Самостійна робота молодших школярів з основ здоровя

2

Дипломна робота

САМОСТІЙНА РОБОТА МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ОСНОВ ЗДОРОВЯ

Зміст

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Організація самостійної роботи молодших школярів у теорії та практиці початкової школи

1.1. Теоретичні основи організації самостійної роботи учнів у початковій школі

1.2. Врахування вікових особливостей молодших школярів під час проведення самостійної роботи

1.3. Стан організації самостійної роботи на уроках курсу «Основи здоровя » у практиці початкової школи

Висновки з розділу

РОЗДІЛ 2. Дослідно-експериментальна робота з організації самостійної роботи молодших школярів на уроках «Основи здоровя » у 3 класі

2.1. Аналіз навчальної програми і підручнику з курсу «Основи здоровя » (3 клас)

2.2. Комплекс пізнавальних завдань для самостійної роботи учнів з курсу «Основи здоровя »

2.3. Результати експериментальної роботи

Висновки з розділу ІІ

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Значною теоретичною і практичною проблемою педагогічної науки є обґрунтування шляхів і методів досягнення мети навчання і виховання - гармонійно і всебічно розвиненої особистості у сучасній початковій школі. Суспільство у ХХІ столітті вимагає творчих, інтелектуальних, освічених працівників. У звязку з цим, воно орієнтує загальноосвітні заклади «не лише на збагачення учня змістовними знаннями, а й на розвиток його особистості, формування прийомів розумової діяльності, соціокультурної компетентності, на виявлення людей з цінними задатками» [61, 28]. Формування особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, значною мірою здійснюється у навчальному процесі. Розвитку самостійності кожного у початковій школі значною мірою сприяє виконання самостійних робіт.

Самостійні роботи «підвищують інтерес учнів до предмета, розвивають їх ініціативу й активність, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботою» [17, 41]. Використання різних видів самостійних робіт допомагає педагогу творчо підходити до побудови уроку.

Найсприятливіші умови для розвитку особистості учня початкової школи, його пізнавального інтересу виникають тоді, коли вчитель не викладає матеріал в готовому вигляді, а організовує самостійну роботу школярів. Вона дає змогу здійснювати диференційований підхід у навчанні, глибоко вивчати індивідуальні особливості кожного вихованця. Без правильно організованої самостійної роботи не можна успішно розвивати пізнавальні можливості учнів, їх спостережливість, память, творчу активність тощо.

У дослідженнях Ю. Бабанського, М. Данилова, Б. Єсіпова, П.Підкасистого, В. Онищука та інших учених зазначається, що одним із основних напрямів активізації навчання школярів є систематичне використання самостійних робіт, включення учнів у пошукову діяльність, запровадження у навчальний процес різноманітних проблемних завдань.

Оскільки «самостійна робота належить до визнаних і ефективних методів навчання, тому різні її аспекти постійно привертають увагу теоретиків і практиків» [25, 15]. Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функції самостійних робіт, розглядалася їх класифікація, дидактичні умови організації тощо. Значним внеском у дидактичну розробку цих питань є праці Е. Голанта, Н. Дайрі, В. Стрезікозіна. Дидактичні та методичні аспекти організації самостійної роботи в початковій школі розглядались у роботах Г. Аквілєва, Н. Вапняр, В. Качалко, Н. Коваль, О. Савченко та інших.

Самостійна робота є одним із важливих методів навчання курсу «Основи здоровя». Метою даного курсу є «виховання в учнів свідомого ставлення до свого здоровя та здоровя інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоровя учнів (вихованців)» [49, 212].

Значення здоровя важко переоцінити. Здоровя -- найперша необхідна умова успішного розвитку кожної людини, її навчання, праці, добробуту, створення сімї і виховання дітей.

Від ставлення людини до здоровя багато в чому залежить його збереження і зміцнення. Навчити дітей берегти і зміцнювати своє здоровя -- одна з найважливіших проблем сучасної школи. Пріоритетність оздоровчих функцій шкільної освіти зумовлена передусім вкрай негативними тенденціями, якими характеризується стан здоровя дітей і молоді в нашій країні, що потерпає від наслідків Чорнобильської катастрофи, інших екологічних бід та економічної нестабільності.

Особливості вивчення курсу«Основи здоровя» розглядаються у працях Н. Бібік, Т. Бойченко, О. Єресько, О. Каличенко, Н. Коваль, Л.Лохвицької та ін.

Актуальність проблеми зумовили вибір теми дипломної роботи: «Самостійна робота молодших школярів з основ здоровя».

Обєкт дослідження -- самостійна робота учнів початкової школи.

Предметом дослідження -- організація самостійних робіт на уроках курсу «Основи здоровя » у 3 класі.

Мета дипломної роботи -- дослідження особливостей організації самостійних робіт на уроках «Основи здоровя» у 3 класі.

Гіпотеза дослідження: оволодіння молодшими школярами знаннями, уміннями й навичками з основ здоровя відбуватиметься швидше і якісніше за умови цілеспрямованої, систематичної, методично правильної організації самостійної роботи.

Для досягнення визначеної мети роботи ми вирішували такі завдання:

Проаналізувати сутність та види самостійної роботи учнів та стан висвітлення цієї проблеми у психолого-педагогічній літературі.

Охарактеризувати особливості врахування вікових особливостей молодших школярів під час проведення самостійної роботи.

Проаналізувати чинні навчальні програми та підручники з навчального курсу «Основи здоровя » для 3 класу із точки зору організації самостійної роботи.

Розробити комплекс завдань для самостійної роботи учнів на уроках « Основи здоровя ».

Перевірити ефективність запропонованого комплексу завдань для самостійної роботи школярів у педагогічному експерименті.

Методами дослідження є аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми; бесіди з вчителями та учнями; анкетування вчителів; опитування учнів; спостереження за навчально-виховним процесом; моделювання під час розробки комплексу завдань для самостійної роботи учнів у 3 класі; теоретичне узагальнення; педагогічний експеримент; кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.

Дослідження виконувалось протягом 2008 - 2009 н. р. Умовно його можна поділити на три етапи.

На першому етапі, констатуючому, проводився теоретичний аналіз проблеми (2008 р). Вивчалась психолого-педагогічна, методична і навчальна література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, формувалися мета й завдання дослідження, розроблялись шляхи реалізації мети й завдань дослідження, матеріали експериментального дослідження.

На другому етапі (січень - квітень 2009 р.) проводився формуючий експеримент.

Третій етап дослідження (травень 2009 р.) був спрямований на обробку й узагальнення результатів формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломної роботи полягає в розробці комплексу завдань для самостійної роботи учнів з курсу «Основи здоровя» (3 клас), які можуть бути використані в практичній діяльності вчителів.

Експериментальне дослідження проводилося на базі 3-А і 3-Б класів ЗОШ І-ІІІ ступенів № 7 М. Львова. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 45 учнів, 8 вчителів початкової ланки даної школи.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи -- 82 сторінки.

РОЗДІЛ І. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1. Теоретичні основи організації самостійної роботи учнів у початковій школі

Вивчення педагогічних джерел [4; 16; 20; 28 та ін.] показало, що самостійність учнів у навчанні розглядається як найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Часто і правильно застосовувана самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє у них здатність міркувати, запобігає формалізму в знаннях і взагалі формує самостійність як рису характеру особистості. Це зумовлює обовязковість і різноманітність використання самостійних робіт у навчальному процесі.

Проблема розвитку пізнавальної самостійності учнів була в центрі уваги дослідників у всі періоди розвитку школи.

У працях Я. Коменського, Ж.Ж. Руссо, І. Песталоцці, Ф. Дістервега не раз підкреслювалось значення самостійності в оволодінні знаннями, вміннями, навичками. Я. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що «людей необхідно вчити спостерігати самим природу, а не тільки памятати чужі спостереження і пояснення з книжок» [39, 150].

На значення самостійної роботи, яка сприяє розвитку розумових здібностей дитини, вказував К. Ушинський. Він вважав, що «навчання дітей повинно здійснюватися переважно на основі вражень, здобутих ними безпосередньо з навколишнього світу» [65, 163].

Вихованню самостійності учнів особливого значення надавав відомий учений-методист О. Герд. У своїх працях він зазначав, що «вчитель природничих наук не може задовольнятися тільки повідомленням наукових фактів. Він повинен розвинути в учнів інтерес до самостійного навчання явищ природи, передати їм потрібні для самостійних робіт практичні відомості й прийоми» [17, 142]. О. Герд прагнув озброїти учнів засобами пізнання навколишнього світу. У його книжках і методичних посібниках містилися завдання для класної і домашньої самостійної роботи учнів.

Що ж розуміють під терміном самостійна робота?

У дидактиці існує декілька точок зору щодо трактування даного поняття. Одні вчені вважають самостійною роботою навіть усні відповіді учнів на запитання вчителя. Як зазначають М. Казанський і Т. Назарова, «…відповіді учнів на запитання вчителя - це не самостійна робота, хоча в них нерідко учні проявляють самостійність. Проте не можна ототожнювати самостійну роботу і самостійність. Самостійність - це якість особистості, а самостійна робота - це метод навчальної роботи» [32, 160].

Інші вчені вважають самостійною роботою таку роботу, в яку учень вносить щось своє, особисте, індивідуальне. Якщо дитина виконує завдання за зразком, поданим учителем, то це, на їхню думку, не є самостійною роботою.

Б. Єсіпов вважає, що «самостійна робота учнів, яка входить у навчальний процес, -- це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля і висловлюючи в тій чи іншій формі результати розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій [28, 19]. Таким чином, це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких учні самостійно закріплюють та поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички і вміння, а також оволодівають новими.

Самостійні роботи в навчанні виконують освітню, виховну і розвиваючу функції.

Освітня функція самостійних робіт полягає в тому, що під час їх виконання учні свідоміше засвоюють знання, навчаються їх використовувати на практиці, набувають загальнонавчальних умінь і навичок.

Виховна функція проявляється у формуванні таких рис особистості як акуратність, уважність, працездатність, уміння долати труднощі, упевненість у своїх силах.

Розвиваюча функція полягає в розвитку спостережливості, самостійності, інтелектуальних та експериментальних умінь учнів.

Як зазначає О. Савченко, самостійна робота учнів має певну структуру. Вона містить три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий та перевірний [61, 94-95].

Перший (підготовчий) етап ознайомлення із завданням та орієнтування в ньому полягає в тому, що учень, прослухавши завдання, розглядає предмет, читає або перечитує умову завдання, зміст тексту і т. ін. У процесі цього орієнтування учень здійснює аналіз завдання і повязаний з ним синтез, тобто осмислює його (виділяє, що дано в завданні, що потрібно дізнатися, які знання і дії для цього необхідні) і складає план виконання завдання.

Другий (виконавчий) етап полягає в тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує навчальну роботу.

Третій (перевірний) етап полягає в тому, що учень, виконавши завдання, за власною ініціативою перевіряє і оцінює власну роботу, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку.

Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів розвязання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка й оцінка виконаної роботи.

Певні види самостійних робіт можуть містити або всі, або деякі із цих етапів (елементів). Чим більше вказаних елементів входить у самостійну роботу учнів, тим вищим є її рівень, а отже, і рівень самостійності школярів [23, 72].

Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику проведення. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відображають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета.

Слід зазначити, що у дидактиці класифікують самостійні роботи за різними критеріями:

1. За дидактичною метою виділяють самостійні роботи, спрямовані на:

а) підготовку учнів до сприймання нового матеріалу - підготовчі роботи;

б) засвоєння нових знань - навчальні роботи;

в) закріплення, розширення й удосконалення засвоєних знань, умінь та навичок - перевірні роботи [32, 143-144].

На кожному уроці можуть використовуватися самостійні роботи різного дидактичного призначення, підкреслює І. Гаркунова, а саме: підготовчі, навчальні, перевірні [20, 34].

Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання і спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось обєктів, знаходження даних тощо. Таким чином, призначення підготовчих робіт - актуалізація досвіду дитини, підготовка до засвоєння нових знань.

До навчальних самостійних робіт відносять ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу [55, 7]. Тобто основним завданням цього виду самостійних робіт є формування знань, умінь і навичок учнів у процесі вивчення навчального матеріалу.

Під час використання самостійної роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумує план цієї роботи, тобто формулює її мету та шляхи досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи містить два основних розділи: що учень повинен зробити для виконання нового завдання і що потрібно для цього знати.

Основна функція перевірних самостійних робіт -- контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання [22, 128].

2. За навчальним матеріалом розрізняють самостійні роботи, повязані зі спостереженням, постановкою дослідів, вимірюванням, роботою з підручником (книгою) і т. ін. Навчальним матеріалом можуть бути тіла і явища навколишньої дійсності. Він може бути трьох видів:

а) для закріплення і повторення набутих знань, умінь і навичок;

б) пропедевтичний;

в) позапрограмовий [9, 162].

Значне місце у початкових класах займає самостійна робота учнів із підручником, навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, схемами, таблицями і т. ін. Останнім часом поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.

Критеріями добору навчального матеріалу, який доцільно засвоювати в процесі самостійної учбової діяльності молодших школярів, як зазначає О. Біда, є:

Ш звязок нового з раніше засвоєним матеріалом;

Ш можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

Ш наявність протиріччя між опорними і новими знаннями;

Ш готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [9].

Розвивальні функції самостійного ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що воно передбачає самоорганізацію та виконання учнями у взаємозвязку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних завдань: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність виконання дій, контролює їх.

Орієнтиром для вчителя у визначенні матеріалу для самостійної навчальної роботи має бути:

1) міцне, свідоме володіти учнями знаннями, на яких ґрунтується новий матеріал;

2) можливість актуалізації опорних знань через підготовчі вправи;

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

4) рівень сформованості в учнів умінь працювати з підручниками, картками;

5) достатній темп письма і читання [61, 156].

Визначаючи матеріал для навчальної самостійної роботи, вчитель повинен виходити з того, що діти добре засвоїли попередній матеріал, на якому тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового. Так само треба дуже уважно визначити спосіб постановки завдання. Інструкція має бути лаконічною, але точною і повною, відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, які треба виконати.

Важливо, щоб у процесі виконання самостійної роботи вчитель пропонував дітям пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових звязків; доведення істинності суджень [30, 42].

3. За характером навчальної діяльності розрізняють самостійні роботи, повязані з роботою за:

а) поданим зразком,

б) за правилом чи системою правил,

в) творчими завданнями [20, 34].

Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розвязання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.

4. За способом організації виділяють такі види самостійної роботи:

а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання;

б) групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;

в) індивідуальна, коли кожен учень виконує окреме завдання [4, 45].

Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, а для інших вона є непосильною. Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і повязана з організацією непостійних груп. Індивідуальна форма самостійної роботи, як правило, використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).

У 60-70-х роках ХХ століття намітився новий підхід до оцінки й класифікації самостійних робіт як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від того, які елементи переважають у діяльності учнів (відтворюючі чи творчі), у дидактиці розглядають репродуктивні і пошукові самостійні роботи [57, 25].

Репродуктивна самостійна робота має на меті сприймання, осмислення і запамятовування учнями тієї навчальної інформації, яку подано в підручнику або яка повідомляється вчителем. У процесі цієї роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних обєктів, що розглядаються, розкриття взаємозвязків між ними. Такий вид роботи є необхідною умовою для самостійного пошуку.

Пошукова самостійна робота передбачає здобування нових знань і вмінь на основі набутих, оволодіння способами самостійного пошуку: виділення істотних ознак предметів і явищ, встановлення причинно-наслідкових звязків між ними, доведення окремих положень тощо.

Пошукова самостійна робота учнів молодших класів має такі ознаки:

1) її метою є засвоєння нових знань;

2) постановка завдань сприяє розвитку потреби розвязувати їх самостійно, формуються позитивні мотиви учіння;

3) учні оволодівають прийомами навчальної діяльності [46, 52].

Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної роботи пошукового характеру в процесі вивчення нового матеріалу потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг - збільшувати. Проте це не означає, що матеріал, який опрацьовується на уроці, учні повинні вивчати тільки самостійно. Керівна роль вчителя залишається визначальною на всіх етапах засвоєння нового матеріалу. Головне, щоб учитель знайшов оптимальне поєднання репродуктивних і пошукових завдань. Виходячи з цього, навчальна діяльність учнів на уроці повинна включати: сприймання, осмислення і запамятовування знань; застосування здобутих знань за зразком; застосування засвоєних знань у новій ситуації з метою здобуття нових знань, формування прийомів навчальної діяльності.

Самостійна робота пошукового характеру потребує більше часу. Це зумовлено різними факторами: несформованістю в учнів прийомів навчальної діяльності, відсутністю досвіду пошукової діяльності, а також індивідуальними особливостями учнів. Вплив цих факторів помітний на перших етапах організації самостійного пошуку. Згодом лише окремі учні потребують додаткових вказівок щодо виконання поставлених перед ними пізнавальних завдань [22, 156].

Самостійна робота на уроці є органічною частиною навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів. Плануючи самостійну роботу, зазначає О.Я.Савченко, вчителі повинні:

Ш визначити її місце в структурі уроку;

Ш знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння новим навчальним матеріалом;

Ш передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;

Ш правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;

Ш дібрати потрібний дидактичний матеріал;

Ш знайти раціональний спосіб перевірки роботи [61, 96-97].

У педагогічній літературі завдання для самостійної роботи учнів, як правило, називаються «пізнавальними завданнями» [62]. Під цим терміном розуміють сукупність проблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учнів початкових класів різного рівня самостійності. Серед них є такі пізнавальні завдання, які передбачають нагромадження знань про природні обєкти, що вивчаються. Навчальна діяльність учнів при цьому має репродуктивний характер; оскільки їм необхідно осмислити, запамятати і відтворити побачене, почуте або прочитане на вимогу вчителя. Без такої роботи неможливо працювати над завданнями, які вимагають від учнів самостійного пошуку, застосування здобутих знань у нових ситуаціях. Пошукова навчальна діяльність учнів полягає в тому, що вони аналізують природні обєкти, виділяють їх істотні ознаки, встановлюють взаємозвязки між ними, роблять висновки, доводять правильність висловленої думки тощо [36].

Організації самостійної пізнавальної діяльності учнів сприяють дидактичні матеріали. Використовуючи їх, вчитель керує пізнавально-практичною діяльністю школярів під час засвоєння нових знань та їх закріплення, а також організовує дослідницьку позаурочну і позакласну роботу [1].

Н. Коваль вважає, що дидактичні роздавальні картки -- це важливий засіб удосконалення самостійної діяльності учнів в початкових класах. Вони призначені для виконання завдань, повязаних із дослідом, спостереженнями і практичною діяльністю. В них містяться запитання і завдання для організації фенологічних спостережень. Варіативність завдань досягається добором різних обєктів для спостережень і дослідів, а також практичних дій. Це дає змогу учителю з мінімальними затратами сил і часу здійснювати індивідуальний підхід у навчанні дітей [37].

Як зазначає П. Підкасистий, В. Коротяєв, форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і памяті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання. Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними [55].

На думку О. Савченко, для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій із практичними [61]. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини, не тільки повторити правило, а й записати у зошит власні приклади тощо.

У працях В. Буряк [14], К. Ішматьєвої [31]та інших дослідників зазначається, що результативність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер, то варто оформити їх у вигляді памятки (настінної таблиці, плаката), яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку [51, 52]. Зокрема, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу -- в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед -- складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу. Буває, що робота нескладна, але, щоб здобути результат, учням доводиться робити багато записів. Це також слід ураховувати, визначаючи час для самостійної учбової діяльності учнів. Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання й письма [28, 73].

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми [47 92]. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття тощо.

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку, вважає С. Бойченко. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями: коли ж ідеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть звукозапис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо [10].

Виконання всіх самостійних робіт треба перевіряти й оцінювати. Для цього іноді досить пройти під час уроку між рядами, переглянути зошити, зробити окремі зауваження [10, 51].

Таким чином, самостійна робота в початкових класах - це обовязковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

1.2 Врахування вікових особливостей молодших школярів під час проведення самостійної роботи

У психологічних дослідженнях [16; 25; 53 та ін.] зазначається, що істотною особливістю розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку є, з одного боку, інтенсивне зростання їхніх пізнавальних потреб, а з другого - недостатня зрілість логічного мислення, обмеженість пізнавальних можливостей. Для того, щоб дитина могла вільно і міцно засвоювати знання, треба розвивати її аналітичне мислення, навчати виділяти істотне в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, доводити окремі положення, оцінювати явища і події, встановлювати причинно-наслідкові звязки. Цього можна досягти у процесі активної самостійної діяльності.

Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів -- мислення, памяті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. У молодшому шкільному віці сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет із ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості [16, 137]. У першу чергу школярі сприймають яскраві, обємні обєкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, учні плутають схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми понять, стримують перенесення дії у внутрішній план.

У процесі навчання сприймання учня молодшого шкільного віку розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити:

Ш по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною обєкта, явища;

Ш по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів;

Ш по-третє, виховання якостей спостерігача -- умінь спостерігати і бачити приховані закономірності;

Ш по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйня-тими зразками предметів та властивостей);

Ш по-пяте, організацію зовнішнього сприймання обєктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [53, 158].

Організовуючи процес сприймання обєкта, учням слід дотримува-тися певної послідовності дій для його розгляду, а саме:

Ш цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

Ш виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);

Ш визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, нижче, праворуч, попереду тощо);

Ш характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;

Ш повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу в свідомості [52, 46].

Розвиток сприймання у молодших школярів нерозривно повязаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприймання є основою для мислення, що спрямоване на виявлення відношень і закономірних звязків між предметами і явищами обєктивної дійсності. Розумовий процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Розумова діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах -- як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: школяр реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їх основі суджень [16, 160].

Дитина може розвязувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні з труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розвязанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Навчальний матеріал із різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх сукупності, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у звязки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С. Рубінштейн розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозвязку з іншими обєктами [60, 215].

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу, підкреслює Н. Половнікова [57, 124].

Пізнавальна діяльність вміщує також процеси памяті. Як зазначають учені-психологи, зокрема Г. Костюк, память у молодших школярів переважно мимовільна, наочно-образного характеру [16]. Вони добре запамятовують матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Учні мають певний досвід довільного запамятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю памяттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності.

За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова памяті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запамятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запамятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати [16, 126].

Особливістю навчання у початковій школі спочатку є переважно мимовільне запамятовування, що дає змогу запамятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запамятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної памяті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запамятовувати. Не слід зловживати заучуванням напамять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток памяті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру розумової діяльності молодших школярів, вважає П.Підкасистий [56].

Що стосується емоційної сфери молодших школярів, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій) [48, 10]. Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них.

У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та оцінок взірців, наслідування. На думку М. Дідори, Т. Ковальчук, В.Стельмах [25, 15-16], учні за цими ознаками поділяються на дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють себе і взірець для наслідування. Ці діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і використовувати відомі їм прийоми самоосвіти. Типовим для багатьох учнів другої групи є неадекватна оцінка себе і взірців для наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію людини. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії та якості і не порівнюють їх зі взірцем.

В учнів молодшого шкільного віку починає формуватися самостійність як риса особистості. Вчителі початкової школи нерідко вкладають різний зміст у поняття «самостійність». Оперуючи ним, педагоги мають на увазі або бажання школяра виконати завдання своїми силами, не звертаючись по допомогу; або вміння учня долати труднощі на шляху до кінцевої мети, не підміняючи її проміжною; або схильність дитини виявляти ініціативу, творчо ставитися до навколишнього; або прагнення вихованця діяти автономно, окремо від інших; або його здатність обстоювати особисту точку зору, давати критичну оцінку зробленому.

При визначенні сутності цього поняття, на думку Б. Єсипова, доцільно додержуватися двох основних вимог:

1) щоб всі її складники загалом становили необхідний мінімум, тобто були найменшою сукупністю провідних умінь школярів;

2) щоб обєднання всіх компонентів в одне ціле було достатнім -- охоплювало найголовніше, найістотніше у виявах самостійності [28,98-99].

Із таких позицій самостійність треба розуміти як «узагальнену характеристику активності молодшого школяра, що виявляється в його незалежності (вмінні без прямого керівництва і допомоги ззовні, власними силами досягти поставленої мети), творчій ініціативі (схильності реалізувати своє починання, виявляючи винахідливість, оригінальність) і критичності (здатності аналізувати ситуації або наслідок праці, щоб дати їм оцінку, виділити достоїнства й вади)» [36, 57].

Таким чином, у різноманітних виявах названих якостей молодшого школяра практично розкривається його вміння діяти самостійно. Щоб одержати відомості про кожну з них, вчителеві передусім треба визначити характер активності учня, його ставлення до труднощів, наявність або відсутність намагання спростити кінцеву мету діяльності, форми вияву творчої ініціативи, ставлення до своєї роботи та оцінювання її результатів.

Про характер активності кожного учня можна робити висновок на підставі того, за допомогою яких пошукових дій він просувається до мети: раціональних (вони супроводжуються міркуванням), керується доцільністю, чи використовує лише продуктивні засоби. Або навпаки, ці пошуки набувають форми одноманітних, непродуктивних маніпуляцій.

Особливої уваги вчителя заслуговує аналіз поведінки молодшого школяра під час його зіткнення з труднощами: «Як здебільшого поводиться той чи інший учень? Робить спроби продовжити самостійний пошук? Звертається до дорослого за допомогою? Залишає роботу незакінченою? Переключається на інше заняття?». Знати відповіді на ці питання важливо тому, що самостійна дитина, як правило, і вимагає допомоги або користується нею лише в разі крайньої потреби [29, 63].

Як зазначає Г. Костюк та інші психологи, вчителю доцільно звернути увагу на наявність у дитини намагання спростити кінцеву мету діяльності, підмінити її проміжною, або ж іншою. Самостійний школяр завжди виявляє цілеспрямованість, докладає зусиль для того, щоб точно виконати завдання учителя. Учень із недостатнім рівнем розвитку цієї якості часто схильний задовольнитися тим, що в нього вийшло, відповідно спрощуючи кінцеву мету діяльності. Деколи ці діти користуються обхідними шляхами, хитрують, вдаються до недозволених прийомів. Важливим показником самостійності молодшого школяра є форми вияву його творчої ініціативи. Чим самостійнішою є дитина, тим менше вона задовольняється роллю виконавця чужого задуму [16].

Зрозуміло, можливості виявити творчу ініціативу у цьому віці досить обмежені (насамперед умовами проведення уроку). І все ж молодший школяр за своєю природою залишається активною істотою, яка намагається проявити себе і за допомогою вигадки, і оригінального рішення, і спроби щось раціоналізувати. Дуже потрібні вчителю й відомості про те, в чому саме прагне виявити власну творчість той чи інший учень -- у зміні, збагаченні змісту виконуваної роботи, зовнішньому її оформленні, збільшенні кількості зробленого тощо [48, 13].

Згідно даних експериментальних досліджень Б. Друзя [26], молодшому школяреві найскладніше виявити творчу ініціативу саме під час розвязування навчального завдання (спрацьовує звичка виконувати вимогу вчителя «Роби, як я вчив»). Зате йому значно легше щось «вигадати» після їх закінчення -- підкреслити, виділити, оздобити. У таких показниках і виявляється його самостійність.

Кожний педагог повинен знати, з чим саме повязує учень-початківець успішне завершення роботи: обєктивними показниками кінцевого результату праці чи зі звичною (бажаною) оцінкою. Самостійному учню притаманне вміння робити висновок про успіх та неуспіх, своєї діяльності передусім на підставі реального досягнення. А діти з недостатнім розвитком цієї якості обовязково скажуть, що вони добре виконають певне завдання тільки тоді, коли знатимуть оцінку своєї роботи вчителем, зазначає І. Гаркунова [20, 35].

На думку О. Гринька, бажано одержати й таку інформацію: чи спроможні школярі обєктивно, обґрунтовано, розгорнуто оцінити те, що самі виконали, чи є в їхній оцінці аналіз достоїнств і вад, наскільки точно, вона відображає вкладену працю; чи характеризує труднощі, які трапилися на шляху до мети. Надавши дитині змогу зіставити свою роботу з іншими (сусіда по парті або однолітка), можна довідатись про те, як співвідноситься її критичність із самокритичністю, до наслідків чиєї праці -- своєї чи чужої -- вона виявляє більшу поблажливість, або навпаки, вимогливість [23].

Самостійні школярі здебільшого досить вимогливі як до себе, так і до навколишніх. Внаслідок цього вони володіють умінням обєктивно оцінити достоїнства й вади незалежно від того, чию саме роботу аналізують. Недостатньо самостійні учні завищують оцінки результату своєї праці (занижуючи при цьому оцінки інших) або виявляють невміння сформулювати власне оцінне судження, повністю покладаючись на думку дорослого [32, 162].

Розподіл школярів за групами відповідно до рівня розвитку їхньої самостійності передбачає одержання точних відомостей про повноту, сферу і стійкість її виявів. Учитель має право називати самостійним лише того молодшого школяра, поведінка та діяльність якого характеризується повнотою вияву активності, тобто водночас всіма провідними складниками: незалежністю, творчою ініціативою, критичністю. Проте кожен із них, важливий сам по собі, не вичерпує змісту поняття «самостійність». Адже не всякий незалежний школяр може бути людиною творчою, а ініціативний -- критичною і самокритичною. Таким чином, несформованість хоча б одного з названих компонентів робить неможливою високу оцінку самостійності як важливої якості учня [23].

Щоб встановити сферу вияву самостійності вихованців, педагогу слід звернути увагу на те, в яких саме видах діяльності кожний із них реалізує здатність поводитися незалежно, ініціативно, виявляє критичність [36, 57]. Важливо, щоб учень не обмежувався тими діями, до яких виявляє інтерес, бо у цьому разі вони для нього нескладні. Щоб сферу вияву самостійності можна було визнати достатньо широкою, вчитель повинен констатувати: школяр виявляє незалежність, творчу ініціативу й критичність у найрізноманітніших видах діяльності -- цікавих і нецікавих для нього.

Про стійкість вияву молодшими учнями самостійності варто робити висновок на такій підставі: наскільки притаманна кожному з них тенденція до незалежності, ініціативи і критичності в одному виді діяльності, але за різних умов її організації (наодинці, у присутності стороннього, під час виконання завдань різної складності або при наданні можливості обрати один із запропонованих для цього варіантів та ін.). Найкраще спостерігати за роботою, яка не викликає у дитини ні особливого інтересу, ні незгоди [16].

Отже, якщо незалежно від виду й умов організації діяльності учень початкових класів виявляє тенденцію до самостійності, вчитель має підставу високо оцінити цю його якість. Коли ж школяр у вияві самостійності не стійкий або навіть безініціативний, це означає, що потреба у цьому ще не виникла або, можливо, вже намітилася схильність до залежності. Дуже важливо своєчасно зясувати, хто з вихованців перебуває на високому і середньому рівні розвитку самостійності, а хто потребує активізації зусиль учителя [14, 50-51].

С. Бойченко [10] наводить схему, орієнтуючись на яку педагог у змозі розподілити своїх вихованців на різні групи відповідно до рівня розвитку самостійності у кожного з них. Рівень визначають на підставі того, наскільки сильно або слабо розвинене у школярів уміння виявляти в діяльності й поведінці незалежність, ініціативність, критичність. Дітям із високим рівнем розвитку досліджуваної якості властива сильна вираженість позитивних виявів згаданих показників, із низьким -- слабка.

До І групи відносять учнів, поведінка і діяльність яких відзначається найвищим ступенем розвитку основних ознак самостійності. Здебільшого ці учні здатні відстояти свою думку, обґрунтувати власне рішення. Вони прагнуть самоствердитися за допомогою кінцевого результату праці, завжди вдаються до раціональних пошукових дій, просять допомоги у дорослого лише в разі крайньої необхідності, найменше залежать від оцінних суджень авторитетних людей (хоча, зрозуміло, зважають на них, як усі молодші школярі). Це ініціативні діти, які завжди доводять розпочате до кінця, оптимістично сприймають труднощі, спроможні докладати максимум самостійних зусиль для досягнення мети.

З самого початку роботи ці школярі впевнені у своєму успіху, тому що мають переважно позитивний досвід досягнень, звикли до високих оцінок батьків та вчителів. Вони виявляють критичність суджень, досить вимогливо ставляться до результатів діяльності своєї і товаришів, рівень навчальних досягнень у них високий або достатній. Кількісний склад цієї групи, зрозуміло, коливається залежно від добору дітей, методів навчання і виховання дорослих, проте в середньому здебільшого становить 20-30 % учнів класу.

II групу складають вихованці, вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності яких менш стійкі, ніж у представників І групи. Залежно від настрою, інтересу, рівня знань й умінь, умов організації діяльності ці учні можуть виявляти оптимізм, завзяття, ініціативність або, навпаки, бути байдужими і несамостійними. На початку роботи вони здебільшого впевнені в успіху, однак, натрапивши на перешкоду, пасують перед нею. Це діти з високим рівнем домагань і при цьому низьким рівнем розвитку вольової активності. Вони легко вдаються до допомоги вчителя, скориставшись якою прагнуть видати успіх за власний. В основному це досить творчі учні, значно більше критичні, ніж самокритичні. Таких школярів у кожному класі близько 30-40 %. Варто підкреслити, що саме вони становлять основний резерв учителя, тому що мають реальні підстави піднятися на вищий рівень розвитку самостійності. Головне їхнє достоїнство -- бажання виявити творчу ініціативу, породжене схильністю до ризикованих дій. Основна вада -- звичка досягати мети, обираючи для цього полегшений, подекуди обхідний шлях, щоб ціною малих зусиль досягти високих успіхів.

У ІІІ групу входять учні, які в різних умовах і видах діяльності виявляють досить сталу поведінку. Рівень розвитку суттєвих ознак їхньої самостійності характеризується середніми показниками. Це досить пасивні діти, які не прагнуть високих досягнень, звикли задовольнятися необхідним мінімумом, не схильні до ризикованих дій. Здебільшого вони недостатньо організовані, легко приймають допомогу, не покладають на себе особливих надій. Самокритичність таких школярів не стимулює високих прагнень. Вони дивляться на себе очима авторитетних дорослих (вчителя і батьків). Як і попередня, ця група налічує від 30 до 40 % дітей класу. Доречно зауважити, що їхня поведінка та діяльність характеризуються консерватизмом, вони важко піддаються виховним впливам. Щоб активізувати цих учнів, необхідно перебудувати всю систему взаємин з дорослими (вчителями, батьками).

Останню, IV групу становлять молодші школярі, в яких вияви незалежності, творчої ініціативи і критичності найнижчі за рівнем розвитку. Вони не вміють працювати без допомоги й керівництва дорослих. Невпевнені у собі, задовольняються виконанням вимог учителя. Ці діти звикли до шаблонних рішень, тому прагнуть одержати для орієнтації готовий зразок, завжди віддають перевагу добре відомим завданням із розписаним ходом виконання. Зіткнення з новим, невідомим породжує розгубленість -- вони потребують опіки, керівництва. Якщо їм відмовлено у допомозі, залишають роботу незакінченою або підмінюють кінцеву мету проміжною (роблять не те, що вимагається, а те, що виходить). Самостійно неспроможні оцінити зроблене, дати йому критичну, обґрунтовану оцінку, вони цілком залежать від оцінних суджень учителя. Здебільшого, це діти, виховані у сімях, в яких панує авторитарний режим (вони звикли до необхідності підкорятися, беззаперечної слухняності).

Ця найменша група (близько 10 % учнів класу) викликає найбільшу турботу педагогів. Адже навчити їх самостійності надзвичайно складно, бо вони не володіють засобами досягнення мети, не вміють орієнтуватись у завданні, встановлювати асоціативні звязки, практично не користуються навіть методом спроб і помилок, їх необхідно вчити працювати в умовах дефіциту допомоги, вдаючись до методу поступового наближення трудності. Та головною, відправною точкою відліку у вихованні відносної самостійності цих дітей є повна відмова дорослих (батьків, учителів) від авторитарного стилю керівництва.

Виховання молодшого школяра як самостійної людини потребує забезпечення двох важливих умов: надання вихованцеві можливості виявляти цю важливу якість і формувати готовність до цього [24, 71]. Надати можливість означає не заважати становленню вміння дитини діяти за власним розсудом, не гальмувати розвиток її потреби робити щось по-своєму, свідомо сприяти вияву нею самостійної активності на уроках та в позаурочний час. Формування готовності передбачає збагачення учня знаннями й уміннями, необхідними для виконання певної діяльності, навчання позитивного ставлення до різних її видів.

Учитель зможе визначити рівень розвитку самостійності кожного вихованця, якщо навчальні завдання, які він пропонуватиме школярам, відповідатимуть таким вимогам:

Ш міститимуть обєктивну складність (саме вона «продукує» труднощі, викликає у дитини бажання звернутися до дорослого по допомогу);

Ш надаватимуть учневі можливість діяти на власний розсуд, ризикувати, відходити від зразка-штампа;

Ш передбачатимуть необхідність оцінити зроблене (висловити оцінне судження щодо кінцевого результату, орієнтуючись при цьому на реальні якісно-кількісні показники, не чекаючи оцінки вчителя) [31, 58].

Як зазначають М. Дідора, Т. Ковальчук, пропонуючи учням початкових класів певні види самостійних робіт, слід памятати таке правило: якщо педагог прагне одержати хоча б мінімум відомостей про дитячу незалежність, ініціативність і критичність, він зобовязаний забезпечити такі умови виконання школярами завдання, які б надавали їм максимум можливості їх виявити [25].

Отже, слід потурбуватися про те, щоб самостійна робота сприяла розвитку розумової активності учнів, спиралася на їхні знання, вміння, навички, життєвий досвід. Вона має бути посильною, різноманітною за формою та змістом, вносити у процес засвоєння знань елемент новизни, заохочувати до різностороннього вивчення предметів, використання ними різних форм порівняння, аналізу, узагальнень, конструювання та переконструювання матеріалу. Дітей слід учити переходу від оперування теоретичними положеннями до практичного їх використання, обґрунтовувати свої дії, критично оцінювати зроблене.

Для того, щоб виявити рівень розвитку самостійності у молодших школярів, учителю потрібно шукати шляхи активізації їхньої розумової та практичної діяльності, спрямовувати увагу на розкриття суттєвих ознак різних понять, на визначення звязків і залежностей між ними [50, 21].

Форму вияву самостійної активності вихованців доцільно вивчати на різних етапах виконання навчальних завдань: на орієнтувальному, коли школяр прагне конкретизувати мету завдання, робить прогноз майбутнього результату, намагається програмувати свої дії; під час виконання роботи, коли необхідно усвідомити трудність, подолати її, виявити творчу ініціативу й незалежність від зовнішньої допомоги; на заключному етапі, коли результат уже досягнутий і треба самому дати розгорнуту, обєктивну, критичну його оцінку, порівняти свою роботу з тією, яку зробив товариш [28, 103].

У визначенні рівня розвитку самостійності молодшого школяра особливого значення набувають міра й форми допомоги вчителя вихованцеві, вважає О.Савченко. Головною умовою розвитку такої якості в учнів є правильний розподіл функцій між дорослим і дитиною. З огляду на це допомога вчителя під час виконання дітьми самостійної роботи має набути форми сприяння, співучасті, а не підміни зусиль виконавця вміннями дорослого. Педагогу повинен керуватися тим, наскільки його допомога обєктивно й субєктивно потрібна: її зміст і форма залежать, з одного боку, від того, наскільки школяр відчуває потребу в ній у конкретній ситуації та, з іншого, -- в якій мірі втручання вчителя в цілому відповідає досвіду його спілкування з дорослими, спрямованості на самостійну чи залежну поведінку [62].

Отже, організація самостійної роботи учнів вимагає від учителя знання й урахування їхніх індивідуальних психологічних і вікових особливостей: сприймання, памяті, мислення, уваги та ін.

1.3 Стан організації самостійної роботи на уроках курсу «Основи здоровя » у практиці початкової школи

В останні роки опубліковано ряд посібників, які містять завдання для використання самостійних робіт на уроках з навчального курсу «Основи здоровя». Ці посібники до певної міри надають учителям можливість частіше використовувати на уроці самостійні роботи. Проте, ці посібники не містять методичних рекомендацій щодо ефективного використання самостійних робіт як засобу формування знань, умінь і навичок з основ здоровя.

Залишаються незясованими і такі моменти: на якому етапі уроку найдоцільніше організовувати самостійну роботу, у якій формі (фронтальній, індивідуальній, груповій) подавати те чи інше завдання, які методи роботи слід застосовувати, як надавати допомогу учням, що працюють самостійно, як їх перевіряти і оцінювати та ін.

Відсутність обґрунтованих методичних рекомендацій щодо використання самостійних робіт на уроках з навчального курсу «Основи здоровя», на нашу думку, пояснює той факт, що завдання для самостійного опрацювання багатьма вчителями використовуються епізодично або використовуються з порушенням методики.

Вивчаючи це питання, ми провели констатуючий експеримент у загальноосвітньої школі І-ІІІ ступенів № 7 м. Львова. Шляхом спостереження, анкетування, бесід з учителями ми намагалися зясувати стан використання самостійних робіт на уроках з навчального курсу «Основи здоровя» в початковій школі, дослідити можливості впливу їх на розвиток учнів, зясувати питання готовності вчителів і учнів працювати з цими завданнями та причини, що цьому заважають.

Нас цікавили такі питання:

1. Як часто вчителі використовують на уроках самостійні роботи?

2. Які саме завдання вони застосовують і в якій мірі використовують можливості підручника для організації самостійної роботи на уроці?

3. Чи відчувають труднощі у виконанні і поясненні учням завдань для самостійного опрацювання?

4. В якій формі (індивідуальній, фронтальній, груповій) організовують самостійну роботу ?

5. Чи надають на уроці допомогу учням, які знаходяться на низькому ступені розвитку навчальної самостійності? Чи оцінюють їхню роботу?

6. На яких етапах уроку організовують самостійну роботу?

7. Чи пропонують учням «цікаві завдання» для самостійних робіт?

В анкетуванні взяли участь 8 учителів початкових класів. Результати анкетування показали, що фактично всі вчителі початкових класів в тій чи іншій мірі використовують самостійні роботи на уроках з навчального курсу «Основи здоровя ». 80% вчителів застосовує їх і в позакласній, і домашній роботі учнів. Разом з тим ми побачили, що цілеспрямовано використовує самостійні роботи у повсякденній практиці незначна кількість учителів (40%). Усі учителі орієнтуються на завдання, подані у підручнику, а додаткові завдання для самостійних робіт використовують епізодично і безсистемно.

Спостерігаючи за роботою класоводів, ми виявили, що стаж і педагогічний досвід не є основною причиною відмінностей між учителями. Відповіді анкет показали, що вчителів іноді ігнорують самостійні роботи через брак часу на уроці, через великий процент слабких учнів у класі, через відсутність чітких методичних вказівок щодо опрацювання самостійних робіт, нарешті, через неволодіння методикою подачі і адекватної перевірки самостійних робіт самим учителем.

Виявилося, що у практичній роботі вчителі початкової школи нерідко вкладають різний зміст у поняття «самостійність». Оперуючи ним, педагоги мають на увазі то бажання школяра виконати завдання своїми силами, не звертаючись по допомогу; то вміння учня долати труднощі на шляху до кінцевої мети, не підміняючи її проміжною; то схильність дитини виявляти ініціативу, творчо ставитися до навколишнього; то прагнення вихованця діяти автономно, окремо від інших; то його здатність давати критичну оцінку зробленому.

Визначаючи матеріал для навчальної самостійної роботи, лише деякі вчителі виходять з того, що діти добре засвоїли попередній матеріал, на якому тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового.

Лише близько половини учителів у процесі виконання самостійної роботи пропонують дітям усі рекомендовані методикою пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових звязків; доведення істинності суджень.

Також виявилося, що найпоширенішим видом самостійних робіт, які використовують учителі у процесі вивчення навчального курсу «Основи здоровя», є репродуктивні. Це, з одного боку, добре, оскільки у процесі цієї роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних обєктів, що розглядаються, розкриття взаємозвязків між ними. Проте, з іншого боку, недооцінено значення пошукових самостійних робіт, а також творчих.

Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної роботи репродуктивного характеру потрібно ускладнювати завданнями пошукового змісту. Самостійні роботи, подані в процесі вивчення нового матеріалу, потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг їх - збільшувати.

Що стосується форми подачі завдань для самостійної роботи, то вчителі використовують переважно завдання, орієнтовані на зорову память і сприймання. А відтак форму самостійних завдань слід урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і памяті: зорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання.

Виявилося, що найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи.

Лише третина учителів, плануючи завдання для самостійної роботи, враховують можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Зокрема, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, вони використовують підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу -- в пригоді їм стають розповідь-бесіда, вправи з дошки.

Особливої уваги передових учителів заслуговує аналіз поведінки молодшого школяра під час його зіткнення з труднощами. У них постають питання: «Як здебільшого поводиться той чи інший учень? Робить спроби продовжити самостійний пошук? Звертається до дорослого за допомогою? Залишає роботу незакінченою? Переключається на інше заняття?». Знають відповіді на ці питання незначна кількість педагогів, усвідомлюючи, що самостійна дитина, як правило, вимагає допомоги або користується нею лише в разі крайньої потреби.

Вчителі не завжди звертають увагу на наявність у дитини намагання спростити кінцеву мету діяльності, підмінити її проміжною, або ж іншою. Самостійний школяр завжди виявляє цілеспрямованість, докладає зусиль для того, щоб точно виконати завдання учителя. Учень із недостатнім рівнем розвитку цієї якості часто схильний задовольнитися тим, що в нього вийшло, відповідно спрощуючи кінцеву мету діяльності. Деколи ці діти користуються обхідними шляхами, хитрують, вдаються до недозволених прийомів. Важливим показником самостійності молодшого школяра є форми вияву його творчої ініціативи. Чим самостійнішою є дитина, тим менше вона задовольняється роллю виконавця чужого задуму.

Вивчення публікацій передового педагогічного досвіду вчителів щодо проблеми організації самостійної роботи в початковій школі показало, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них, які не тільки тренують уміння й налички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися також і до диференціації самостійної роботи. Водночас, спостереження за навчально-виховним процесом свідчать, що обмеженість безпосереднього спілкування вчителя з учнями подекуди призводить до тою, що самостійна робота молодших школярів стає некерованою, втрачає чітке спрямування.

Висновки з розділу 1

Вивчення наукової літератури з проблеми дослідження показало, що самостійність учнів у навчанні є найважливішою передумовою повноцінного оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Пошуки теоретиків і практиків спрямовуються на створення оптимальних умов навчання, формування у дітей інтересу до активної мислительної і практичної діяльності, самостійності у здобуванні знань. Широке коло проблем, що їх визначили методисти, стали програмою для досліджень, які поглибили розуміння сутності самостійної роботи і уточнили можливості її ефективного застосування в школі.

Самостійна робота учнів, яка входить у навчальний процес, --це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких учні самостійно закріплюють та поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички і вміння, а також оволодівають новими. Самостійна робота учнів має певну структуру. Вона містить три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий та перевірний. У структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів розвязання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка й оцінка виконаної роботи.

Види самостійних завдань відображають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. У дидактиці проводять класифікацію самостійних робіт за різними критеріями. На кожному уроці можуть використовуватися самостійні роботи різного призначення (підготовчі, навчальні, перевірні). Про стійкість вияву самостійності варто робити висновок на підставі, наскільки притаманна кожному з них тенденція до незалежності, ініціативи і критичності в одному виді діяльності, але за різних умов її організації.

У практиці роботи практично усі вчителі початкових класів використовують самостійні роботи на уроках з навчального курсу «Основи здоровя». Проте лише близько половини учителів у процесі виконання самостійної роботи пропонують дітям усі рекомендовані методикою пізнавальні завдання.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРАГаНІЗАЦІЇ самостійної роботи молодших школярів на уроках «Основи здоровя » у 3 класі

2.1. Аналіз навчальної програми і підручника з курсу «Основи здоровя » (3 клас)

Зміна цілей і цінностей сучасної освіти, яка відбулася останніми роками, засвідчує потребу у новому розумінні педагогами ролі здоровя в організації навчально-виховного процесу, оцінці його результатів. Це знайшло відображення в низці основоположних документів, які визначають зараз діяльність школи.

Галузь «Фізична культура і основи здоровя» у початковій школі може бути реалізована двома шляхами: суцільним інтегрованим курсом «Основи здоровя і фізична культура» (3 год.) або інтегрованим курсом, який складається з двох частин: курс "Основи здоровя" (1 год.) і предмет «Фізична культура» (2 год.).

Програма інтегрованого навчального курсу «Основи здоровя» [58] для 3 класу розроблена відповідно до чинного Державного стандарту освітньої галузі «Фізична культура і основи здоровя » на основі науково-педагогічної концепції поетапного формування самосвідомості молодших школярів та містить значні можливості для організації самостійної навчальної діяльності учнів початкових класів.

Мета курсу -- « формування в учнів свідомого ставлення до свого здоровя, оволодіння життєвими навичками здорового способу життя та безпечної для здоровя поведінки » [58, 187].

Аналіз програми показав, що інтегрований навчальний предмет «Основи здоровя» охоплює два компоненти -- валеологічний і безпеку життєдіяльності учнів. Вони мають єдину кінцеву мету -- збереження життя і зміцнення здоровя, але різними засобами, тому цілком природною є їх інтеграція в єдиний курс.

Завданнями предмета «Основи здоровя» в 3 класі є:

Ш формувати в учнів знання (уявлення і поняття) про:

— фізичну, соціальну, психічну і духовну складові здоровя, про їх взаємозвязок;

безпеку життєдіяльності учнів в природному і соціальному оточенні;

залежність здоровя людини від стану навколишнього природного середовища, про вплив соціального середовища на здоровя людини;

передумови для формування в учнів мотивації щодо засвоєння змісту предмета;

Ш продовжувати виховувати в учнів:

-- потребу в здоровї як важливій життєвій необхідності;

свідоме прагнення до ведення здорового способу життя;

відповідальне ставлення до власного здоровя і здоровя оточуючих як до найвищої індивідуальної та суспільної цінності;

Ш продовжувати формувати в учнів уміння і навички:

морально-етичної поведінки через загальнолюдські цінності (милосердя, співчуття, взаємодопомога, вибір між добром і злом, прекрасним і бридким);

надання само- і взаємодопомоги в різних ситуаціях;

безпечної поведінки вдома, в школі, на дорозі, в пасажирському транспорті, під час спілкування з незнайомими людьми, виникнення грізних природних явищ, спілкування з дикими та свійськими тваринами, літнього відпочинку;

Ш забезпечувати необхідні умови для:

формування в учнів умінь прогнозувати можливість виникнення небезпеки в навколишньому природному середовищі, мікросоціумі та уникати їх негативного впливу на життя і здоровя;

формування в учнів умінь вчитися з мінімальними затратами свого здоровя та вмінь брати активну участь в його збереженні й зміцненні.

Відповідно до завдань предмета основними структурними компонентами його змісту визначено:

Ш знання (факти, уявлення, поняття): валеологічні та з безпеки життєдіяльності;

Ш способи діяльності (навчально-пізнавальна діяльність учнів щодо оволодіння ними валеологічними знаннями та знаннями з безпеки життєдіяльності; практична діяльність учнів, повязана з охороною свого здоровя та здоровя інших людей), алгоритми їх виконання;

Ш правила поведінки учнів у різних ситуаціях: приготування корисної їжі; запобігання шлунковим інфекційним хворобам; зміцнення здоровя за допомогою природних чинників; поведінка на залізничній колії; користування громадським транспортом; спілкування з незнайомими людьми тощо.

У процесі засвоєння правил і виконання алгоритмів навчально-пізнавальної та практичної діяльності в учнів формуються вміння і навички: загальнопізнавальні (аналізувати, порівнювати, узагальнювати тощо), власне предметні (активно відпочивати; піклуватися про своє здоровя та здоровя інших людей; спілкуватися з членами родини, друзями, учнями класу; керувати власними емоціями; адекватно діяти в небезпечних ситуаціях тощо).

Відповідно до цих завдань зміст курсу структурується таким чином: 1) людина та її здоровя; 2) фізична складова здоровя; 3) соціальна складова здоровя; 4) психічна та духовна складові здоровя; 5) безпека життєдіяльності учнів вдома, у школі, на вулиці, в громадських місцях, на відпочинку [58, 188].

Зазначені напрями є наскрізними для всієї початкової школи, але в кожному класі зміст і обсяг пропонованої учням інформації, організація її засвоєння змінюються відповідно до зростаючих пізнавальних, психологічних особливостей учнів. Тому послідовність і кількість годин на ці складові курсу можуть змінюватися відповідно до робочого плану школи. Адже у викладанні цього курсу необхідно з упередженням на доступному для цього віку матеріалі реагувати на конкретні умови, в яких відбувається навчальний процес (скажімо, наближення епідемій, стихійне лихо, інфекційні хвороби тощо), враховувати особливості учнівського контингенту саме даного класу. До тематичного змісту складових програм за бажанням педагогічної і батьківської рад можуть входити додаткові теми за рахунок шкільного компонента, що дозволить максимально враховувати статеві, індивідуальні особливості дітей і регіональні умови.

Змістову основу предмета складають такі базові поняття: здоровя, здоровий спосіб життя, безпечна поведінка.

Здоровя розглядається як цілісний і водночас багатовимірний феномен -- через фізичну, соціальну, психічну і духовну складові. Фізична складова здоровя -- фізичний (тілесний) стан людини та її фізичний розвиток; здатність людини пристосовуватися до змін навколишнього середовища та ефективно протидіяти хвороботворним чинникам. Соціальна складова здоровя визначається як узгоджена Взаємодія дитини з природним і соціальним середовищем, Розвязання нею різних життєвих ситуацій у навколишньому середовищі. Психічна складова здоровя визначає розвиток основних функцій психіки дитини як особистості, оптимальне

Аналіз програми показав, що у 3 класі на вивчення теми «Людина та її здоровя» відводиться 2 години, «Фізична складова здоровя» -- 7 годин, «Соціальна складова здоровя» -- 19 годин, «Психічна і духовна складові здоровя» -- 4 годин.

Змістова лінія «Людина та її здоровя» в програмі і підручниках представлена навчальним матеріалом, що дає змогу учням набути знань про ознаки здоровя, його значення для людини; хвороби.

Під час вивчення теми «Людина та її здоровя» в учнів формується уявлення про здоровя як найважливішу цінність у житті людини; про показники здоровя (швидкий ріст і розвиток, висока працездатність (розумова і фізична), задоволення від спілкування, чуйне ставлення до оточуючих людей, уміння керувати своїми діями, відповідальне ставлення до дорученої справи, гарний настрій, позитивні емоції, емоційне ставлення до природи); забезпечуються взаємозвязки між виділеними показниками здоровя.

Змістове наповнення теми допоможе усвідомити учням цінність здоровя, переваги здорової людини; сприятиме вихованню потреби в здоровї, відповідального ставлення до свого здоровя і до здоровя оточуючих. Крім того, третьокласники дізнаються про роль мязів для людини, зясують необхідність їх тренування, оволодіють умінням вимірювати силу мязів за допомогою силометра.

На уроках з цієї теми розширюються та систематизуються уявлення учнів про здоровий спосіб життя, що найбільше (50%) впливає на здоровя людини. Розгляд у підручнику малюнків, схем допоможе учням сформулювати правила здорового способу життя.

Зрозуміло, щоб знання, які учні засвоїли на уроці, переросли в уміння і навички, щоб сформувати в них свідоме прагнення до здорового способу життя, -- одного уроку недостатньо. Питання, повязані зі здоровям дітей, повинні бути органічно вплетені у весь навчальний процес, щоб на кожному уроці вчитель міг формувати в учнів почуття відповідальності за своє здоровя. З точки зору педагога, -- як зазначає О.Я.Савченко, -- стан здоровя сучасної дитини визначається якістю організації навчально-виховного процесу в школі [49].

Особливе значення для реалізації завдань предмета має співпраця з сімєю. В цьому контексті наводимо розмірковування В.О. Сухомлинського про те, що приблизно у 85% усіх невстигаючих учнів головна причина відставання у навчанні -- поганий стан здоровя, яке можна вилікувати тільки спільними зусиллями батьків, лікаря і вчителя [49].

Тема "Людина та її здоровя", як і наступні теми, закінчується комплексом ранкової зарядки. Комплекс вправ розраховано як на дівчаток, так і на хлопчиків.

Зміст лінії «Фізична складова здоровя» розширює та систематизує уявлення учнів про здоровий спосіб життя, збереження та зміцнення здоровя; формує в учнів уявлення про працездатність, активний відпочинок, інфекційні хвороби, природні чинники, що сприяють зміцненню здоровя.

Тема передбачає виконання спільних завдань дітей і батьків: складання правил активного відпочинку для всієї родини; правил захисту членів родини від грипу; обладнання куточка для активного відпочинку вдома; обговорення страв, які щоденно споживаються в родині; заходів профілактики інфекційних захворювань у родині; обговорення особливостей природи своєї батьківщини; складання меню на тиждень; вивчення маркування харчових продуктів; виконання фізичних вправ, що сприяють зміцненню здоровя.

Крім того, дана тема передбачає засвоєння учнями правил: зберігання харчової цінності продуктів; приготування корисної для здоровя їжі; щодо попередження отруєнь; запобігання шлункових інфекційних хвороб; загартовування. Розгляд малюнків у підручнику, актуалізація життєвого досвіду дітей допоможуть їм свідомо засвоїти ці правила та їх дотримуватися.

Змістова лінія «Соціальна складова здоровя» втілюється через формування в учнів уявлення про особистісні якості кожної людини; про права дитини, які сприяють збереженню і зміцненню її здоровя. У цій темі розглядається також безпека життєдіяльності -- правила поведінки в школі, безпека вдома, безпека пасажирів у населеному пункті, під час відпочинку, в природному середовищі.

Також продовжуємо виховувати в учнів шанобливе, доброзичливе ставлення до батьків, інших членів родини; бережливе ставлення до свого здоровя та до здоровя своїх ближніх.

Крім того, на уроках з цієї теми здійснюється формування в учнів соціальної потреби жити і бути здоровим, розвиваються уявлення про родину, домівку як чинники здоровя про домівку як середовище існування дитини, в якому вона співживе з іншими членами родини.

Методичний апарат цієї теми націлює учнів на їхню співпрацю з батьками. Спільно обговорюватимуться взаємини дітей у сімї; обовязки дитини в родині; визнаватимуться чинники, що розвивають силу, витривалість, спритність; обговорюватимуться права дитини на здоровя.

Змістова лінія «Психічна і духовна складові здоровя» продовжує формувати в учнів: уявлення про ввічливу людину; вміння розпізнавати емоційний стан кожного з членів родини, друзів, однокласників, керувати своїми емоціями й почуттями, вміння адекватно реагувати на вчинки та слова своїх рідних, ровесників, сусідів, чужих людей; відповідальне ставлення як до свого здоровя і життя, так й інших людей; виховувати особистісні якості людини (чуйність, милосердя та ін.). зміст теми сприяє розвитку і саморозвитку учнів.

На уроках з цієї теми учні набуватимуть досвіду ввічливого поводження з рідними, друзями, однолітками, незнайомими людьми; культурного поводження серед природи, вдома, в громадських місцях тощо.

Впродовж вивчення курсу учні застосовують такі методи пізнання як спостереження і моделювання.

На основі комплексного використання різних форм, методів і прийомів навчання, у тому числі самостійної роботи і пізнавальних завдань, на кінець навчального року учні 3 класу повинні:

Ш мати уявлення про здоровий спосіб життя, працездатність учня, інфекційні хвороби, про сімю як чинник здоровя, шкідливість куріння і вживання алкоголю на здоровя дитини; безпеку і небезпеку; небезпечні речовини предмети, які створюють безпеку для здоровя і життя; природні стихійні лиха (землетрус, повінь, буря, ураган, снігопад, ожеледиця); про увагу і память; правду і кривду.

Ш називати показники здоровя, групи їжі, -- чинники природи, що впливають на здоровя; екологічні особливості своєї місцевості; основні права дитини в сімї та суспільстві; небезпечні для здоровя предмети і речовини [].

У плані самостійної організації власної практичної діяльності учні повинні вміти:

Ш порівнювати різні настрої людини;

Ш встановлювати взаємозвязки між увагою, памяттю, творчістю і здоровям;

Ш розпізнавати термін придатності харчових продуктів за маркуванням; ознаки застуди; дорожні знаки; різні вияви поведінки близьких, однокласників, друзів;

Ш виконувати правила здорового способу життя; правила активного відпочинку; правила поведінки під час епідемії грипу; обовязки щодо старших і молодших членів своєї родини, правила безпечного користування електроприладами і протипожежної безпеки, евакуації з приміщення; правила безпечної поведінки вдома, в школі, з незнайомими людьми; правила дорожнього руху (перехід дороги з обмеженою оглядовістю, за несприятливих погодних умов); правила поведінки біля залізничної колії; правила поведінки під час відпочинку; правила спілкування з рідними, однокласниками, друзями.

Ш надавати першу допомогу при укусах собак, комах, порізах, кровотечах з носа;

Ш повідомляти відповідні служби (01, 02,03, 04) про небезпечні ситуації.

Ш оцінювання безпечну поведінку (однолітків та своєї) [58, 195-197].

Навчальний процес у 3 класі здійснюється за підручником «Основи здоровя» авторів Н. Бібік, Т. Бойченко, Н.Коваль, О. Манюк. Коротко охарактеризуємо зміст і структуру підручника. Книга охоплює всі складові курсу: людина та її здоровя, здоровий спосіб життя, цінуй життя і здоровя, настрій і здоровя; безпека життєдіяльності. У такій послідовності вони представлені у підручнику.

У підручнику із курсу «Основи здоровя» для 3 класу вміщено основні тексти інформаційного характеру, а також додаткові тексти -- у вигляді віршиків, оповідань. Так, статті «Показники здоровя », «Завдяки чому людина рухається », «Працездатність і відпочинок», «Бережи здоровя» мають інформаційний характер [7]. У структурі книги, крім інформаційних текстів, досить широко представлено майже до кожної теми такі блоки: "Поради", виділені синім кольором, і "Правила", виділені червоним кольором. Їх зміст відзначається особистісно зорієнтованим спонукальним стилем, що заохочує дитину до співпраці.

Підручник відкривається і завершується зверненням до дитини. На початку книги звернення -- це, по суті, установка на сприймання майбутнього матеріалу, а на завершення -- автори дають дітям поради, як зміцнювати своє здоровя на літніх канікулах.

Ілюстрації складають органічну частину підручника. Малюнки виконують інформативно-ілюстративну функції. Керувати сприйманням учнями малюнків, вчитель вестиме школярів до розуміння не лише окремих деталей, а й мети, ідеї зображеного.

Апарат організації засвоєння (запитання і завдання) підручника призначений для активізації пізнавальної самостійності учнів. Їх формулювання відзначається особистісно зорієнтованим спонукальним стилем, що заохочує дитину до співпраці.

Зрозуміло, що підручник складає лише основу організації уроку, на якому вчитель вільно поєднує інші джерела інформації. Навчальна діяльність учнів при цьому має репродуктивний характер; оскільки їм необхідно осмислити, запамятати і відтворити побачене, почуте або прочитане на вимогу вчителя. Наприклад, таке завдання: розглянь малюнки і вкажи, що позитивно впливає на здоровя. Без такої роботи неможливо працювати над завданнями, які вимагають від учнів самостійного пошуку, застосування здобутих знань у нових ситуаціях.

Пошукова навчальна діяльність учнів на уроках полягає в тому, що вони аналізують, які звички є корисними для здоровя, а які шкідливі, виділяють ознаки здоровя, встановлюють взаємозвязки між здоровям і способом життя дитини, роблять висновки, доводять правильність висловленої думки тощо. Проілюструємо це таким завданням: поміркуй, чому шкідливий вплив тютюнового диму на здоровя? Запитання вимагає від учнів установлення причинно-наслідкових звязків.

Чимало цікавих завдань підручників спрямовують учнів на порівняння і протиставлення обєктів, на використання життєвого досвіду дітей, їхніх спостережень. Наприклад, розглянь малюнок і поміркуй, хто з дітей має корисні звички, а хто --шкідливі.

Варіанти практичних завдань: пригадай, порівняй, розкажи, знайди, відгадай та інші. Ми провели кількісний аналіз різноманітних видів самостійних робіт різних видів у підручниках із курсу «Основи здоровя » для 3 класу. При цьому ми згрупували самостійні роботи на репродуктивні (типу «Які», «Розкажи (за малюнками)», «Пригадай», «Назви»), конструктивні (типу «Чому», «Порівняй», «Перевір», «Поміркуй», «Покажи»), творчі («Обговори», «Розпитай», «Розкажи (про себе)», «Обгрунтуй»). Як показує кількісний аналіз самостійних робіт у підручниках (див. табл. 2.1.), найбільше самостійних робіт у 3 класі виконують репродуктивних.

Таблиця 2.1

Кількісний аналіз самостійних завдань різних видів у підручнику з курсу «Основи здоровя » для 3 класу

Аналіз підручника з курсу «Основи здоровя» для 3 класу [7] показав, що він володіє значними пізнавальними можливостями з точки зору організації самостійних робіт різних видів.

2.2 Комплекс пізнавальних завдань для самостійної роботи учнів з курсу «Основи здоровя »

Аналіз педагогічних джерел дав нам змогу зясувати, що організація самостійної роботи молодших школярів на уроках курсу «Основи здоровя» потребує дотримання певних методичних вимог:

самостійне засвоєння учнями певної суми знань про здоровя має бути не самоціллю, а лише засобом для досягнення більш важливої мети --вироблення ціннісного ставлення до нього, а також бажання і вміння берегти і зміцнювати його;

у центрі уваги постійно має бути сама особистість учня, його потреби, інтереси, почуття та інші вияви його сутнісних (людських) характеристик, щоб самостійно засвоюваний навчальний матеріал сприймався ним не відсторонено, як щось зовнішнє і формально-байдуже, а зацікавлено, як те, що має для нього певний позитивний сенс і значення;

зміст курсу в процесі його засвоєння учнями з допомогою самостійних робіт і завдань повинен постійно співвідноситися зі змістом інших шкільних предметів початкової школи (фізичне виховання, ознайомлення з навколишнім, трудове навчання тощо), спиратися на них і повязуватися з власним життєвим досвідом дітей;

у процесі вивчення курсу мають використовуватися різні види учнівської діяльності, а не лише розумово-пізнавальна, він повинен мати діяльнісно-практичну спрямованість, що передбачає застосування різних методів, зокрема, зважене поєднання традиційних та інтерактивних методів на основі самостійної роботи і практично-дослідницьких завдань.

Під час організації самостійної роботи важливим є складання пізнавальних завдань. Під «пізнавальними завданнями» ми розумітимемо сукупність проблемних запитань, логічних завдань, виконання яких вимагає від учнів початкових класів різного рівня самостійності.

У своєму дослідженні ми враховували те, що пізнавальні завдання можуть бути запропоновані дітям у різній формі: усно, на таблицях або картках, через діапроектор, запис на дошці тощо. Щоб учні молодших класів могли виконати описані типи пізнавальних завдань, вони повинні мати певний рівень сформованості таких прийомів розумової діяльності, як аналогія, порівняння, встановлення причинно-наслідкових звязків тощо.

Для успішного формування знань потрібна розумова діяльність учнів, тобто аналіз, порівняння, синтез, абстрагування тощо. Тому з метою формування знань в учнів початкових класів з основ здоровя необхідно здійснювати керівництво процесом виконання самостійних робіт на основі алгоритмів розумової діяльності, що передбачає зростання рівня самостійності та активності учнів.

При конструюванні комплексу завдань для самостійної роботи учнів з теми «Соціальна складова здоровя. Безпека життєдіяльності» (3 клас) ми керувались такими принциповими вимогами:

Ш комплекс повинен охоплювати різні види роботи учнів (з підручником, дидактичними картками, роздатковим матеріалом тощо);

Ш за формою завдання повинні бути різними, щоб працювали різні види сприймання і памяті: зорова, слухова, моторна;

Ш завдання повинні бути посильні для учнів;

Ш у змісті завдань повинні бути відображені різні типи пізнавальної діяльності учнів;

Ш при розробці завдань необхідно враховувати принцип зростання складності;

Ш комплекс повинен сприяти підвищенню рівня самостійності учнів;

Ш для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам пропонувалися завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними;

Ш завдання для самостійної роботи пропонувалися в системі в межах кожного уроку. Кожне наступне завдання повинно логічно звязуватися з попереднім матеріалом, бути спрямованими на досягнення мети уроку.

Наш комплекс включав завдання для різного типу самостійних робіт:

Ш Завдання для підготовчої самостійної роботи. Їх мета - встановити опорні знання і підготувати учнів до сприймання нового матеріалу.

Ш Завдання для навчальної самостійної роботи. Учитель дає учням завдання і показує, як його виконувати.

Ш Завдання для тренувальної самостійної роботи вчать застосовувати знання в різних ситуаціях. Для самостійного розвязання за зразком.

Ш Завдання пошукової самостійної роботи розвязуються школярем цілком самостійно.

Ш Завдання контролюючої самостійної роботи даються з метою перевірки і корекції знань.

Ми враховували також і те, що при вивченні теми «Соціальна складова здоровя» необхідно продовжувати формувати в учнів уміння порівнювати. Зауважимо, що зміст даної теми забезпечує встановлення взаємозвязків між здоровям кожного члена родини і ставленням кожного члена родини один до одного та піклуванням кожного із членів родини один про одного.

Також ця тема передбачає:

Ш розповіді учнів про своїх батьків, свою родину, свої обовязки перед родиною;

Ш оцінювання власних учинків щодо батьків, старших членів родини, менших братів, сестер;

Ш розвязування прогностичних завдань.

Крім того, зміст теми спонукає учнів до:

Ш оцінювання своєї поведінки та поведінки однокласників на перерві, в їдальні тощо;

Ш обговорення "секретів" спілкування;

Ш встановлення взаємозвязків між психічною і фізичною складовими здоровя;

Ш аналізу своїх звичок (яких треба набути, а яких --позбутися);

Ш порівняння рис ввічливої і здорової людини, встановлення схожості між ввічливою і здоровою людиною;

Ш співпраці з батьками (обговорення шкідливих звичок членів родини та як їх позбутися).

Як зазначає Ю. Павлов, керівництво розумовою діяльністю школярів під час виконання самостійних робіт у процесі формування знань передбачає «здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання» [53, 158].

У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні способи керівництва розумовою діяльністю учнів у процесі формування знань. Найпоширенішими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керівництва.

Під прямим способом керівництва, вказує Л. Ланда, розуміють «...безпосередній вплив на розумові операції учнів за допомогою спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливають на їх перебіг» [42, 231]. Тобто керівництво діяльністю учнів має безпосередній характер і проявляється у цілеспрямованому формуванні різних розумових дій.

У дослідженні Н. Коваль [37, 59] встановлено, що організація й контроль за виконанням учнями самостійної роботи здійснюється прямим способом у чотири етапи. На першому етапі учням пояснюють значення прийому, що формується, і зясовують, з яких послідовних дій він складається. На другому етапі учні відтворюють той чи інший прийом, а на третьому його структура закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань. На четвертому етапі учні самостійно використо-вують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності в нових навчальних ситуаціях.

Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкових класів у процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості певного алгоритму міркувань. Як зазначають Е. Страчар [64], О.Я. Савченко [61], М. Казанський і Т. Назарова [32] та інші, алгоритм -- це вказівка, що визначає обовязкове коло елементарних розумових операцій або їх системи, які необхідно виконати у певній послідовності, щоб розвязати поставлене завдання. «Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових та практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно» [64, 24]. Розчленування способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання.

Сутність опосередкованого шляху керівництва розумовою діяльністю учнів полягає в тому, що «...дітям пропонують різні завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції -- складової того чи іншого прийому розумової діяльності». Звідси випливає, що «непрямий спосіб керівництва діяльністю школярів здійснюється через методи та зміст навчання і спонукає учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті учбової діяльності. Керівництво розумовою діяльністю при цьому здійснюється за допомогою пізнавальних завдань» [37, 19]. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшує роботу на наступним завданням.

Оскільки керівництво розумовою діяльністю здійснюється через пізнавальні завдання, то необхідною умовою ефективного виконання учнями самостійної роботи є цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування знань.

Н. Коваль визначає такі типи пізнавальних завдань, які доцільно використовувати на уроках:

1. Сортування навчального матеріалу за завданням учителя.

2. Порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються.

3. Використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

4. Класифікація предметів і явищ навколишнього середовища.

5. Виділення головного.

6. Встановлення причинно-наслідкових звязків.

7. Доведення істинності судження [37].

Аналіз літератури дав нам змогу визначити, що з курсу «Основи здоровя» доцільно використовувати такі типи пізнавальних завдань.

1. Завдання на сортування навчального матеріалу в початкових класах за своєю складністю повинні варіативно відтворювати знання. На основі прочитаного тексту, розповіді вчителя, розгляду малюнків, власного досвіду учневі потрібно: знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти про обєкт, що вивчається; виконати завдання за зразком тощо.

Наведемо приклад такого завдання для 3 класу: прочитай статтю «Тимчасове вимкнення електричного світла» (с. 64) і розкажи як уникнути незручностей, коли вимкнули електричне світло. Розглянь малюнок (с. 71) і покажи дорогу, перехрестя і перехід.

Під час вивчення теми «Фізична складова здоровя» формували в учнів уміння групувати предмети за певними ознаками. Наприклад, групувати їжу з урахуванням її харчової цінності.

2. Завдання на порівняння у формі зіставлення і протиставлення.

Пізнавальна сутність порівняння полягає у відображенні таких звязків, відношень обєктивної дійсності, як подібність і відмінність.

Порівняння здійснюється в двох основних формах -- зіставленні і протиставленні. Під зіставленням розуміють процес, спрямований на виділення істотних ознак, спільних для ряду обєктів (позитивна абстракція), а протиставлення -- процес, що має протилежну мету, тобто виділення того, від чого необхідно відокремитися при визначенні істотних ознак (негативна абстракція).

Виняткового значення порівнянню надавав К. Ушинський. Він вважав порівняння «основою всякого розуміння і всякого мислення», засобом звязку нових і старих знань, матеріалу підручника з власним досвідом учня. Порівняння, на його думку, є необхідним прийомом у навчанні дітей бачити різні відношен ня між предметами і явищами.

Як дидактичний прийом, що розвиває і зміцнює розум, порівняння зберігає важливе значення і в сучасній початковій школі. Про це свідчать наукові дослідження, творчий досвід учителів, вимоги навчальних програм. Навчальна програма з курсу «Основи здоровя » для 3 класу передбачає використання порівняння в процесі самостійного здобування знань, узагальнення і систематизації матеріалу тощо. Наприклад, можна запропонувати таке завдання: розглянь малюнки і порівняй, як сидять дівчинка і хлопчик за партою. Чим відрізняється, як сидить дівчинка від того, як сидить хлопчик? Хто з них сидить правильно?

3. Завдання для виділення головного. Самостійне розрізнення другорядного і головного є важливим етапом у пошуковій діяльності. Це зумовлено тим, що обєктивна аналітико-синтетична діяльність учнів молодшого шкільного віку має тенденцію до змішування істотного і неістотного, виділення яскравих динамічних звязків зовнішнього характеру. Водночас без достатнього розвитку вміння виділяти головне неможлива повноцінна самостійна діяльність. Тому пізнавальні завдання па визначення головного повинні широко використовуватись у процесі засвоєння нових понять, узагальнення і систематизації знань, під час підведення підсумків уроку.

Завдання цього типу мають кілька видів: сортування матеріалу за певними ознаками (складністю, значущістю); виділення головної думки прочитаного; виділення істотних подібних і відмінних ознак явищ і предметів [37]. Навчати учнів початкових класів, наприклад, виділяти головне в прочитаному тексті треба поступово, поділяючи це вміння на кілька простіших. Спочатку треба привчити дітей робити загальний аналіз тексту, ставлячи такі запитання: про що тут розповідається?

Відомо, що учні молодших класів з небажанням готують стислий переказ прочитаного. Їм легше дослівно переказати прочитане, ніж виконати складну аналітичну роботу, оскільки для стислого переказування необхідно звязати в один ланцюжок головні думки кожної частини твору. Допомагає цьому прийом, який у методиці дістав назву сортування матеріалу. Сутність його полягає в тому, що діти, читаючи текст, виконують певні аналітичні завдання, наприклад: прочитай і визнач, що тобі незрозуміло, про що дізнався вперше, про що знаєш більше, ніж сказано в тексті, які слова у даній частині тексту найважливіші і чому. Отже, відбувається аналітичне читання тексту, тому діти сприймають його не в цілому, а усвідомлюють окремі елементи, а це є необхідною передумовою виділення головних думок і складання плану.

Виконуючи завдання на виділення головного, діти аналізують матеріал. Наведемо приклади завдань для виділення головного.

У статті «Бережи здоровя » (с. 9 підручника) прочитай перший абзац. Що допоможе тобі зберегти здоровя?

Розглянь малюнок (с. 9 підручника). Що негативно впливає на здоровя?

4. Завдання на встановлення причинно-наслідкових звязків.

Учні навчаються знаходити і розуміти обєктивно існуючі між предметами і явищами причинно-наслідкові звязки в процесі продуктивної діяльності, коли необхідно пояснювати і доводити певне положення. У початкових класах можуть бути використані пізнавальні завдання на встановлення причинно-наслідкових звязків, які передбачають пояснення тих чи інших явищ за допомогою одного або кількох правил. Зокрема, учні повинні навчитися встановлювати взаємозвязки між продуктивністю праці та активним відпочинком; видами занять та кількістю вживання їжі, між якістю їжі та її зберіганням, способами приготування; якістю продуктів та їх терміном придатності, зясовувати причини виникнення втоми людини тощо.

Розглянемо приклади завдань цього типу. Чому не можна вставляти у розетку цвяхи та інші металеві предмети? Чому при переході дороги треба бути уважним коли падає сніг?

5. Завдання на доведення істинності судження.

Уміння доводити -- одна з важливих властивостей розвиненого мислення. У науковому розумінні доведення. -- це логічна дія, у процесі якої істинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинність яких доведена практикою. Кожне доведення обовязково повинно складатися з тези, доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим і непрямим [61, 124]. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези, називається прямим доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовується спростуванням істинності суперечного положення, називається непрямим доведенням.

Учням початкових класів під силу пізнавальні завдання на пряме доведення вже сформульованої думки, твердження.

Наведемо приклади таких завдань.

1. Дівчинка, яка перебігає дорогу в небезпечному місці чинить неправильно. Доведи це.

2. Діти, які під час новорічних свят користуються бенгальськими вогнями наражають себе на небезпеку. Доведи це.

Запропоновані типи пізнавальних завдань використовували на етапі ознайомлення з новим матеріалом, узагальнення та систематизації знань. На етапі ознайомлення з новим матеріалом учням спочатку пропонували ті завдання, які сприяють поповненню, усвідомленню, уточненню та осмисленому відтворенню знань. Потім учні виконували завдання, які вимагають від них самостійного пошуку.

На етапі узагальнення і систематизації знань використовували ті завдання, які спонукають учнів до виділення головної думки в прочитаному, доведення правильності висловленого судження тощо.

Важливим засобом самостійного здобуття знань є підручник, що спрямовує пізнавальну активність дітей у потрібне русло: поглиблює і систематизує відомості, здобуті учнями в процесі спілкування з природою. Крім того, матеріал підручника дає можливість ефективніше організовувати самостійну роботу учнів.

Для самостійного вивчення за підручником насамперед пропонували той матеріал, що не спричиняє значних труднощів, або засвоєння якого підготовлене роботою на попередніх уроках. Самостійне вивчення нового матеріалу за підручником закінчувалося узагальнюючою бесідою, у ході якої вчитель перевіряв ступінь розуміння вивченого, дає додаткові пояснення, уточнення, наголошує на істотному. Крім відтворення матеріалу, варто практикували завдання, які спонукають дітей переносити знання з відомих обєктів на невідомі.

Отже, самостійна робота учнів за матеріалом підручника дає змогу розвязати ряд важливих навчально-виховних завдань: розвивати пізнавальні можливості учнів, самостійність мислення; підвищувати свідомість і міцність засвоєння знань, формувати в учнів уміння й навички самостійно здобувати знання, а також застосовувати їх у житті.

Назвемо основні прийоми, які використовувалися у самостійній роботі з навчальною книгою:

Ш знаходження в тексті формулювань, висновків;

Ш використання питань для самоконтролю;

Ш виконання завдань учителя після його розповіді (наприклад, знайти в підручнику певні умови, за яких може відбуватися явище, що розглядається);

Ш вивчення наведених у тексті прикладів, придумування власних;

Ш звернення до підручника з метою встановлення звязку між новим матеріалом і аналогічним попереднім;

Ш складання схем, таблиць за матеріалом прочитаного;

Ш поєднання аналізу підручника з роботою із зошитом, таблицями;

Ш опис ілюстрацій підручника тощо.

Для звернення уваги молодшим школярам пропонувалися такі завдання, для виконання яких потрібно було поєднати розумові дії з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й навести свої приклади тощо.

Ілюстрації підручників використовувалися для самостійної роботи школярів майже на кожному уроці. До малюнків продумувався ряд запитань та завдань, які допомагали спрямувати увагу дітей на виявлення ознак різних явищ, що зображені на малюнках.

Наведемо приклади комплексу завдань для самостійних робіт з безпеки життєдіяльності.

Тема уроку: Безпека вдома

1. Прочитайте текст статті «Тимчасове вимкнення електричного світла» (с. 54) і знайдіть відповідь на запитання«Як потрібно діяти вдома, коли раптом вимкнуть світло? ».

2. Прочитайте обведені рамкою речення на с. 55 і поміркуйте, чому вам не можна користуватися джерелами відкритого вогню.

3. Розгляньте малюнки на с. 55 і порівняйте поведінку дітей. Хто з дітей наражається на небезпеку і чому?

4. Доведіть, що необхідно користуватися ліхтариком, коли вимкнуть світло.

5. Покладіть голову на руки і заплющте очі. Уявіть свою квартиру. Пригадайте розташування кімнат, де стоїть стіл, шафа та інші речі. Намалюйте те, що уявили.

6. Продовжте речення: Користуватися сірниками, свічками можна лише.......

7. Прочитайте текст статті «Безпечна електрика» (с. 56) і знайдіть відповідь на запитання «До чого може призвести порушення правил користування електричними приладами?»

8. Прочитайте виділені речення на с. 57 і розкажіть, як будете діяти, коли відчуєте запах диму, побачите іскри, полумя.

9. Розгляньте малюнки на с. 58 і оцініть поведінку дітей.

10. Продовжте правила «Як уникнути ураження електричним струмом»: Не торкатися обірваних проводів,...

11. Позначте цифрами по порядку дії по наданню допомоги ураженому електричним струмом:

Ш викликати швидку допомогу;

Ш відключити електрику;

Ш стати на гумовий килимок або деревяну дошку (навіть книжку);

Ш сухим деревяним або пластмасовим предметом відвести провід від постраждалого.

З метою закріплення і перевірки знань учнів пропонувалися такі завдання для самостійної роботи:

1. Вибери серед переліченого електроприлади: килимок, телевізор, вазон, пилосос, шафа, дитяча машинка, компютер.

2. З поданих слів склади правила користування електроприладами:

Несправним, користуватися, не, можна, електроприладом.

Не, можна, руками, вмикати, мокрими, чи, вимикати, електроприлад.

Потрібно, електроприлади, тільки, використовувати, за, призначенням.

Удома ми пропонували учням виконати таку самостійно практичну роботу під наглядом батьків «Правила користування сірниками і свічками».

Тема уроку: Небезпека від вогню. Евакуація

1. Розгляньте малюнки на с. 60 і назвіть можливі причини пожежі.

2. Прочитайте правила безпечної поведінки під час пожежі, обведені рамкою і повторіть їх про себе.

3. Розгляньте малюнки на с. 61. Що на них зображено?

4. Прочитайте памятку на дошці: «Виклик пожежників» і запамятай її.

5. Прочитайте текст на с. 62 і знайдіть відповідь на запитання: «Що слід робити, коли на комусь загорівся одяг?».

З метою закріплення і перевірки знань учнів пропонувалися такі завдання для самостійної роботи:

1. Познач кружечком правильні відповіді. Як вийти з приміщення, уникнувши отруєння чадним газом?

Залишити приміщення треба повзком.

Швидко бігти на повний зріст.

Захищати ніс і рот мокрою тканиною (рушником, одягом).

2. Намалюйте план своєї квартири і небезпечні місця замалюй червоним кольором. Шлях евакуації у випадку пожежі познач зеленим.

3. Практична робота. Склади діалог між «потерпілим» та «оператором» служби 01. Озвуч його зі своїм товаришем по парті.

Удома ми пропонували учням виконати таку самостійно практичну роботу під наглядом батьків «Евакуація під час пожежі».

Тема уроку: Безпека у школі

1. Розглянь малюнки на с. 64-65. Порівняй поведінку учнів. Поясни, хто з учнів дотримується правил поведінки у школі, а хто наражається на небезпеку.

2. Оціни свою поведінку у школі.

3. Прочитайте текст на с. 66 підручника «Що таке конфлікт». Знайди відповідь на запитання: як уникнути конфлікту?

4. Прочитай на таблиці правила спілкування зі старшокласниками. Чи можна їх дотримувати? Якщо ні, запропонуй свій варіант.

Завжди намагайся потрапити у компанію до старших школярів. Вони -- дорослі, з ними тобі буде цікавіше.

Ніколи ні в чому не поступайся старшим. Будь упертим.

Поводься неввічливо, вживай брутальні слова -- і тебе будуть поважати.

5. Поміркуй, чому кажуть, що ввічливість -- найперше правило безпеки?

6. Розглянь малюнки на с. 67 підручника. Порівняй поведінку учнів. Хто з дітей уміє уникати конфліктів, а хто --ні?

7. Як ти вважаєш: бійка приносить користь чи шкоду людині? Доведи чому.

8. Поясни приказки:

Бійка до добра не доводить.

Захищатися треба словами, а не кулаками.

Шляхом зла не доходять добра.

9. Відгадай загадки і поясни, яких правил техніки безпеки з цими речами треба дотримуватися.

Я блискуча і гостренька, маю очко маленьке. За собою несу довгу-довгу косу (Голка і нитка).

Я всіх обшиваю, сама ж одягу не маю (Голка).

Два кільця, два кінця, а посередині цвях (Ножиці).

З метою закріплення і перевірки знань учнів пропонувалися такі завдання для самостійної роботи:

1. Познач стрілочками, на яких уроках потрібно дотримуватися правил поведінки?

2. Поміркуй, як ти чинитимеш у таких випадках. Якщо погоджуєшся з одним із варіантів відповіді, познач його кружечком. Якщо ні --запропонуй свій варіант відповіді.

А. Якщо мене дражнять однокласними, то я:

бю того, хто мене ображає;

ображаюся і ні з ким не розмовляю;

спробую перевести все на жарт;

вчиню по-іншому:________________________________________.

Б. У мене вимагають гроші старші школярів. Я:

розкажу про це батькам, старшому братові;

повідомлю про це вчителя;

покірно платитиму;

вчиню по-іншому:__________________________________________.

В. Мені пропонують зясувати стосунки за допомогою кулаків. Я: розкажу проце батькам;

розкажу проце вчителеів;

піду зясовувати стосунки, узявши з собою друзів;

вчиню по-іншому:_________________________________________.

Удома ми запропонували учням самостійно прочитати вірш Лідії Компанієць «Порозумілися» і підібрати прислівя про дружбу.

Тема уроку: Безпека пішоходів

1. Прочитай текст статті «Дорога з обмеженою оглядовістю» на с. 68 підручника і знайди відповіді на запитання: Чому потрібно переходити дорогу якомога далі від повороту? Чому не можна виходити на проїзну частину дороги із-за перешкоди?

2. Розглянь малюнки на с. 68 і 69. Чи правильно переходять дорогу діти? Поясни чому.

3. Прочитай текст статті «Дорога з обмеженою оглядовістю» на с. 69 підручника і знайди відповіді на запитання: Як треба переходити дорогу з обмеженою оглядовістю?

4. Розглянь малюнки на с. 70 підручника і порівняй поведінку дітей. Хто з дітей наражається на небезпеку, а хто --ні?

5. Розглянь малюнки на дошці. Визнач небезпечні місця для пішоходів.

6. Намалюй, які дорожні знаки є на дорозі, якою ти йдеш до школи.

7. Поміркуй, чи можна переходити дорогу в тому місці, де вона піднімається вгору чи спускається вниз. Чому?

8. Розглянь дорожні знаки, зображені на таблиці. Про що попереджають дані знаки?

9. Прочитай текст підручника на с. 72 і дай відповідь на запитання: Чому переходити дорогу за несприятливих умов можна лише тоді, коли проїзна частина вільна від транспорту?

10. Розглянь малюнки на с. 72-73 підручника і порівняй поведінку дітей. Хто з дітей наражається на небезпеку, а хто --ні?

11. Прочитай правила переходу залізничного переїзду на с. 74 підручника і подумки повтори їх.

12. Розглянь малюнки на с. 75 підручника і порівняй поведінку дітей. Яка небезпека підстерігає пішоходів? Хто чинить правильно?

13. Прочитай текст підручника на с. 76 і дай відповідь на запитання: Як уникнути небезпечних ситуацій на залізничних коліях?

14. Розглянь малюнки на таблиці. Розкажи за малюнками, де можна переходити залізничну колію. Порівняй поведінку дітей. Хто порушує правила переходу залізничної колії?

З метою закріплення і перевірки знань учнів пропонувалися такі завдання для самостійної роботи:

1. Підкресли умови, за яких видимість на дорозі є недостатньою.

Вечірня пора, туман, сонячний день, злива, ясний ранок, ніч, курява над дорогою, дощ, снігопад.

2. Доповни речення: Водій бачить пішохода за таких умов_________.

3. Запиши, чому у темну пору доби потрібно вдягати одяг зі світлоповертаючими елементами?

4. Намалюй знаки: залізничний переїзд зі шлагбаумом і без шлагбаума.

Удома ми пропонували учням виконати таку самостійно практичну роботу під наглядом батьків «Виявити місця з обмеженою оглядовістю по дорозі до школи» і намалювати плакат «Мій друг -- безпечний рух».

Тема уроку: Безпека пасажирів

1. Розглянути на малюнках як позначаються дорожніми знаками або дорожньою розміткою місця зупинки пасажирського транспорту і запамятати. Яким дорожнім транспортом ви користуєтесь?

2. Розглянь малюнки на с. 78-79 підручника. Порівняй поведінку учнів. Які правила користування пасажирським транспортом вони порушують? На яку небезпеку наражаються діти?

3. Прочитай на с. 79 підручника правила - заборони користування пасажирським транспортом. Повтори їх кілька раз мовчки.

4. Прочитай текст на с. 80 підручника і склади правила переходу дороги під час висадки з транспорту.

5. Розглянь малюнки на с. 80 підручника. Які правила переходу дороги після висадки з транспорту порушують діти? Чому не слід цього робити?

6. Прочитай текст на с. 81 підручника і знайди відповідь на запитання: Що таке ескалатор? Яки правил треба дотримуватися, їдучи ним? Чому?

З метою закріплення і перевірки знань учнів пропонувалися такі завдання для самостійної роботи:

1. Доповни речення.

Людей, які їдуть у транспорті, називають ______.

Сідати у транспортний засіб пасажири повинні на _____________.

В автобус, тролейбус, трамвай заходять через _____двері, а виходять через ____________.

2. Намалюй дорожні знаки: місце зупинки автобуса, тролейбуса.

3. Вислови свою думку щодо такої ситуації. На сидінні в транспорті хлопчик і дівчинка. Він -- біля вікна, вона --біля проходу. Підійшла жінка з дитиною на руках. Хто повинен запропонувати їй місце? Одні кажуть: хлопчик, бо він хлопчик. Інші кажуть: ні, дівчинка, бо жінці з дитиною незручно проходити до вікна.

Удома ми пропонували учням виконати самостійно практичну роботу під наглядом батьків -- постерігати, чи дотримуються діти правил безпеки пасажирів. Розповісти молодшій сестрі чи брату правила безпечної поведінки пасажирів: на зупинці, в салоні транспорту, під час посадки та висадки пасажирів, при переході дороги після висадки з транспорту.

Організовуючи керівництво самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроці, ми враховували наступні чинники. Оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то вміння виконувати завдання безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних розумових операцій. Ми використовували два способи навчання учнів прийомам самостійної роботи: прямий і непрямий. Організація і контроль за виконанням завдань здійснювалася прямим способом в чотири етапи.

На першому етапі ми пояснювали учням значення прийому, що формується, і зясовували, з яких послідовних дій він складається. На другому етапі учні відтворювали той чи інший прийом, а на третьому його структура закріплювалася в процесі виконання подібних пізнавальних завдань. На четвертому етапі учні самостійно використовували засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності у нових ситуаціях.

Різні прийоми розумової діяльності дітей ми формували на кожному уроці курсу «Основи здоровя » залежно від його мети і змісту навчального матеріалу. Розглянемо докладніше цей процес на прикладі встановлення причинно-наслідкових звязків і порівняння. Ми пояснювали учням сутність понять «причина» і «наслідок». Повідомляли дітям, що в природі одні явища спричиняють інші, залежать одне від одного, одні відбуваються раніше, інші пізніше. Тому й розрізняють причину і наслідок. Причина -- це явище, яке спричиняє інше, наступне за ним; наслідок -- явище, яке виникло через причину. Щоб діти зрозуміли таку залежність, їм пропонувалися «життєві» завдання: «Сергійка не пустили на прогулянку, тому що Сергійко захворів.» та ін. Діти одразу визначали причину і наслідок.

Отже, міркування вчителя, його запитання до класу були спрямовані на виявлення структурних елементів прийому розумової діяльності.

Такий висновок закріплювався і в міркуваннях учнів про взаємодію причини й наслідку в інших ситуаціях.

Виконуючи інші завдання, учні міркували у такій самій послідовності: аналіз і виділенням істотних ознак обєкта; пошук і пояснення причини явища або події, встановлення і пояснення наслідку; співвіднесення причини й наслідку; висновок: пояснення взаємозвязків між обєктами, що аналізуються.

У процесі вивчення курсу «Основи здоровя» відбувалося формування й інших прийомів розумової діяльності.

2.3 Результати експериментальної роботи

З метою перевірки наведених теоретичних положень ми провели експериментальне дослідження особливостей формування самостійної учбової діяльності молодших школярів.

Експериментальне дослідження проводилося на базі 3 - А і 3- Б класів ЗОШ І-ІІІ ступенів №7 м. Львова. Формуючим експериментом було охоплено 22 учнів експериментального класу. Одержані результати порівнювалися із аналогічними показниками 23 учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою навчання.

Класи були відібрані з приблизно однаковими рівнями навчальних досягнень та умовами навчання.

Ми поставили за мету порівняти результати роботи в експериментальному і контрольному класах, які мали відмінності в організації та змісті навчального процесу за рахунок впровадження запропонованої нами методики організації самостійної роботи учнів.

Плануючи самостійну роботу на уроці «Основи здоровя», ми враховували необхідність наступних дій:

Ш визначення місця і функцій самостійної роботи у структурі уроку;

Ш передбачення методичних та практичних труднощів, які можуть виникнути під час роботи;

Ш визначення змісту, обсягу та форми самостійних завдань;

Ш планування самостійної роботи через її подачу її невеликими, логічно завершеними частинами, враховуючи тривалість самостійної роботи;

Ш підбір дидактичного матеріалу (роздаткових карток), таблиць тощо;

Ш обґрунтування раціональних способів перевірки роботи.

У контрольному класі навчальний процес здійснювався за методикою вчителя. В експериментальному класі ми навчальний процес побудували таким чином, щоб реалізувати власну методику організації самостійної роботи учнів.

На етапі формуючого експерименту використовувалися самостійні роботи навчального, тренувального характеру та контролюючі. Відповідно тривалість самостійної роботи зумовлювалася складністю і обсягом завдань. У процесі організації самостійної учбової діяльності ми, перш за все, навчали дітей працювати самостійно із наочними посібниками, підручником тощо, ставили перед ними мету, завдання та спільно визначали шляхи його виконання. Для самостійного ознайомлення ми пропонували учням і новий матеріал. Велике значення у самостійному вивченні нового матеріалу мала робота з малюнками, оскільки вона привертала увагу учнів до ілюстрацій, вчила робити висновки. Подібні роботи займали небагато часу, але давали значний ефект.

Як показали результати дослідження, самостійна робота проходила успішно лише в тому разі, коли діти зрозуміли мету, їм цікаво її досягти, вони володіють навичками виконання самостійних дій.

Так, під час першого уроку на тему «Безпека пішоходів. Дорога з обмеженою оглядовістю» пояснювали будову вулиць, безпечний перехід на вулиці. При цьому самостійність учнів на уроці була меншою. Після того як діти засвоїли це, ми пропонували провести аналогічну роботу самостійно на другому уроці «Безпека пішоходів. Дорога за несприятливих умов». При цьому чітко давалися завдання для самостійної роботи і вказувалися шляхи її виконання.

Усі роботи учнів відрізнялися як за ступенем їх самостійності, так і за дидактичною складністю. Для звернення уваги молодшим школярам пропонувалися такі завдання, для виконання яких потрібно було поєднати розумові дії з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й порівняти навести свої приклади тощо.

У процесі експериментального дослідження проводилися контрольні зрізи знань із метою визначити вплив розробленої методики на якість знань учнів з основ здоровя. Таких зрізів знань було проведено три.

Виконані контрольні самостійні роботи ми перевіряли, оцінювали й підводили підсумки.

Завдання, які ми розробили для 1 зрізу знань учнів:

1. Як правильно викликати телефоном рятувальну службу? Вибери правильну відповідь і познач її кружечком.

1) Ой, швидше приїжджайте, мені страшно, тут багато диму. У нашому будинку щось горить. Ой, біда!

2) У житловому будинку, що на вулиці зеленій, 25, пожежа. Повідомив Назарко Іван, учень третього класу школи № 7.

2. Підкресли, які з перелічених предметів можуть бути причиною пожежі. Яблуко, бенгальські вогні, пісок, саморобні обігрівальні прилади, цеглина, сірники.

3. Запишіть, яких правил безпеки потрібно дотримувати у коридорі на перерві.

4. Чому не можна гасити електричні прилади водою?

Завдання, які ми розробили для 2 зрізу знань учнів:

1. Доповни речення. Водій погано бачить пішохода за таких умов:_______________.

2. Запиши, яких правил безпеки потрібно дотримуватися біля залізничної колії.

3. Намалюй знак, що попереджає пішоходів і водіїв, що дорога слизька, та знак, що забороняє рух пішоходів.

4. Чому небезпечні для пішоходів місця виїздів машин з дворів?

Завдання, які ми розробили для 3 зрізу знань учнів:

1. Зєднай стрілочками правила поведінки пасажира

2. Чому не можна притулятися до дверей у поїзді метро?

3. Доповни речення. Стрибати з транспорту, що рухається________.

4. Намалюй дорожні знаки, що позначають місце зупинки пасажирського транспорту.

Критеріями якості знань були правильність і повнота відповіді. Ми вважали, якщо учні виконали правильно усі чотири завдання, то вони досягли високого рівня знань та умінь. Якщо учні допустили 1 помилку, то вони досягли достатнього рівня знань, якщо учні допустили 2 помилки, то вони досягли середнього рівня знань та умінь. Учні, що допустили 3 помилки, досягли низького рівня знань та умінь.

Результати досягнення учнями рівня знань відображені у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Результати навчальних досягнень учнів

Дані таблиці свідчать про те, що в учнів експериментального класу краще сформовані знання, уміння і навички, ніж в учнів контрольного класу. Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези нашого дослідження та довели ефективність запропонованої методики використання самостійних робіт у процесі вивчення навчального курсу «Основи здоровя» у 3 класі початкової школи.

Висновки з розділу ІІ

Навчальний курс «Основи здоровя» містить значні можливості для організації самостійної навчальної діяльності учнів початкових класів. Проте самостійне засвоєння учнями певної суми знань про здоровя є не самоціллю, а лише засобом для досягнення усвідомлення значення здоровя, вироблення ціннісного ставлення до нього, а також бажання і вміння його підтримувати.

Підручник з курсу «Основи здоровя » для 3 класу володіє значними пізнавальними можливостями з точки зору організації самостійних робіт різних видів. Самостійна навчальна діяльність учнів на уроках полягає в тому, що вони аналізують, встановлюють взаємозвязки, роблять висновки тощо. Для самостійного вивчення за підручником пропонується матеріал, що не спричиняє значних труднощів, або засвоєння якого підготовлене роботою на попередніх уроках.

З метою формування знань в учнів початкових класів необхідно здійснювати керівництво процесом виконання самостійних робіт на основі алгоритмів розумової діяльності. Останнє передбачає здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання. Найпоширенішими є два напрямки педагогічного керівництва - прямий та опосередкований.

У процесів експериментального дослідження ступінь самостійності на уроках визначався в кожному конкретному випадку, але в цілому самостійність у роботі учнів постійно зростала. Виконану самостійну роботу ми перевіряли, оцінювали й підводили підсумки.

Результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези нашого дослідження та довели ефективність запропонованої методики.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Аналіз проблеми організації самостійної роботи учнів у процесі вивчення курсу «Основи здоровя» у педагогічній літературі дав змогу зясувати, що самостійна робота в початкових класах є обовязковим компонентом навчального процесу. Її значення, зміст, місце на уроці, тривалість проведення, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.

Систематичне використання самостійних робіт, включення учнів у пошукову діяльність є одним із основних напрямів активізації навчання молодших школярів, що сприяє підвищенню інтересу учнів до навчального предмета, формуванню самостійності як риси характеру молодших школярів.

У результаті дослідження зясовано, що під самостійною роботою розуміють таку активну навчально-пізнавальну діяльність учнів, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням у спеціально відведений час і під його керівництвом. При цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля та висловлюючи в тій чи іншій формі результати власних дій.

Класифікацію самостійних робіт проводять за різними критеріями: за дидактичною метою (підготовчі, навчальні, перевірні); за навчальним матеріалом (повязані зі спостереженнями, постановкою дослідів, вимірюваннями, роботою із підручником і т. ін.); за характером навчальної діяльності (робота поданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями); за способом організації (фронтальна, групова, індивідуальна); за рівнем творчості (репродуктивні і пошукові).

Як навчальна діяльність самостійна робота має свою структуру, яку можна відобразити у вигляді трьох послідовних етапів: підготовчий; виконавчий; контрольний. Для кожного етапу характерні певні навчальні операції. Підготовчий етап включає в себе аналіз завдання, пошук способів розвязання, планування; виконавчий - це власне виконання завдання з врахуванням його специфіки; на контрольному етапі здійснюється контроль вчителя, самоконтроль учнів і самооцінка. Певні види самостійних робіт можуть містити усі або деякі із цих етапів, а ефективність розвитку самостійності молодших школярів залежить від наявності у завданнях максимальної кількості структурних елементів самостійної роботи.

Аналіз педагогічної літератури дав змогу зясувати основні вимоги до проведення самостійних робіт: відповідність змісту самосійних робіт вимогам навчальних програм; посильність самостійних робіт для учнів; дотримання принципу свідомості при їх виконанні; організація самостійних робіт у визначеній системі; підготовка учнів до виконання самостійних робіт; спостереження вчителя за ходом виконання школярами самостійної роботи і надання їм необхідної допомоги при виникненні труднощів; обовязкова перевірка виконання учнями самостійних робіт; вироблення навички самоконтролю у школярів під час роботи; здійснення індивідуального підходу до учнів в процесі організації самостійної роботи.

Під час планування самостійної роботи вчителі повинні визначити її місце в структурі уроку, передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей; правильно визначити зміст і обсяг завдань, форму їх подачі; тривалість самостійної роботи. Також потрібно дібрати потрібний дидактичний матеріал та знайти раціональний спосіб перевірки роботи, враховуючи, що результативність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки навчального завдання.

Самостійна робота у початкових класах повинна бути різноманітною за формою та змістом, вносити у процес засвоєння знань елемент новизни, заохочувати до різнобічного вивчення предметів, використання різних форм порівняння, аналізу, узагальнень, конструювання й переконструювання навчального матеріалу. Загальний процес використання самостійних робіт на уроках «Основи здоровя» повинен спрямовуватися на перехід від оперування теоретичними положеннями до практичного їх використання, здатності обґрунтовувати свої дії та критично оцінювати виконане навчальне завдання.

Виділяють два способи керування самостійною роботою: непрямий, при якому учні оволодівають досвідом пошукової діяльності через поступове ускладнення змісту пізнавальних завдань, обєднаних у певну систему; поетапного керування: вчитель спочатку називає прийом виконання завдання, розкриває його операційний склад, потім спрямовує учнів на створення індивідуального досвіду самостійного використання цього прийому для розвязування подібних завдань. Нарешті, учні використовують засвоєний прийом самостійно в новій ситуації.

На основі аналізу навчальної програми та підручника з курсу «Основи здоровя» (3 клас) виявлено, що у підручнику та програмі закладені великі можливості щодо організації самостійної роботи учнів на уроках з природознавства.

Розроблено комплекс завдань для самостійної роботи учнів на уроках курсу «Основи здоровя» у 3 класі. При його розробці ми керувались такими вимогами: комплекс повинен охоплювати різні види роботи учнів ( з підручником, дидактичними картками, роздатковим матеріалом тощо); за формою завдання повинні бути різними, щоб працювали різні види сприймання і памяті: зорова, слухова, моторна; завдання повинні бути посильні для учнів; у змісті завдань повинні бути відображені різні типи пізнавальної діяльності учнів; при розробці завдань необхідно враховувати принцип зростання складності; комплекс повинен сприяти підвищенню рівня самостійності учнів; для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам пропонувалися завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними; завдання для самостійної роботи пропонувалися в системі в межах кожного уроку. Кожне наступне завдання повинно логічно звязуватися з попереднім матеріалом, бути спрямованими на досягнення мети уроку.

У педагогічному експерименті доведена ефективність комплексу завдань для самостійних робіт учнів з курсу «Основи здоровя».

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. -- М.: Педагогика, 1984. -- 224 с.

2. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. -- К.: Радянська школа, 1981. -- 224 с.

3. Бей П.І. Основи безпеки життєдіяльності. Здоровя учня. 1-4 класи. -- Навчальна книга -- Богдан, 2001. --122 с.

4. Бєшков А.О. Підвищення самостійності учнів на практичних заняттях // Рідна школа. -- 1991. -- № 2. -- С. 43-47.

5. Бібік Н.М. «Основи здоровя» у початковій школі // Початкова школа. -- 2005. -- № 10. -- С. 42 - 48.

6. Н.М. Бібік Н.М. Основи здоровя: Підручник для 2 кл / Н.М. Бібік, Т.Є. Бойченко, Н.С. Коваль, О.І. Манюк. -- К.: Прок-Бізнес, 2005. -- 96 с.

7. Н.М. Бібік Н.М. Основи здоровя: Підручник для 3 кл / Н.М. Бібік, Т.Є. Бойченко, Н.С. Коваль, О.І. Манюк. -- К.: Прок-Бізнес, 2005. -- 111 с.

8. Н.М. Бібік Н.М. Основи здоровя: Підручник для 4 кл / Н.М. Бібік, Т.Є. Бойченко, Н.С. Коваль, О.І. Манюк. -- К.: Прок-Бізнес, 2005. -- 143 с.

9. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. -- Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2000. -- 400 с.

10. Бойченко С. Організація самостійної роботи учнів на уроках в малокомплектній школі // Початкова школа. -- 2004. -- № 1. -- С. 51-53.

11. Бойченко Т.Є. «Основи здоровя» у початковій школі // Початкова школа. -- 2006. -- № 9. -- С. 34 - 37.

12. Бойченко Т.Є. Основи здоровя: Підручник для 1 кл. загальноосвіт. навч. закл. / Т.Є. Бойченко, О.Я. Савченко. -- 2-ге вид., доопрацьоване. -- К.: генеза, 2007. --96 с.

13. Бойченко Т.Є. Що і як вивчають діти в школі про здоровя? //Зауч. -- 2004. -- № 31. -- С. 3 - 4.

14. Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. -- 2001. -- № 9. -- С. 49-51.

15. Будна Н.О. Уроки з курсу «Основи здоровя». 1 клас: Посібник для вчителя. Вид. 2, перероб. і доп. / Будна Н.О., Бей П.І., Жирська Г.Я., Кікінеджі О.М. -- Тернопіль: Навчальна книга -- Богдан, 2007. --272 с.

16. Вікова і педагогічна психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Педагогіка, 1976. - 486 с.

17. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятель-ности школьников: Сб. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1972. -- 240 с.

18. Воронцова Т.В., Пономаренко В.С. Основи здоровя. 5 клас: Посібник для вчителя. -- Алатон, 2005. -- 264 с.

19. Гаврилычева Г.Ф. Это желанное слово «Сам»: Развитие самосто-ятельности у детей // Начальная школа. -- 1992. -- № 2. -- С. 13-18.

20. Гаркунова И.Л. Формирование приемов самостоятельной работы на уроках чтения // Начальная школа. -- 1988. -- № 1. -- С. 33-36.

21. Гнатюк О.В. Охорона життя і здоровя учнів. 1-4 класи. -- Харків: Ранок, 1998. -- 112 с.

22. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. -- М.: Просвещение, 1984. -- 159 с.

23. Гринько О. Самооцінка учнів -- засіб пізнавальної самостійності // Рідна школа. -- 1998. -- № 5. -- С. 72-78.

24. Гужова З.В. Организация и содержание одновременной работы на однопредметных уроках // Нач. школа. -- 1981. -- № 9. -- С. 68-72.

25. Дідора М.І., Ковальчук Т.Г., Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів // Початкова школа. -- 1989. -- № 3. -- С. 15-16.

26. Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів в процесі навчання. -- К.: Радянська школа, 1978. -- 160 с.

27. Єресько О.В. особливості змісту шкільного предмета «Основи здоровя» // Основи здоровя і фізична культура. -- 2005. -- №2. -- С. 8-11.

28. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -- М.: Просвещение, 1961. -- 240 с.

29. Жарова JI. Легко ли быть самостоятельным? // Народное образо-вание. --1990. -- № 6. -- С. 62-65.

30. Истомина И.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. -- М.: Просвещение, 1985. -- 94 с.

31. Ишмаметьева К.В. Организация самостоятельной работы слабо-успевающих учащихся // Нач. школа. -- 2003. -- № 6. -- С. 57-59.

32. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). -- М.: Просвещение, 1978. -- 260 с.

33. Каличенко І.О. Формування здоровя школярів в умовах навчально-виховного закладу // Дозвілля та здоровя. --2003. -- № 3. -- С. 59-63.

34. Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. -- К.: Вища школа, 1975.-- 176 с.

35. Коваль Н.С. Календарне планування уроків з курсу «Основи здоровя». -- К., 2008. -- 32 с.

36. Коваль Н.С. Пошукові завдання для самостійної роботи з природознавства // Початкова школа. -- 1977. -- № 9. -- С. 57-62.

37. Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства: Посібник для вчителів. -- К.: Радянська школа, 1982. -- 96 с.

38. Команьова О.О. Валеологія. Школа здоровя. Навч. посібн. для 2-3 кл. -- К.: Літера, 1999.-- 112 с.

39. Коменский Я.А. Избр. соч. // Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци. И.Г. Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1987. - С. 18-156.

40. Кононко О.Л. Як виявити рівень самостійності учнів // Почат. школа. -- 1989. -- № 1. -- С. 40-44.

41. Лабащук О. Основи здоровя: Зошит з друкованою основою для 3 класу. --Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. --48 с.

42. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под общ. ред. Б.В. Гне-денко, Б.В. Бирюкова. -- М.: Просвещение, 1966. -- 523 с.

43. Лисенко Н.М. Раціональні прийоми самостійної роботи на однотемних та однопредметних уроках // Початкова школа. - 1986.- № 11. - С. 49 - 50.

44. Лохвицька Л. Про здоровя треба знати, про здоровя треба дбати // Палітра педагога. - 2004.- № 2. - С. 20 - 23.

45. Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности: обучение школьников самоконтролю // Учитель. -- 2003. -- № 2. -- С. 3-6.

46. Мельник Ю. Самостійна робота у системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. -- 2002. -- № 6. -- С. 51-53.

47. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. -- М.: Учпедгиз, 1943. -- 224 с.

48. Мірошник І. Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці // Світло. -- 2003. -- № 1. -- С. 10-13.

49. Навчання і виховання учнів 3 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я.Савченко -- К.: Видавництво «Початкова школа», 2004. -- 512 с.

50. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Советская педагогика. -- 1989. -- № 5. -- С. 19-22.

51. Нестеренко Л.П. Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів // Освіта Донбасу. - 2001. - № 3. - С. 52-56.

52. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. --1998. -- № 3. -- С. 44-48.

53. Павлов Ю.В. Управление процессом познавательной деятельности // Взаимоотношение чувственного опыта и понятия в учебной деятель-ности. Сб. науч. тр. -- М.: МГПИ, 1983. -- С. 156-159.

54. Пидкасиситый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -- М.: Педагогіка, 1972. -- 186 с.

55. Пидкасиситый П.И., Коротяев В.М. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. -- М.: Педагогика, 1978. -- 77 с.

56. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -- М.: Педагогика, 1980. -- 240 с.

57. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. -- Казань, 1968. -- 204 с.

58. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432 с.

59. Пышкало A.M. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. -- М.: Просвещение, 1974. -- 164 с.

60. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М. :Педагогика, 1976. - 416 с.

61. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. -- К.: Ґенеза, 1999. - 324 с.

62. Савченко О.Я.Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів -- К.: Рад.школа, 1982. - 176 с.

63. О.Я.Савченко, Т.Є.Бойченко, А.В.Царенко, Н.М.Колотій Інтегрований курс «Основи здоровя« // Початкова школа. -- 2001. -- №7. -- С.22--25.

64. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом: Пер. зі словацької. -- К.: Радянська школа, 1982. -- 295 с.

65. Ушинский Н.Д. Собр. соч.: В 6-ти т. - М.-Л.: Наука, 1956. - Т. 3. - 454 с.

66. Ханбиков Я.И. О подготовке учащихся к самостоятельной работе с книгой // Советская педагогика. -- 1956. -- № 5. -- С. 23-26.

67. Шахненко В.І. Азбука здоровя молодшого школяра. -- К.: Центр «Магістр -- S«, 1998. -- 56 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Алгоритми

Виділення головного в прочитаному:

1) аналіз смислових частин тексту; 2) встановлення взаємозвязку між ними; 3) виділення опорних суджень, що несуть головне смислове навантаження в кожній частині; 4) порівняння значущості опорних суджень; 5) виділення головної думки; 6) доведення правильності висловлених міркувань.

Виділення головного в спостережуваному обєкті:

1) всебічний аналіз обєкта; 2) виділення його істотних ознак; 3) зясування, яка серед них найістотніша.

Щоб порівняти предмети, необхідно:

а) проаналізувати і виділити їхні ознаки, частини; б) зіставити предмети і визначити подібні та відмінні ознаки, частини; в) зробити висновок, що в предметах подібного і що відмінного.

Щоб здійснити класифікацію треба здійснити:

1) аналіз предметів і явищ; 2) їх порівняння і визначення істотних ознак, властивостей, звязків; 3) обєднання обєктів у групу за істотними ознаками.

Міркування на встановлення причинно-наслідкових звязків:

1) аналіз і виділенням істотних ознак обєкта; 2) пошук і пояснення причини явища або події, 3) встановлення і пояснення наслідку; 4) співвіднесення причини й наслідку; 5) висновок: пояснення взаємозвязків між обєктами, що аналізуються.

Міркування за аналогією:

1) всебічний аналіз розглядуваного обєкта; 2) виділення істотних спільних ознак; 3) встановлення аналогічних ознак, виявлених в нових умовах; 4) обґрунтування правильності виконаної дії.

Доведення правильності міркувань:

1) усвідомлення тези, тобто мети доведення (що необхідно довести?); 2) осмислення сутності тези, тобто виділення істотних ознак обєкта, за якими буде проведений пошук аргументів; 3) пошук потрібних доказів (фактів), які підтверджують або заперечують те, що доводять; 4) формулювання загального висновку.

Додаток Б

Завдання для самостійної роботи з малюнками

Розглянь малюнки. Зазнач, у яких випадках перешкоди заважають бачити ситуацію на дорозі ( --), а в яких дорога проглядається добре (+).

Розглянь малюнки. На яких малюнках видимість на дорозі є недостатньою? Чому?

Розглянь малюнки. Хто переходить дорогу правильно, а хто порушує правила?