій [16]. Тільки успішні атаки, що супроводжуються заподіянням збитку обєкту агресії, здатні послабляти чи цілком усувати агресивне спонукання.

І первісна теорія фрустрації - агресії і теорія посилань до агресії Л. Берковитца трактують агресію як інстинктивну потребу, що може бути послаблена за допомогою агресивного поводження. Зильман (1983) затверджував, що ці теорії агресії як потреби є занадто слабкими і невизначеними для широкого застосування. Потреба - це гіпотетичний конструкт, що не піддається виміру, але проте повинний враховуватися. Тому, він думав, буде більш плідним вважати, що агресія обумовлена порушенням, тобто конструктом, який можна спостерігати і вимірювати. У даному випадку порушення має відношення до роздратування симпатичної нервової системи, що знаходить вираження у соматичних реакціях - таких як частішання пульсу, підвищення потовиділення й артеріального тиску, що є складовою частиною реакції "бийся чи утікай", що могла еволюціонувати через значимість для виживання.

Одним з найбільш зацікавлених аспектів теорії Зильмана є положення про те, що порушення від одного джерела може накладатися (тобто переноситися) на порушення від іншого джерела, таким шляхом підсилюючи або зменшуючи силу емоційної реакції [2]. Оскільки порушення не вгасає негайно, навіть якщо реакція індивідуума припускає його ослаблення, залишки повільно зникаючого роздратування можуть "вливатися" у наступні, потенційно незалежні (від даного стимулу) емоційні реакції і переживання (1983).

Те, що ці припущення дійсно доречні для розуміння людської агресії, було продемонстровано в декількох дослідженнях. Було виявлено, що порушення від таких джерел, як фізична активність (1972), фільми з зображенням насильства (1971), збуджуюча еротика (1978), а також шум (1976), - сприяють виникненню і прояву агресивних реакцій. Подібні процеси можуть також сприяти зменшенню імовірності появи агресивних реакцій або зниженню їхньої сили [4]. Наприклад, агресія може бути ослаблена в деяких ситуаціях шляхом приписування порушення джерелу, не повязаному з пережитою злістю чи з провокацією, що мала місце, (1974).

На закінчення необхідно відзначити, що в процесі свого розвитку фрустраційний підхід перетерпів значні зміни і розділився на дві самостійні плини. Представники першого плину залишилися прихильниками фрустровано-агресивної гіпотези і продовжують в основному досліджувати умови, при яких ситуація фрустрації веде до виникнення агресивних дій. До таких важливих, на їх погляд, умов відносяться: подібність - відмінність агресора і жертви, виправданість - невиправданість агресії, рівень агресивності як особистісної характеристики людини.

Прихильники другого плину створили власну концепцію фрустрації, в основу якої покладений аналіз фруструючих ситуацій, класифікації і типології реакцій на фрустрацію. Так, С. Розенцвейгом виділяються три типи причин, що викликають фрустрацію:

Позбавлення - відсутність необхідних засобів для досягнення мети чи задоволення потреби. В якості ілюстрації "зовнішнього позбавлення", тобто випадку, коли фрустратор знаходиться поза самої людини. С. Розенцвейг приводить ситуацію, коли людина голодна, а їжі дістати не можна. Прикладом "внутрішнього позбавлення", тобто при фрустраторі, що корениться в самій людині, може служити ситуація, коли чоловік відчуває потяг до жінки і разом з тим усвідомлює, що він настільки непривабливий, що не може розраховувати на взаємність.

Утрати - втрата предметів чи обєктів, що раніше задовольняли потреби. Приклади: смерть близької людини; згорів будинок, у якому довго жили ("зовнішня втрата"); Самсон, що утрачає своє волосся, у яких, по легенді, полягала вся його сила ("внутрішня втрата").

Конфлікт - одночасне існування двох несумісних один з одним спонукань, амбівалентних почуттів чи відносин. Приклад "зовнішнього конфлікту": чоловік, що любить жінку, яка залишається вірною своєму чоловіку. Приклад "внутрішнього конфлікту": чоловік хотів би спокусити улюблену жінку, але це бажання блокується представленням про те, що було б, якби хто-небудь спокусив його матір чи сестру [52].

Крім того, багато дослідників стали розглядати агресію лише як один з можливих виходів з фруструючої ситуації. Більш того, деякі з них прийшли до висновку, що при фрустрації особистість реагує цілим комплексом захисних реакцій, одна з яких відіграє ведучу роль. Наприклад, у деяких випадках людина реагує на фрустрацію відходом, який супроводжується агресивністю, що не виявляється відкрито: у буквальному значенні - піти, голосно ляснувши дверима.

Теорія соціального научання (Біхевіоральна модель).

На відміну від раніше нами розглянутих, ця теорія каже, що агресія являє собою засвоєну поведінку в процесі соціалізації через спостерігання відповідного способу дій та соціальне підкріплення (А. Бандура, 1973; А. Басс, 1961).

Теорія соціального научання - це в першу чергу, вивчення людської поведінки, орієнтованої на зразок. Зразок у даному випадку розглядають як спосіб між особистісного впливу, завдяки якому можливе формування (зміна) відношень чи способу дій людини. Тому істотна увага тут приділяється вивченню впливу первинних посередників соціалізації, а саме батьків, на навчання дітей агресивній поведінці. Зокрема було доведено, що поведінка батьків може виступати в якості моделі агресії і що у агресивних батьків звичайно бувають агресивні діти [2].

Крім того, названа теорія стверджує, що людина научається і більш ефективним агресивним діям: чим частіше вона їх використовує, тим досконалішими стають ці дії. Разом з тим вагоме значення має успішність агресивних дій: досягнення успіхів при проявах агресії може помітно посилити силу її мотивації, а успіх, який постійно повторюється, - силу тенденції гальмування.

Іншим важливим елементом цієї теорії є соціальне підкріплення - якась дія, покликана посилити певну реакцію. Під нею слід вважати непомітне підкріплення, словесне чи несловесне звернення, яке контролюється іншими людьми: похвала та догана, усмішка та насмішка, товариські та ворожі жести.

А. Бандура розрізнює дві форми підкріплення:

позитивне підкріплення - це будь-який стимул, що прямує за реакцією, посилюючи її чи підтримуючи на тому ж рівні;

негативне підкріплення - це стимул, усунення якого посилює реакцію.

Разом з тим існує і багато самих способів підкріплення. До найбільш розповсюджених можна віднести заохочення та покарання [52]. В практиці виховання частіше за все використовують 4 різновиди підкріплення:

якщо вслід за реакцією дитини слідує позитивний підкріплюючий засіб, то результат - позитивне заохочення. Наприклад, коли батьки чи педагоги постійно схвалюють дитину за примірну поведінку [6; 18] ;

якщо позитивне підкріплення усувається після тієї чи іншої реакції дитини, то результат - негативне покарання. Наприклад, коли дитина, яка звикла до ухвали за шкільні вдачі, раптом не почула її після отриманої відмінної оцінки. Вона звикла до ухвали, а на цей раз ї не було. Відсутність похвали сприймається дитиною як покарання [52] ;

якщо за реакцією слідує негативне підкріплення, то результат - позитивне покарання. Наприклад, підліток, який не іспитує достатньо уваги та любові зі сторони батьків, чинить крадіжку, за яку вони сильно сварять. Це і є позитивним покаранням: він звернув таки на себе увагу батьків.

якщо негативний підкріплюючий засіб усувається після реакції, то результат - негативне заохочення. Наприклад, учень, якого педагог протягом року сильно критикував за слабке навчання, в останній чверті підвищив свою успішність, за що вчитель не схвалив його, але й не сказав нічого плохого. Тому відмова від критики розглядається дитиною як заохочення [6].

Що стосується досліджуваної проблеми, то існують незаперечні докази того, що якщо дитина поводиться агресивно й одержує при цьому позитивне підкріплення, то імовірність її агресії в майбутньому в аналогічних ситуаціях багаторазово зростає. Постійне позитивне підкріплення визначених агресивних актів, зрештою, сформує звичку агресивно реагувати на різні подразники. Отже, спостереження і підкріплення агресії згодом розвиває в людини високий ступінь агресивності як особистісної риси. Точно так само спостереження і підкріплення неагресивної поведінки розвиває низький ступінь ворожості [8].

Також відомим представником поведінкового підходу до агресії є Арнольд Басс (1961). Він визначає фрустрацію як блокування процесу інструментальної поведінки і вводить поняття атаки - акта, що поставляє організму ворожі стимули. При цьому атака викликає сильну агресивну реакцію, а фрустрація - слабку.

А. Басс вказав на ряд факторів, від яких залежить сила агресивних звичок.

По - перше, це частота й інтенсивність випадків, у яких індивід був атакований, фрустрований, роздратований. Індивіди, що одержували багато гнівних стимулів, будуть більш ймовірно реагувати агресивно, ніж ті, котрі одержували менше таких стимулів.

По - друге, це досягнення успіху способом агресії, яке, на думку А. Басса, приводить до сильних атакуючих звичок. Успіх може бути внутрішнім (різке ослаблення гніву) та зовнішнім (усунення перешкоди або досягнення винагороди). Вироблена тенденція до атаки може робити неможливим для індивіда розрізнення ситуацій, що провокують та не провокують агресію.

По - третє, це культурні та субкультурні норми, засвоєні людиною, які можуть полегшити розвиток у неї агресивності. Однак цей фактор частково перекривається іншим фактором.

Розглядаючи агресію, А. Басс особливо зупиняється на ролі темпераменту.

При визначенні темпераменту як "характеристик поведінки, які зявляються на початку життя і залишаються відносно незмінними", А. Басс до перемінних темпераменту, що впливають на розвиток агресивності, відносить імпульсивність, інтенсивність реакцій, рівень активності та незалежність [3].

Якщо роль перших трьох перемінних відносно виразна, то четверта потребує деякого пояснення. По А. Бассу незалежність має відношення до прагнення до самоповаги та захисту від групового тиснення. Для таких індивідів існує більше подразників в їх щоденних взаємодіях. Важливим компонентом незалежності є тенденція до неслухняності.

А. Басс вважає, що треба враховувати різницю між окремими видами агресії. Для класифікації агресивної поведінки він пропонує три дихотомії: фізичне - вербальне, активне - пасивне, спрямоване - не спрямоване.

Перспективним є уявлення А. Басса про диференціацію агресивності та ворожості. Ворожість передається почуттям обурення, образи та підозри. Причому ворожа особистість не обовязково агресивна, і навпаки.

Необхідно відмітити, що більшість дослідників агресії виділяють її різні форми та типи. Так, А. Басс (1961) запровадив послідовно розподілення на вербальну та фізичну агресію.

Метою фізичної агресії може бути спричинення болю або ушкодження іншій людині. Мета агресії може бути і непрямою, коли, наприклад, зявляється барєр, що використовується для утиску іншого. Крім того, слід враховувати погрози без слів (наприклад, кулаком) як символічні фізичні агресії.

Багато авторів вважають доцільним давати визначення агресії переважно з точки зору змісту висловлювання і на підставі цього вирішувати, що можна вважати вербальною агресією:

численні опори;

негативні відгуки та критичні зауваження;

вираження негативних емоцій, наприклад, незадоволення іншими у формі лайки, прихованої образи, недовіри, люті та ненависті, коли ці висловлювання не служать для простого опису емоційного стану;

висловлювання думок та побажань агресивного змісту ("Я більш за все хотів би його вбити", або "Можливо, з ним коли-небудь це трапиться") або у формі прокляття;

ображення;

погрози, примушення та вимагання;

докори та обвинувачення. Крім того і простий крик - без формулювання мовного висловлювання - часто носить агресивний характер. Наприклад, М. Дугал (1928) особливо виділяв як агресію рев [2].

Фішбах (1964) бачить основну розділову рису між різними типами агресії в тому, який характер носять ці агресії: інструментальний або ворожий. Ворожа агресія, на думку Фішбаха, спрямована на спричинення болю та шкоди жертві, її можна розглядати, як агресію для агресії. Інструментальна агресія спрямована на досягнення мети, причому спричинення шкоди не служить цією метою, хоча і не обовязково уникається.

А. Басс поділяв агресію на пряму та непряму [29]. Пряма агресія безпосередньо спрямована проти жертви, при непрямій агресії жертва не присутня, а проти неї, наприклад, поширюється наклеп або агресія, спрямована не проти самої жертви, а проти обєктів - замін, проти сурогату жертви, представників її "кола". При непрямих агресіях можна, наприклад, негативно відзиватися о роботах жертви.

В даний час теорія соціального навчання є однією з найбільш ефективних у пророкуванні агресивного поводження, особливо якщо є зведення про агресора і ситуацію соціального розвитку.

Концепції вітчизняних дослідників.

У фундаментальних роботах російських психологів: Божович Л.И. і Фельдштейна Д.И. показано, що полове дозрівання, як і інші зміни, повязані з розвитком організму, безумовно, впливає на психічний розвиток дитини. Але цей вплив опосередкований відносинами підлітка до навколишнього світу, порівнянням себе з однолітками і дорослими; не біологічні особливості є визначальними в розвитку зростаючої людини як особистості, а її вихід на якісно нову соціальну позицію, у якій реально формується його свідоме відношення до себе як члену суспільства. При цьому тривожні моменти в поведінці підлітків, такі, як агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, приймають стійкий характер звичайно в процесі стихійно-групового спілкування, що складається в різного роду компаніях. Але це спілкування, ця система відносин, у тому числі і споруджуваних на ґрунті жорстоких законів соціальних підліткових груп, є наслідком не якої-небудь генетичної схильності, споконвічної агресивності, а виступає, у більшості випадків, лише як ситуація заміщення при неприйнятті підлітка у світ соціально - значимих відносин дорослих, як ситуація спільного переживання незрозумілості ними.

На думку Д.И. Фельдштейна якщо потреба підлітка в інтимно - особистісному спілкуванні в основному задовольняється, то його потреба в соціально - орієнтованій формі залишається незадоволеною, обумовлюючи перевагу стихійно - групового спілкування.

Дослідження з вивчення підлітків - правопорушників, проведене Д.И. Фельдштейном показало, що ядром конфліктної ситуації, яка привела до моральної деформації особистості цих дітей, є не біологічні властивості, а недоліки сімейного і шкільного виховання, у цих підлітків, зокрема, втрачений інтерес до навчання, фактично загублені звязки зі школою. У результаті вони, як правило, відстають на 2 -4 роки по своєму утворенню від однолітків. Однак виявилося, що це відставання, як і деформація пізнавальної й інших духовних потреб, ні в якій мірі не визначається психічним розвитком даних дітей. Вони володіють нормальними розумовими можливостями, і цілеспрямоване включення їх у задану систему багатопланової діяльності забезпечує успішну ліквідацію інтелектуальної занедбаності і пасивності.

На жаль, система виховання дітей, що склалася нині в суспільстві, прийняті до них вимоги, відносини дорослих до зростаючих людей не враховують особливостей їх особистісного становлення, приводячи до конфлікту з підлітками, у яких розвивається потреба в самостійності, самореалізації, рятуванні від опіки. Критично осмислюючи себе і навколишніх, підліток протестує проти ханженства дорослих, їх мнимої праведності, при нерідкій облудності вчинків. Підліток жадає не просто уваги, але розуміння, довіри дорослих. Він прагне грати визначену соціальну роль не тільки серед однолітків, але і серед старших. В дорослому ж співтоваристві затвердилася позиція, що перешкоджає розвитку соціальної активності підлітка - він дитина і повинна слухатися. У результаті між дорослими і підлітками росте психологічний барєр, прагнучи перебороти який, багато підлітків прибігають і до агресивних форм поведінки.

Найбільш повну картину сутності агресивного поводження підлітків дає аналіз його мотивації. Помітну роль у цій мотивації грають почуття й емоції негативного характеру: гнів, страх, помста, ворожість. Агресивна поведінка дітей підліткового віку, повязана з цими емоціями, виражається в бійках, побоях, образах, тілесних ушкодженнях, убивствах, почасти в присилюванні, в ушкодженні або знищенні майна.

Саме таке поводження нерідко розглядається як найбільш переконлива модель, що підтверджує тезу про генетичну природу агресивності. При цьому думають, що агресивна, особливо недостатньо мотивована, поведінка є прямим проявом генетичного неблагополуччя індивіда, нехай навіть і не вираженого в хромосомній аномалії. Разом з тим питання про генезис агресивності, про роль, що у її походженні грають біологічні і соціальні фактори, винятково складний.

Концепції вітчизняних дослідників.

У фундаментальних роботах російських психологів: Божович Л.І. і Фельдштейна Д.І. вказано, що полове дозрівання, як і інші зміни, повязані з розвитком організму, безумовно, впливає на психічний розвиток дитини. Але цей вплив опосередкований відносинами підлітка до навколишнього середовища, порівняннями себе з однолітками і дорослими; не біологічні особливості є визначальними в розвитку зростаючої людини як особистості, а його вихід на якісно нову соціальну позицію, у якій реально формується його свідоме відношення до себе як членові суспільства. При цьому тривожні моменти в поведінці підлітків, такі, як агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, приймають стійкий характер звичайно в процесі стихійно-групового спілкування, що складається в різного роду компаніях. Але це спілкування, ця система відносин, у тому числі і споруджуваних на ґрунті жорстоких законів соціальних підліткових груп, є наслідком не якої-небудь генетичної схильності, споконвічної агресивності, а виступає, у більшості випадків, лише як ситуація заміщення при неприйнятті підлітка у світ соціально - значимих відносин дорослих, як ситуація спільного переживання незрозумілості ними.

На думку Д.І. Фельдштейна якщо потреба підлітка в інтимно - особистісному спілкуванні в основному задовольняється, то його потреба в соціально - орієнтованій формі залишається незадоволеною, обумовлюючи перевагу стихійно - групового спілкування.

Дослідження з вивчення підлітків - правопорушників, проведене Д.І. Фельдштейном показало, що ядром конфліктної ситуації, що привела до моральної деформації особистості цих дітей, є не біологічні властивості, а недоліки сімейного і шкільного виховання, у цих підлітків, зокрема, втрачений інтерес до навчання, фактично загублені звязки зі школою. В результаті вони, як правило, відстають на 2 -4 роки по своєму утворенню від однолітків. Однак виявилося, що це відставанн я, як і деформація пізнавальної та інших духовних потреб, ні в якій мірі не визначається психічним розвитком даних дітей. Вони володіють нормальними розумовими можливостями, і цілеспрямоване включення їх у задану систему багатопланової діяльності забезпечує успішну ліквідацію інтелектуальної занедбаності і пасивності.

На жаль, система виховання дітей, що склалася нині у суспільстві, прийняті до них вимоги, відносини дорослих до зростаючих людей не враховують особливостей їхнього особистісного становлення, приводячи до конфлікту з підлітками, у яких розвивається потреба в самостійності, самореалізації, позбавленні від опіки. Критично осмислюючи себе і навколишніх, підліток протестує проти ханженства дорослих, їхньої мнимої праведності, при нерідкій облудності вчинків. Підліток жадає не просто уваги, але розуміння, довіри дорослих. Він прагне грати визначену соціальну роль не тільки представлення серед однолітків, але і серед старших. В дорослому ж співтоваристві затвердилася позиція, що перешкоджає розвиткові соціальної активності підлітка - він дитина і повинен слухатися. У результаті між дорослими і підлітками росте психологічний барєр, прагнучи перебороти який, багато підлітків прибігають і до агресивних форм поведінки.

Найбільш повну картину сутності агресивного поводження підлітків дає аналіз його мотивації. Помітну роль у цій мотивації грають почуття й емоції негативного характеру: гнів, страх, помста, ворожість. Агресивна поведінка дітей підліткового віку, повязана з цими емоціями, виражається в бійках, побоях, образах, тілесних ушкодженнях, вбивствах, почасти в насиллі, в ушкодженні або знищенні майна.

Саме така поведінка нерідко розглядається як найбільш переконлива модель, що підтверджує теза про генетичну природу агресивності. При цьому думають, що агресивна, особливо недостатньо мотивована, поведінка є прямим проявом генетичного неблагополуччя індивіда, нехай навіть і не вираженого в хромосомній аномалії. Разом з тим питання про генезис агресивності, про ролі, що у її походженні грають біологічні і соціальні фактори, винятково складний.

1.3 Розвиток агресивності в дитячому віці

Агресивні дії в дитини можна спостерігати вже із самого раннього віку. В перші роки життя агресія виявляється майже винятково в імпульсивних приступах упертості, виражається спалахами чи злості гніву, що супроводжуються лементом, кусанням, драчливістю і не піддаються керуванню дорослих. Причиною такого поводження є блокування бажань чи наміченої програми дій у результаті застосування виховних впливів. Тому зовсім ясно, що таке поводження дитини викликане станом дискомфорту, фрустрації чи безпорадності.

У більш пізньому віці на перший план усе активніше висуваються конфлікти і сварки з ровесниками, повязані з оволодінням речами. У цей же період розвитку більш ніж у пять разів зростає число випадків використання дітьми фізичного насильства, спалаху люті стають більш цілеспрямованими, і в поведінці дитини чітко просліджується реакція нападу. Імовірно, це повязано з переважними в даному віковому періоді механізмами адаптації дитини, а саме "утриманням і відпусканням" (по Э. Эріксону). Конфлікти між "володіти" і "віддавати" можуть вести або до ворожих, або до доброзичливих чекань і установок. Тому утримання може ставати як деструктивним і грубим захопленням чи затримкою, так і перетворюватися в прагнення давати волю своїм руйнівним чи пристрастям же ставати пасивною готовністю залишати "усе як є" і покладатися на природний хід подій.

Надалі дитина поступово навчається контролювати свої агресивні імпульси і виражати їх у прийнятих рамках. Прояви агресивності в цьому віці головним чином залежить від реакції і відношення батьків до тих чи інших форм поводження. Якщо батьки відносяться нетерпимо до будь-яких проявів відкритої агресії, то в результаті можуть формуватися символічні форми агресивності, такі як ниття, фиркання, впертість, неслухняність і інші види опору. Слід зазначити, що в цьому віці посилюється "дослідницький інстинкт", значно розширюються соціальні контакти дитини. Мимоволі потрапляючи в конфліктну ситуацію між ненаситною допитливістю, спонтанним інтересом до всього нового і незвичайного і батьківським "не можна", дитина випробує найсильнішу депривацію - обмеження можливості задоволення своїх потреб - і сприймає цю ситуацію як акт відкидання з боку батьків. Неможливість дозволу цього конфлікту приводить до того, що просипається злість, відчай, агресивні тенденції.

Вплив найближчого оточення і процесів свідомості власної полової приналежності на формування агресивних форм поводження дуже добре можна простежити, якщо порівняти хлопчиків і дівчаток.

Кроскультурні дослідження (Х. Хекхаузен, 1986) показують, що якщо взяти найбільш прості форми дитячої агресивності, які частіше зустрічаються, як реакції образити чи вдарити, то у дітей у віці від 3 до 11 років можна спостерігати в середньому по 9 агресивних актів в годину.29% із них складають безпосередні реакції у відповідь на напад протилежної сторони. Причому ця частка залишається практично постійно, змінюється лише у залежності від статі та складає 33% у хлопчиків та 25% у дівчаток. З віком відбувається також зміна форм агресії: частота простого фізичного нападу зменшується за рахунок росту більш "соціалізованих" форм, таких як образа чи суперництво.

Берковіст К., Лагерспетц К., Канкейнен А. (1992) відмічають існування статево - вікових відмінностей у способах вираження агресивності. Так ними було виявлено, що дівчата старших вікових груп використовують в основному непрямі способи агресивної поведінки (та вербальну агресію), на відміну від хлопців, які використовують прямі способи агресивної поведінки (фізична агресія та негативізм, які домінують протягом усіх вікових етапів розвитку). У віковому аспекті слід відмітити загальний зріст агресивних та негативістських тенденцій, як у хлопчиків, так і у дівчаток. Виявлено, що здатність до використання непрямих способів агресивної поведінки формується у дівчат до 11 років. А в цілому у віковій групі 11 років діти найбільш високо оцінили себе за рівнем агресії.

Викладене вище підтверджується іншими експериментальними дослідженнями. Зокрема, М. Коб та Т. Ліпскомб вивчили вплив соціалізації на співвідношення вербальної (зауваження, звинувачення, критика) та фізичної (напади, бійки) агресії дітей різного віку. Їх результати показують, що у дошкільнят та молодших школярів співвідношення форм вираження агресії прямо протилежно: у хлопчиків переважає фізична агресія, у дівчаток - вербальна. Пізніше у хлопчиків молодшого підліткового віку (11 -13 років) тенденція змінюється: вербальна агресія стає домінуючою, та, крім того, вони частіше удаються до словесного способу виразу негативних почуттів, ніж дівчатка того ж віку. Разом з тим відзначається й одна примітна особливість поведінки дітей: з віком агресивність дітей все більше набирає ворожого забарвлення.

Згодом при переході до юнацького віку (підлітки 14-16 років) співвідношення таких реакцій поведінки, як фізична, вербальна, непряма агресія та негативізм, суттєво змінюється. У хлопців стійко домінує фізична агресія та негативізм, а у дівчат - негативізм та вербальна агресія. У віковому аспекті треба відмітити загальне зростання агресивних та негативних тенденцій як у хлопчиків, так і у дівчаток. Разом з тим помітне тимчасове зниження фізичної та вербальної агресії у хлопчиків до 16 років, а також непрямої агресії та негативізму до 14 та 16 років. У дівчаток - послаблення реакцій фізичної та вербальної агресії помітно у 14 років, а непряма агресія та негативізм мають постійні тенденції до росту.

Традиційні уявлення про чоловічу і жіночу агресивність відображаються і на подальшому поводженні: і хлопчики, і дівчинки в тії чи іншій мірі навчаються придушувати власні агресивні спонукання, однак хлопчики все-таки мають більше можливостей для вільного прояву агресії. Крім того, якщо в процесі розвитку дитина не навчається контролювати свої агресивні імпульси, то надалі це погрожує переважній орієнтації на однолітків - у підлітковому віці і схильністю до розгульного поводження - у юнацькому.

1.4 Формування агресивності в процесі соціалізації

Соціалізацією агресивності можна назвати процес научання контролю власних агресивних прагнень чи вираз їх у формах, прийнятих у певному товаристві, цивілізації.

Природний агресивний потенціал нікуди не зникає в більш зрілому віці. Просто в результаті соціалізації багато хто вчиться регулювати свої агресивні імпульси, адаптуючись до вимог суспільства. Інші залишаються дуже агресивними, але вчаться виявляти свою агресію більш тонко: через словесні образи, схований примус, завуальовані вимоги, вандалізм та інші тактичні прийоми. Треті нічому не навчаються і виявляють свої агресивні імпульси у фізичному насильстві.

Тут важливу роль грає ранній досвід виховання дитини в конкретному культурному середовищі, сімейні традиції й емоційне тло відносин батьків до дитини. У тих співтовариствах, де дитина має негативний досвід, як правило, формуються негативні риси особистості. Виховання достатнє суворо: в основному використовуються часті покарання при відсутності заохочень, ворожість дітей у відношенні один одного не викликає в дорослих осуду. У результаті формуються такі якості, як тривожність, підозрілість, сильна агресивність, егоїзм, жорстокість. У тих співтовариствах, де вся структура життя побудована на взаємодопомозі і кооперації, а ідеалом особистості є людина у спілкуванні, альтруїстичне відношення до інших, спостерігається зовсім інша картина. Ці культурні установки проектуються на вихованні дітей. Їх учать конструктивному поводженню, наприклад, зганяти гнів переважно на неживих предметах.

Опираючись на отримані данні, можна заключити що на соціалізацію агресивності впливають два основних фактора:

1) зразок відношень та поведінка значних осіб, зокрема, батьків. Були отримані дані, що в родинах агресивних дітей виявлена велика розповсюдженість агресивних проявів з боку дорослих у порівнянні з родинами неагресивних дітей. Більш того, відношення батьків до поведінки дитини також різне.

2) підкріплення агресивної поведінки з боку оточуючих. Зокрема, був встановлений звязок між батьківським покаранням та агресією у дітей. Припускається, що у підлітковому юнацькому та більш пізньому віці дитина буде відчувати себе спокійніше, виявляючи агресивність лише у відношенні до будь-якої авторитетної людини. Більш того, у неї буде формуватись та укріплюватись почуття провини завжди, коли вона виявляє агресивну поведінку проти старшого, або її однолітків.

Р. Сирс, Е. Маккобі, К. Левін відзначали, що у соціалізації агресії присутні дві важливих миті:

1) поблажливість

2) суворість покарання поведінки.

При цьому поблажливість розглядалась як поведінка одного з батьків до здійснення вчинку, а суворість покарання - після здійснення вчинку.

Формування агресивних тенденцій, які потім можна спостерігати і на більш пізніх ступенях розвитку, відбувається різними шляхами:

1. Батьки заохочують агресивність у своїх дітях безпосередньо, або наводить приклад відповідної поведінки по відношенню до інших та навколишнього середовища. Діти, які спостерігають агресивність дорослих, особливо якщо це значима і авторитетна для них людина, якій вдається добитися успіху агресивними методами, звичайно сприймають цю форму поведінки.

2. Батьки карають дітей за прояви агресивності. У ряді досліджень встановлено, що:

а) батьки, які дуже різко придушують агресивність у своїх дітей, виховують у дитини надмірну агресивність, яка буде виявлятись у більш пізньому віці;

б) батьки, які не карають своїх дітей за прояви агресивності, імовірно виховують у них надмірну агресивність;

в) батьки, які розумно придушують агресивність у своїх дітей, виховують у них вміння володіти собою у ситуаціях, що провокують агресивну поведінку.

До ситуативних передумов агресивності слід віднести такі: оцінка іншими людьми, навмисність агресії, сприйняття агресії та бажання відплати. Розглянемо їх трохи докладніше.

Оцінка іншими людьми. Р. Борденом (1975) було встановлено, що присутність інших вже само по собі може або посилювати, або послаблювати агресію. Однак, тут важливу роль грає оцінка ступеня агресивності спостерігача. Він експериментально довів, що якщо за поведінкою дітей спостерігала людина стороння, схильна до агресії, то діти виявляли більше актів агресивного характеру. Якщо спостерігачем був супротивник агресії, то поведінка дітей відрізнялась більшою стриманістю. Причому треба відмітити таку закономірність: як тільки агресивний спостерігач відходив, рівень агресії у дітей значно знижувався чи досягав вихідного рівня.

Намірність агресії. Існує точка зору (Хекхаузен Х., 1936), що початок агресії можна викликати обмежуючись одним тільки знанням, що інша людина має ворожі наміри, хоча безпосереднього акту нападу не було. Часто у таких випадках основним запускним стимулом виступає гнів, що виникає як емоційна реакція на заплановане насильство. Однак, у тих випадках, коли супротивник заздалегідь просить пробачити його за агресивну поведінку, дуже часто гнів не виникає взагалі та відповідної агресії не відбувається.

Сприйняття агресії. У рамках соціального научання існують протилежні дані, які свідчать (на думку Онейл Є. та Тейлора С., 1989) про те, що переживання, які викликає пасивне спостерігання агресії та насильства, що відбуваються як на екрані, так і у реальному житті, призводять не до катастрофічного ефекту, як припускає теорія потягів, а, навпаки, до збуджуючої агресії. Ця думка (Дж. Мейлон, 1992) ґрунтується на даних про те, що спостерігач, особливо якщо він дитина, виявляє тенденцію здійснювати ті ж самі дії, як і людина, за якою він спостерігає. Зокрема відзначається (Блек С., Беван С., 1992, Лейн Дж., 1991), що просто очікування або сам перегляд сцен насильства по телебаченню та у фільмах може збільшувати ступінь агресивності. Було встановлено (Олейр К., Вілсон Ж., 1989), що глядачі з високим рівнем агресивності у більшій мірі цікавляться відеонасильством, в той час, як мало агресивні зверхньо передивляються їх та не концентруються на сценах намовляння та насильства у відповідь.

Бажання відплати. Як вже відзначалося, часто агресія, особливо у підлітковому віці, може виникати як реакція у відповідь на неприйняту поведінку оточуючих, тобто як акт відплати за щось. Так, наприклад, підліток, якого часто карають, засвоює, що людина сама повинна карати, якщо інші здійснюють непристойні вчинки. Заподіювання страждання у відповідь людині, що скривдила (відверте, непряме чи у фантазіях), на думку Х. Хекхаузена (1986), та спостерігання за його стражданнями послаблює у дитини реакцію гніву та задовольняє його потребу в агресії.

Таким чином, облік соціалізації та ситуативних передумов при організації виховання агресивного підлітка, дозволяє педагогам уникнути тих помилок виховання, які ми сьогодні маємо у повній формі.

1.5 Висновки

Теоретичний аналіз літератури по проблемі агресивності та її звязку з міжособовими стосунками дозволяє зробити такі висновки:

Існують три теорії виникнення агресивності у підлітків:

1) теорія (З. Фрейд, К. Лоренц, А. Адлер), згідно якої агресивність має генетичні корні. Вона дана кожному як захисна інстинктивна реакція. Агресивність не змінна, генерується спонтанно, безперервно і спрямована на другі обєкти (у тому числі на людей) з метою їх підкорення чи завоювання.

2) Фрустраційна теорія (Дж. Доллард, Л. Берковітц та ін) розглядає агресивність як ситуаційний, а процес, як один із виходів з фруструючої ситуації. При фрустрації особистість реагує цілим комплексом захисних реакцій, одна з яких грає ведучу роль.

3) Теорія соціального научання (А. Бандура, А. Басс) розглядає агресивність як поведінку, засвоєну в процесі соціалізації через спостерігання відповідного способу дій та соціальне підкріплення. Проаналізувавши їх, ми зробили висновок, що, на нашу думку найбільш повно процес впливу агресивності на особистість розкриває теорія соціального научання. З трьох розглянутих нами теорій походження агресивності ця теорія є однією з найбільш ефективних в плані прогнозування агресивної поведінки, особливо якщо є свідки про агресор та ситуації соціального розвитку.

Існує також декілька моделей виникнення агресивності. Психоаналітики дотримуються психогідравлічної моделі; ортодоксальні біхевіористи повязують процес агресивності з моделлю "Стимул - Реакція", з позитивним та негативним (аверсивним) заохоченням. Представники теорії соціального научання розглядають процес виникнення агресивності як результату взаємодії трьох компонентів: заохочення, научання та особистісний досвід. Вітчизняні психологи повязують виникнення агресивності з процесом соціалізації та входження у діяльність.

Розглянуті нами вікові особливості агресії свідчать, що вона найбільш має свою прояву у старшому підлітковому віці (14 - 16 років), що повязано з переходом від дитинства до дорослості через статеве дозрівання, яке ще більш посилює прояви агресивної поведінки.

В літературі є також існування статево - вікових відмінностей у способу вираження агресивності (Лагерспетц К., Канкейнен А). Виявлено, що дівчата у підлітковому віці використовують непрямі способи агресивної поведінки (негативізм, вербальна агресія), а хлопці - прямі (фізична агресія).

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження агресивності у підлітків та її впливу на міжособові стосунки

2.1 Мета, задачі та методика експериментального дослідження агессивности і факторів міжособистісних відносин

Наше наукове експериментальне дослідження проводилося на базі ЗОШ № 11 7-9 класів м. Єнакієве. Дослідження проводилося на вибірці чисельністю 60 чоловік учнів трьох вікових груп: молодші підлітки, середні підлітки і старші підлітки, 7-9 класів. У дослідженні брали участь наступні по кількості і складові групи:

Розподіл вибірки випробуваних:

Наша вибірка склала 60 учнів, з них 28 дівчаток й 32 хлопчики.

Молодші підлітки (7 - й клас) - 20 чоловік, з яких 10 дівчаток й 10 хлопчиків.

Середні підлітки (8 - й клас) - 24 учня, з яких 12 дівчаток, 12 хлопчиків.

Старші підлітки (9 - й клас) - 16 учнів, з них 6 дівчаток та 10 хлопчиків.

Мета дослідження: виявлення факторів агресивності у підлітків із загальної чисельності досліджуваних, виявлення соціального статусу в групі і локусу контролю самосвідомості, а також впливу агресивності на міжособистісні відносини.

Досягнення мети даної роботи передбачає на нашу думку вирішення наступних приватних задач:

Зібрати загальні дані о досліджуваних

Виявити індекс агресивності

Дослідити локус контролю самосвідомості

Виявити соціальний статус особистості

Виявити звязок індексу агресивності з індексом домінування

Провести математичну обробку результатів.

Нами були використані наступні методи і методики:

метод спостереження й бесіди

методика дослідження агресивності в підлітків (А. Басс, А. Дарки)

методика діагностики міжособистісних стосунків (Т. Лірі)

методика визначення локалізації контролю (С.Р. Пантелєєв, В.В. Столін)

методика соціометрії (Морено)

методи математичної статистики.

1) Великою популярністю, як у закордонній так і у вітчизняній психології, користується опитувальник А. Басса й А. Дарки, що є однією з найбільш популярних методик для дослідження агресивності. Опитувальник має 75 стверджень і два варіанти відповідей на питання - "так" або "ні". Методика містить у собі 8 основних шкал і 2 інтегральні шкали. При складанні автори користувалися наступними принципами:

1) питання можуть відноситися тільки до однієї форми агресії;

2) питання складені таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання.

Опитувальник виявляє наступні прояви й форми агресивних і ворожих реакцій:

Основні шкали:

фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи;

непряма агресія - агресія, непрямим образом спрямована на іншу особу;

роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, брутальність);

негативізм - опозиційна манера в поводженні від пасивного опору до активної боротьби проти стійких звичаїв, традицій, правил;

образа - заздрість і ненависть до навколишніх за дійсні й вигадані дії;

підозрілість - від недовіри й обережності до переконання в тому, що інша особа планує й приносить шкоду;

вербальна агресія - вираження негативних почуттів як через форму (лемент, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози, лайки);

почуття провини - виражає можливе переконання субєкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуття ним каяття совісті.

Інтегральні шкали:

індекс агресивності - ФА (фізична агресія) + ВА (вербальна агресія) + Р (дратівливість) / 3

індекс ворожості - О (образа) + П (підозрілість) / 2.

2) Методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі (1954). Вона призначена для виявлення переважного типу відносин до оточуючих для оцінки поводження людей, що спостерігається, тобто поводження в оцінці навколишніх (із боку), для самооцінки, оцінки близьких людей, для опису ідеального "Я". Опитувальник містить 128 стверджень, два альтернативних варіанти відповідей - "так" або "ні".

Методика має 8 шкал:

авторитарне відношення

егоїстичне відношення

агресивне відношення

підозрілість

підкорення

залежність

дружелюбність

альтруїстичне відношення.

Для проведення більш ретельного дослідження, ми розробили наступну рівневу шкалу по відсотковому показнику результатів дослідження, яку застосували до таких методик, як методика дослідження агресивності у підлітків А. Басса, А. Дарки, методика діагностики міжособових стосунків Т. Лірі:

0% - 14% дуже низький рівень

15% - 28% низький рівень

29% - 42% рівень нижче середнього

43% - 57% середній рівень

58% - 71% рівень вище середнього

72% - 85% високий рівень

86% - 100% дуже високий рівень.

3) Методика СЛК (субєктивного локусу контролю самосвідомості) С.Р. Пантелєєва, В.В. Століна спрямована на вимір локусу контролю як узагальненої генералізованої перемінної. Опитувальник містить 32 пункту (26 працюючих і 6 маскувальних), побудованих за принципом змушеного вибору одного з двох стверджень, і утворює узагальнену одномірну шкалу локусу контролю.

4) Методика соціометрії Морено призначена для визначення соціального статусу у досліджуваній групі. Визначається 4 види соціального статусу: знедолений - 0 виборів, знехтуваний - 1-2 вибори, прийнятий - 3-4 вибори, лідер - більш 5 виборів.

Таким чином, нами складений набір методик, що, на нашу думку, відповідає предметові й задачам дослідження.

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Для того, щоб провести аналіз результатів, ми розділили нашу вибірку на три групи: молодші підлітки, середні підлітки, старші підлітки.

Експеримент уключав декілька серій:

Серія 1.

Мета: Дослідження особистісних характеристик, які визначають віковий тип міжособових відношень у підлітків.

Для того, щоб дослідити рівень агресивності та ворожості у підлітків, ми застосували методику А. Басса й А. Дарки. В результаті були отримані наступні результати, які відображені у зведених таблицях № 1, № 2, № 3. Потім ці результати ми перевели у відсотки і виявлені значення занесли у таблиці № 4, № 5. Для наявності відобразили ці дані на малюнках № 1, № 2.

Зведена таблиця № 1. Результати експериментального дослідження факторів агресивності (молодші підлітки)

Зведена таблиця № 2. Результати експериментального дослідження

факторів агресивності (середні підлітки)