Розвиток функціональних особливостей памяті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра

67

Вступ

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою відчуттів і сприймань, фіксується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини. Наявність досвіду дає змогу розвязувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберегти їх в опорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення розвитку психіки завжди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. З приводу цього В.О. Сухомлинський наголошував на своєрідній педагогічній закономірності, яка зводиться до того, що у середніх і старших класах відставання, неуспішність зявляються головним чином тому, що в роки навчання в початкових класах учень не запамятав на все життя, не зберіг в памяті тих знань. І тому найважливіше завдання школи - закласти міцний фундамент знань.

В процесі навчання учень кожний раз немов би відштовхується від того що він вже знає. До його знань відносяться всі показники, які засвідчують його просування вперед. Такими показниками визначається і рівень розумового рівня учня, і характер його ставлення до навчання, і особливості самореалізації його розумової праці.

Память закріплює досягнені в учінні результати, зберігає їх і відтворює у відповідності з вимогами життя і навчальної діяльності. Память забезпечує єдність і цілісність особистості, так як є основою нагромадження індивідуального досвіду, основою нормального здійснення всіх психічних процесів і їх взаємодії.

Функціональні особливості памяті реалізуються через такі основні процеси - запамятовування або закріплення інформації; збереження або утримання інформації; відтворення інформації. Якість цих процесів залежить від того, яке значення матеріалу, який запамятовується, якою установкою керуються при запамятовуванні, яке ставлення склалося до матеріалу, який потрібно запамятати як звязаний цей матеріал з різноманітними видами діяльності людини.

Виходячи із вище сказаного ми вибрали темою нашого дипломного дослідження «Розвиток функціональних особливостей памяті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра».

Оскiльки память в молодшому шкiльному вiцi зазнає важливих змiн i є значущою для нього, то актуальність теми зумовлена необхiднiстю визначення умов, якi б забезпечили оптимальний розвиток та вдосконалення память у молодшому шкiльному перiодi.

Данiй проблемi придiляли увагу ще Я. Коменський, К. Ушинський, якi наголошували на необхiдностi процесу повторення, як передумови глибокого розумiння навчального матерiалу та мiцного його запамятання.

Психологи П. Блонський, Л. Виготський, Л. Занков, П. Зiнченко, А. Смирнов, О. Леонтьев, С. Рубiнштейн займалися дослiдженням розробки та створення конкретних рекомендацiй з метою розвитку памятi в процесi навчання i одержали вiдповiдно цiннi вiдомостi про звязок памятi з процесом навчання в рiзному вiковому перiодi, в тому числi i в молодшому шкільному.

Отже, актуальнiсть нашого дослідження зумовлена саме недостатньою кiлькiстю дослiджень та великою необхiднiстю створення психолого-педагогiчних умов розвитку памятi у молодщому шкiльному вiцi.

Обєкт дослідження: Память молодшого школяра.

Предмет дослідження: Розвиток процесів памяті в молодшому шкільному віці.

Мета дослідження: Дослідити розвиток процесів памяті молодших школярів.

Виходячи з мети нашого дослідження, ми ставимо перед собою такі завдання:

· здійснити аналіз літератури з проблеми дослідження;

· визначити характерні особливості процесів памяті у молодших школярів;

· дослідити розвиток процесів памяті у молодшому шкільному віці;

· розробити методику проведення формуючого експерименту і провести його на базі Ладанецької ЗОШ I-I I ступенів;

· провести кількісний та якісний аналіз одержаних результатів;

· оцінити ефективність проведеного дослідження та оформити висновки.

При проведенні наукового дослідження ми використовували такі методи:

· аналіз психолого-педагогічної літератури;

· спостереження;

· теоретичне узагальнення;

· експеримент

1. Розвиток памяті як психолого-педагогічна проблема

1.1 Теоретичні основи проблеми розвитку памяті

Память являє собою один з найважливіших психічних процесів у житті людини. Завдяки памятi iндивiд у формi знання привласнює досягнення попереднiх поколiнь, оволодіває продуктами культури. Людська память є ланкою звязку мiж минулим, теперiшнiм i майбутнiм. Втрачаючи память, iндивiд губить не лише сноє минуле, а й здатнiсть нормально жити. Память є основою жигггя. Завдяки памятi людина, сприймаючи рiзнi явища обєктивної дiйсностi, зберiгас набугi внаслiдок цього враження i може їх використовувати у своїй наступнiй дiяльностi. Память є необхiдною умовою набування досвiду, знань, умiнь i навичок. Вона є необхiдною умовою психiчного розвитку людини.

Особливо велике значения мас память у процесi навчання, виступаючи як одна з найважливiших передумов засвосння знань учнями i формування у них рiзних шкiльних навичок. Память не є якоюсь самостiйною властивiстю людини. Вона звязана з усiма психiчними її процесами i властивостями: з сприйманням предметiв i явищ обекгивного свiту, вiдображенням за допомогою мислення їх взасмозвязкiв, створенням уявою нових образiв нiколи не сприйманих в минулому обєктiв. Память звязана з усiєю особистiстю. Вона бере участь у формуванні iї iндивiдуальних особливостей. З другого боку, особливостi людини, що вже склалися, iї харакгер, здiбностi та iнтереси позначаються i на функцiонування її памятi.

Головна i постiйна турбота вчителя - озброювати учнiв мiцними знаниями, у великому обємi i надовго. Щоб школярi зберегли здоровя i емоцiональну стiйкiсть, рiвновагу, вчителю недостатньо знати лише свiй предмет i сучасну методику викладання. Крiм цього, вiн повинен враховувати i вiдомостi, що стосуються психічної діяльності i безпосередньо памятi учня. Перш за все витiкаючи уже з визначення памятi: будь-який вплив, що йде вiд вчителя, залишас слiд у областi почуттів, думок i дiй учня; тривале збереження потрiбної iнформацiї в його памятi можна органiзувати процесом навчання; при дотриманнi визначених умов слiди памятi оживають i здобута школярем iнформацiя відновлюється актуалізується. В залежностi вiд нервової системи мнемiчна дiяльнiсть має як загальнi, так i специфiчнi риси.

Вивчення памятi має важливе теоретичне i практичне значення. Зокрема, память в учнiв повинна бути предметом особливої уваги вчителя. Вивчаючи особливостi памятi в умовах навчання i зважаючи на них у своїй роботі, можна звичайно полiпшити якiсть засвоєния знань учнями. На основi уявлень про багатомiрнiсть памятi, визначення типiв учнiв в залежностi вiд їх мнемiчних вiдмiнностей, при спецiальному i систематичному включеннi такого роду даних в методику навчання будь-якого предмету вчитель може добитися досить iстотного: систематичного удосконалення процесу засвоєння знань i одночасно розвитку памяті кожного окремого учня.

Успiх розвитку памятi залежить вiд того, як забезпечується керiвництво цим процесом спочатку з боку батькiв, потiм вчителiв, а ще пiзнiше - з боку самої людини. Важливе значения для розвитку памятi має перш за все виховання мотивiв дiяльностi, зокрема виховання iнтересу i любовi до знань, почуття вiдповiдальностi за виконання своїх обовязкiв у будь-якiй справi. Це значить, що виховання памяті нерозривно повязане з вихованням усiєї особистостi людини. Основи багатьох психiчних якостей особистостi закладаються i культивуються в молодшому шкiльному вiцi. Тому особливу увагу вчених зараз зосереджено на виявлення резервiв розвитку молодших школярiв. Використання цих резервiв дозволить бiльш успiшно готувати дiтей до подальшої навчальної i трудової дiяльностi.

Іншою, не менш важливою стороною у вихованнi памятi є формування умiнь запамятовувати i вiдтворювати матерiал. Дуже важливо, щоб уже в дошкiльному вiцi дитина оволодiла рiзноманiтними пiзнавальними прийомами i вчилася застосовувати їх з метою запамятання. У шкiльному вiцi шляхом систематичних вимог повинна буги вихована звичка користуватися рацiональними прийомами довiльного запамятання. Часто буває, що учнi вже володiють цими прийомами, але не використовують їх, надаючи перевагу повторенням, як найлегшому способу. Це, звичайно, серйозно позначається на темпах розвитку довільної памяті.

Памяттю з давнiх-давен цiкавилися фiлософи, психологи та фiзiологи, але про явища памятi - складнi, феноменальнi - ще багато потрiбно дiзнатися. А поки що уточнимо вiдоме i почнемо з визначень понять, в своїй рiзнобарвностi доповнюючих одне одного. У Великiй Радянськiй Енциклопедi сказано: память - це «здатнiсть до вiдтворення минулого досвiду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливостi довгостроково зберiгати iнформацiю про подiї зовнiшнього свiту та реакцiї органiзму i багаторазово вводити її у сферу свiдомостi та поведiнки.

Радянський психолог О.Р. Лурiя говорить про память: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний вiдбиток, який зберiгається достатньо довгий час i при вiдповiдних умовах проявляється знову i стає предметом свiдомостi. Тому пiд памяттю ми розумiємо запис, зберiгання i вiдтворення вiдбиткiв минулого досвiду, що дає людинi можливiсть накопичити iнформацiю i мати справу зi слiдами минулого досвiду пiсля того, як явища, що породили їх, зникли».

І ще одне визначення: зберiгання та наступне вiдтворення iндивiдом його досвiду називається памяттю. В памятi розрiзняють такi основнi процеси: запамятовування, зберiгання, вiдтворення i забування.»

З того, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:

1. Явища памятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив - подiї зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцiї - залишають вiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.

3. Память забезпечує довгострокове зберiгання одержаної iнформацiї.

4. Те, що стало надбанням цамятi, при вiдповiдних умовах оживас, становиться предметом свiдомостi.

5. Процеси памятi - запамятовування, зберiгання, вiдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси памятi, говорять про сприйняття, запамятовування, вiдтворення.).

Отже, память - поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак - фiлософських, фiзiологiчних, психологiчних - вчитель повинен видiлити свiй аспект їх розгляду - педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацiї його складно учбової дiяльностi.

Проблема памятi є традицiйною для психологiї i iнтенсивно розробляється нею як в експериментальному так i в теоретичному планi вже з першої половини ХХ столiття, що, очевидно, повязане з великою важливiстю процесiв памятi в рiзних видах людської дiяльностi - в навчаннi, в спiлкуваннi, в грi, в працi та iн. За цей перiод створено значну кiлькiсть рiзних теорiй памятi, методик її вивчення, отримано певнi результати наукових дослiджень.

Однак, не дивлячись на вагому кiлькiсть наукових розвiдок щодо даної проблеми, по вiдношенню до iнших психологiчних проблем, вона продовжує широко дослiджуватися як у зарубiжнiй так i у вiтчизнянiй психологiчнiй науцi. Разом з цим, ряд актуальних проблем психологiї памятi залишаються в станi недостатнього вивчення.

Досить iнтенсивно в Росiї та Українi дослiдження памятi проводилося в звязку з такою актуальною проблемою, як проблема навчання i вдосконалення методiв органiзацiї навчального процесу.

В 20-х на початку 30-х рокiв широко проводилися описовi дослiдження памятi. Найбiльш яскравим представником цього напряму був П. Блонський, в працях якого детально проаналiзованi питання щодо етапiв розвитку памятi, звязку її з iншими психiчними процесами, закономiрностями органiзацiї процесiв памятi в шкiльному вiцi, зокрема, у молодшому.

В 30-40-х роках ХХ ст. розвивається дiяльнiсний пiдхiд до проблеми памятi (П. Зiнченко, А. Смирнов). Дослідження памятi, як психiчної функцiї, взаємозалежної вiд людської дiяльностi показали, що на ефективнiсть запамятовування та його особливостi має вплив мiсце матерiалу, який слiд запамятати, в структурi дiяльностi. Тобто, чи запамятовування конкретного матерiалу входить в мету певного виду дiяльностi, а також i те, наскiльки ця мета тiсно повязана з мотивами людини. Науково доказано, що найбiльш ефективно запамятовується той матерiал, змiст якого повнiстю роэкриває мета дiяльностi, тобто на що спрямована ця дiяльнiсть.

Ефекивнiсть запамятовування певного матерiалу визначається, по-перше тим, наскiльки змiстовними i рiзноманiтними були способи запамятовування матерiалу i по-друге, наскiльки змiст цiлей повязаний iз змiстом мотиву людини. Вченi акцентують увагу i на такий важливий момент як, наприклад, визнання вирiшальної ролi в ефективностi запамятовування операцiй щодо видiлення рiзних смислових частин, встановлення мiж ними логiчних звязкiв, спiввiдношення елементiв матерiалу з накопиченим, у минулому, досвiдом, з формуванням уявлень та iн. Результати дослiджень памятi та факторiв, що впливають на успiшнiсть запамятовування, показують, що аналiз запамятовування, як особливої мнемiчної дiяльностi, є цiлком виправданим.

Серед сучасних пiдходiв до памятi та її розвитку найбiльшого розповсюдження набули системний (С. Бочарова), системно-дiяльнiсний (Г. Середа), орiєнтований на винчення процесу розвитку памятi (В. Ляудiс), психофізичний (Н. Корж), психофiзiологiчний (Е. Голубсва, А. Лебедсв, Н. Чуприкова). В руслi цих пiдходiв розглядаються проблеми взаємозвязку памятi з iншими психiчними процесами на рiзних етапах розвитку, її психологiчних характеристик, факторiв впливу на розвиток, нейрофiзiологiчних основ та iн.

Особливе мiсце серед дослiджень памятi займає розробка двох проблем:

неусвiдомленого у запамятовуваннi i особливостей памятi в ситуацiї спiлкування.

В дослiдженнях неусвiдомленого у запамятовуваннi, якi почалися ще у

50-i роки ХХ столiття, доказано, що матерiал, який спецiально не запамятовувався, не усвiдомлюється i не може бути вiдтворений за бажанням дослiджуваного. В дослiдженнях памятi в ситуацiях спiлкування, як твердять науковцi, сумiсна дiяльнiсть людей, присутнiсть iнших людей або орiєнтацiя на них, веде до ряду специфiчних особливостей функцiонування процесiв памятi, якi вiдрiзняються вiд функцiї памятi в ситуацiї iндивiдуальної дiяльностi.

При вивченнi вищезгаданих проблем психологiї памятi, особлива увага придiлялася розробцi конкретних методик дослiдження памятi, якi дiстали своє практичне застосування у 80-i роки минулого столiття i, в основному, спрямовані на створення нових методик дослiдження памятi на основi рiзних теоретичних пiдходiв, а також виявленнi нових закономірностей її функцiонування.

Розглядаючи проблему памяті у молодшому шкiльному вiцi, Е. Фарапонова зазначає, що розвиток памятi в цей період вiдбувається в тiсному взасмозвязку з розвитком мови i мислення. Провiдною в перебiгу процесiв запамятовування i вiдтворення стає розумова дiяльнiсть, здiйснювана мовними засобами. Її роль виявлясться у розвитку свiдомої цiлеспрямованостi запамятовування, у зростаннi його продуктивностi стосовно абстрактних знань, суджень i понять, виражених у словеснiй формi. На основi дослiджень виявлено, що у початкiвцiв зростає здатнiсть краще запамятовувати бiльше словесний матерiал, нiж наочний.

Е. Заiка в своїх рекомендацiях щодо розвитку словесно-логiчного мислення в процесi запамятовування, звертає увагу на те, що школярам характерне намагання спочатку зрозумiти матерiал, а потiм заучувати його. Про це свiдчить використання ними таких прийомiв, як подiл тексту на частини, повторення, складання плану, записування, що є своєрiдними, опорами». Саме в молодшому шкiльному вiцi вони стають продуктивними, вперше свiдомо регульованими прийомами запамятовування. На основi розумiння, вони можуть довiльно запамятовувати при умовi, якщо в них розумовi дiї виявленi i добре закрiпленi.

Процеси розумiння i запамятовування йдуть паралельно i виявляються в рiзнiй мiрi. Наприклад, - прийом подiлу тексту на частини у молодших школярiв ще виглядає як проста розбивка на певнi рiвнi частини. В учнiв 6-7 класiв на перший план виступає змiстова сторона частин, їх логiчно закiнчений змiст, заучування їх вiдбувається не iзольовано, а в процесi мисленного їх спiввiднесення.

Успiшно використовується учнями такий прийом запамятовування i вiдтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рiвня функцiонування памятi.

Е. Заiка наголошус, що складаючи план для розумiння тексту, учнi виокремлюють у матерiалi бiльшi за розмiром, узагальненi смисловi одиницi, якi становлять його логiчну структуру, дають бiльш узагальненi назви цих одиниць; вони намагаються вiдтворити в назвi основне, суттєве. Ставлячи перед собою завдання запамятати матерiал, школярi реалiзують його, структуруючи дрiбнiшi частини матерiалу, який треба запамятати. Незважаючи на таку вiдмiннiсть способiв розумiння i запамятовування, до яких вдаються школярi, вони часто переплiтаються, пiдмiняються один одним. Щоб запобiгти цьому, потрiбно спецiально керувати становленням цих способiв.

В. Осипова у розвитку памятi молодших школярiв видiляє таку характерну суперечнiсть: з однiєї сторони, вони свiдомiше використовують досконалiшi прийоми запамятовування, а з iншої - у них уповiльнюється утворення нових звязкiв, їм доводиться при заучуваннi матерiалу докладати бiльше зусиль. У школярiв повiльнiше виробляються асоцiацiї за сумiжнiстю. Це означас, - на думку автора, - що в них знижується здатнiсть механiчно запамятовувати й вiдтворювати матерiал.

У молодшому шкiльному вiцi зазнають змiн i уявлення, у формi яких здiйснюсться вiдтворення запамятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспiльства i людей, натомiсть зявляються узагальненi уявлення i поняття про них.

Змiнюється у школярiв спiввiдношення мiж мимовiльним i довiльним запамятовуванням. З цього приводу А. Смирнов, П. Зiнченко вказують на певнi особливостi.

Однiєю з таких особливостей є те, що рiст довiльностi запамятовування, керованого метою запамятати, зберегти, щоб потiм пригадати, вiдтворити, є характерним для розвитку памятi школяра. Проте, запамятовування навчального матерiалу часто має i мимовiльний характер. Мимовiльно учень запамятовує яскраве, барвисте, те, що повязане з його емоцiями. Як вiдзначають А. Смирнов та П. Зiнченко у своїх теоретичних та практичних дослiдженнях, мимовiльно запамятовується в першу чергу те, що повязане з конкретною дiяльнiстю школяра. Активiзацiя пiзнавальної дiяльностi школяра, спрямованої на розвязання рiзних видiв пiзнавальних задач, створює сприятливi умови для мимовiльного запамятовування. Повнiшому використанню його можливостей сприяє реалiзацiя учнями в їх учбовiй дiяльностi настанови, спочатку зрозумiти, потiм заучувати». Вона створює оптимальне спiввiдношення мимовiльного й довiльного запамятовування в набуттi учнями знань, вмiнь i навичок. Чим глибше розумiють учнi те, що їм слiд засвоїти, тим вища ефективнiсть їх мимовiльної памятi.

Теоретичне обгрунтування проблеми психологiї памятi зроблено вiдомим відчизняним психологом та педагогом К. Ушинським. Вiн у своїх працях особливу увагу звертає на розкриття такої проблеми як запамятовування. Автор зазначає, що у школярiв певною мiрою виробляються вмiння чергувати заучування i вiдтворення. Вiдтворення проявляється у використаннi способiв пригадування як засобу контролю i пiдвищення ефективностi запамятовування. Однак, далеко не всi дiти, (як вiдзначає К. Ушинський), можуть органiзовувати таке продуктивне їх чергування. Досконалiшим воно стає тодi, коли дитина починає аналiзувати, що iз заучуваного ним матерiалу запамяталося, а що - нi, повертається до тих мiсць чи роздiлiв, якi не запамяталися, а потiм до тексту в цiлому, поєднуючи цiлiсне i часткове його заучування. Молодшим школярам, як зауважує автор, нерiдко не вистачас наполегливостi в пригадуваннi. Неточнiсть, поверховiсть у вiдтвореннi зумовлюється, в таких випадках, не недосконалiстю його способiв, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, iнодi важку працю, К. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лiнощi пригадати здобуте, якi породжують недбале поводження зi своїми знаннями. Навпаки, якщо учнi будуть наполегливо примушувати себе пригадувати те чи iнше, вони звикнуть не забувати, виховуватимуть впевненiсть у можливостi пригадати, а ця впевненiсть має вагомий вплив на акт вiдтворення. У молодшому шкiльному вiцi це дуже важливо.

Розглянувши ряд суттєвих змiн у процесах памятi учнiв, виникає запитання - яким чином слiд органiзувати нанчальну дiяльнiсть школярiв цього вiкового перiоду, щоб це мало позитивний вплив на розвиток їхньої памятi; чи можна видiлити конкретнi умови прогресивних змiн памятi, i якi саме.

1.2 Особливості навчальної діяльності молодшого шкільного віку

За твердженням В.В. Давидова молодший шкільний вік - це особливий період в житті дитини, який виокремився історично порівняно недавно. Його не було у тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і в тих, для яких початкова школа була першою і останньою сходинкою навчання. Поява цього віку повязана з введенням системи загальної і обовязкової неповної і повної середньої освіти. Сам зміст середньої освіти і її завдання ще до кінця не визначені, а тому психологічні особливості молодшого шкільного віку як початкової ланки шкільного дитинства також не можливо вважати закінченими і не змінними. Ми сьогодні можемо говорити лише про найбільш характерні риси цього вікового періоду.

Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно висвітлений в роботах вітчизняних психологів В.В. Давидова, Я.І. Божович, А.К. Маркової Г.А. Цукарман і інших.

Система «дитина - учитель» починає визначати відношення дитини до батьків і відношення дитини до дітей. Це положення доведено експериментально Л. І. Божович, І. С. Славіною. Добра, «відмінна» поведінка і добрі оцінки - це те, що констатує відношення дитини з дорослими і ровесниками. Перше, про що запитують дорослі у дитини: «Як ти вчишся?». Система» дитина - учитель " стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх життєвоважливих умов.

Вперше відношення «дитина - учитель» стає відношенням «дитина - суспільство». За словами Гегеля прихід до школи це привід людини до суспільної норми. В школі закон загальний для всіх. Дитина дуже чутлива до того, як учитель ставиться до учня. На перших порах діти намагаються строго виконувати вказівки вчителя. Ситуація «дитина-учитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, значить і вдома добре, значить і з дітьми також добре.

Ця соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності. І ця діяльність називається навчальною діяльністю. Навчальна діяльність - це діяльність яка безпосередньо спрямована на засвоєння основ науки і культури, які закладені людством. Предмети науки і предмети культури - це особливі предмети, з якими потрібно навчитися діяти.

Навчальна діяльність не дана в готовій формі. Коли дитина приходить до школи, її ще немає. В побудові навчальної діяльності і полягає завдання початкової школи - перш за все дитину потрібно навчити вчитися. Перша трудність полягає в тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не повязаний із змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконати в школі. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачати свою силу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив був повязаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Необхідно сформувати пізнавальну мотивацію.

Формування такої пізнавальної мотивації надзвичайно тісно повязано із змістом і способами навчання. Перетворення діяльності, яка ще не є навчальною в навчальну, в якості однієї із передумов має зміну мотиву. Нажаль, в школі звично працюють методами зовнішніх збуджень, і в якості зовнішньої збудливої сили виступає оцінка - в школі виникає система примусу.

Дієва мотивація буде мати місце тоді, коли діти будуть іти до школи, де їм буде добре, приємно, змістовно, і цікаво. Для цього мусять бути корінні і радикальні зміни змісту навчання в школі.

Кожна діяльність характеризується за своїм предметом. Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нічого в цих знаннях не змінює. Предметом змін у навчальній діяльності в перше стає сама дитина, сам субєкт, який здійснює цю діяльність. В перше субєкт сам для себе виступає як самозмінний. Навчальна діяльність є така діяльність, яка повертає дитину на саму себе, вимагає рефлексії, оцінки того «чим я був» і «чим я став». Процес власної зміни виокремлюється для самого субєкта як новий предмет. Найголовніше в навчальній діяльності - поворот людини на саму себе: чи стала вона сама для себе змінюючим субєктом кожен день, кожну годину.

Оцінка власних змін, рефлексія на себе - власний предмет навчальної діяльності. Саме тому всяка навчальна діяльність розпочинається з того, що дитину оцінюють. Оцінка - відповідна форма оцінювання в практиці роботи Ш. Амонашвілі навчання відбувається без оцінок. Навчання без оцінок - не є навчання без оцінювання. Оцінювання завжди є і повинно бути як можна більш розгалуженим. Через оцінювання відбувається виділення себе як предмету змін в навчальній діяльності.

Структуру навчальної діяльності входять:

1. навчальна задача - це те, що учень повинен засвоїти;

2. навчальна дія - це зміни навчального матеріалу, які необхідні для його засвоєння учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб віднайти властивості того предмету, який він вивчає;

3. дії контролю - це вказівки на те, чи правильно учень здійснює дії які відповідають еталону.

4. дії оцінювання - визначення того, наскільки учень досяг результату.

На початкових етапах навчальна діяльність здійснюється у формі спільної діяльності учителя і учня. За аналогією із засвоєнням предметних дій в ранньому дитинстві, можна сказати, що на перших порах все знаходиться в руках учителя і учитель «діє руками учня». Про те в шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними обєктами (число, звуки), і «руки учителя» - це його інтелект. Навчальна діяльність - це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний, ідеальний, тому спільна діяльність ускладнена. Для її здійснення потрібно обєкти матеріалізовувати, без матеріалізації з ними діяти неможливо. Такої думки дотримувався В.В. Давидов. Процес розвитку навчальної діяльності - це процес передачі від учителя до учня окремих її складових.

Вищі психічні функції, згідно Л.С. Виготського, походять від спільної діяльності, і з форми колективних взаємостосунків і взаємодій. «Психологічна природа людини представляє собою сукупність людських відношень, які перенесені в середину і які стали функціями особистості і формами її структури», - писав Л.С. Виготський. Таким чином, спільна діяльність - необхідний етап і внутрішній механізм діяльності індивідуальної.

Висновки Г.А. Цукерман про те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють в спільній роботі з ровесниками, ніж з учителем, співпадають з думкою Ж. Піаже, який в спілкуванні індивіда виокремлював відношення з ровесниками і протиставляв їх відношенням «дитина - дорослий». Групі ровесників відношення рівноправні і симетричні, а між дитиною і дорослим - ієрархічні несиметричні. Ж. Піаже стверджував, що такі якості, як критичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого, розвиваються тільки при спілкуванні дітей між собою.

Г.А. Цукерман висунула гіпотезу, згідно якої співробітництво з ровесниками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництво з дорослими є необхідною умовою розвитку дитини.

Предметом засвоєння в процесі розвязку навчальних задач є орієнтація на спосіб дії, який дає можливість дитині розкрити систему взаємовідношень між окремими сторонами дійсності. Навчальна діяльність спрямована не на результат, а на виділення способу його засвоєння.

В молодшому шкільному віці великі зміни відбуваються в пізнавальній сфері дитини. Память набуває яскраво виражений пізнавальний характер. Зміни в сфері памяті повязані з тим, що дитина, по-перше починає усвідомлювати особливу мнемічну задачу. Вона виокремлює цю задачу від всякої іншої. По-друге в молодшому шкільному віці проходить інтенсивне формування прийомів запамятовування. Від найпримітивніших прийомів (повторення, уважно тривалий розгляд матеріалу) більш старшому віці дитина переходить до групування, усвідомлення звязків різних частин матеріалу. Як не прикро в школі мало вчать прийомів запамятовування.

1.3 Розвиток видів і процесів пам`яті у дітей молодшого шкільного віку

У сучаснiй системi виховання молодший шкiльний вiк охоплює перiод життя дитини 7-11 рокiв (1 - 4 класи школи). Найбiльш характерна риса даного перiоду полягає в тому, що в цьому вiцi дошкiльник стає школярем. Це перехiдний перiод, коли дитина поєднує в собi риси дошкiльного дитинства з особливостями школяра. Цi якостi вживаються в її поведiнцi i свiдомостi у виглядi складних i часом суперечливих поєднаннях. Як i будь-який перехiдний стан, даний вiковий перiод багатий на прихованi можливостi розвитку, якi важливо вчасно вловити i пiдтримати.

Основною дiяльнiстю школяра є навчання. Це визначає хiд розвитку особистостi дитини в шкiльному вiцi й обумовлює перебудову всiх психiчних процесiв, зокрема - запамятовування. Школа виховує в школярiв правильне вiдношення до оволодiння знаннями i навичками, формує в них належнi мотиви навчання. Уже маленький школяр вiдноситися до навчання, як до серйозної i вiдповiдальної справи. Надалi, у мiру розвитку особистостi школяра пiд вирiшальним впливом навчально-виховної роботи школи, вiн усе повнiше i глибше усвiдомлює змiст учiння.

У молодших школярiв розвиваються усi види памятi, зокрема образна i словесно-логiчна память. Остання виникає ще у дiтей дошкiльного вiку. Словесно-логiчна память у молодших школярiв має конкретний характер. Цьому вiдповiдє i змiст навчального матерiалу в початкових класах школи. Вiдомо, що, в знаннях, якими оволодiвають молодшi школярi, переважає фактичний, конкретний, а не абстрактний змiст. Однак тут одержанi дiтьми вiдомостi про живу i неживу природу, про життя людей тощо, розкривають їм причиннi звязки i вiдношення мiж предметами i явищами i приводять до елементарних наукових узагальнень. В розвитку мимовiльної памятi у молодших школярiв появляються новi якiснi особливостi, породжуванi новим

змiстом i формами дiяльностi. Мимовiльне запамятовування i вiдтворення включається у систематичне виконання ними навчальних, спецiально пiзнавальних завдань. Завдяки цьому, а також у звязку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалi бiльшої систематичностi i бiльш високої продуктивностi. Разом з тим формування у молодших школярiв умiнь думати, розумiти навчальний матерiал приводить до дальшого розвитку у них довiльної памятi. Школа ставить особливо великi вимоги саме до довiльної памятi дiтей. Дiти з перших днiв вступу до школи зустрiчаються з необхiднiстю систематично виконувати навчальнi завдання, осмислено запамятовувати i вiдтворювати їх змiст. Тим часом довiльна память дiтей при вступi до школи ще не досить сформована. Через це першокласники iнодi погано запамятовують те, що їм задано додому, не завжди можуть пiдпорядкувати роботу свосї памятi навчальним завданням, часто не вмiють проконтролювати розумiння матерiалу, перевiрити, чи вивчили вони урок. При недолiках у навчаннi i недостатньому керiвництвi навчальною роботою дiтей з перших днiв навчання можуть виникати значнi труднощi, якi штовхатимуть їх на шлях механiчного заучування, «зазубрювання».

Щоб озброїти молодших школярiв вмiннями довiльно керувати памяттю, треба на основi початкових вмiнь довiльно запамятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спецiальнi прийоми логiчного запамятовування. Такими є рiзнi розумовi дiї, якi є спочатку засобами розумiння тексту та iншого навчального матерiалу, а далi стають прийомами логiчного його запамятовування. Необхiдною умовою їх формування є оволодiння учнями вмiнням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним рiзнi навчальнi завдання. На перших порах молодшi школярi, довiльно запамятовують заданi їм тексти, вдаються лише до таких прийомiв, як повторне читання тексту i самостiйне його вiдтворення, переказування його змiсту. Спроби застосувати складнiшi прийоми запамятовування навiть утруднюють його дiям, бо вони ними ще як слiд не володiють. Так у школярiв другого класу, як показали дослідження Зiнченка, використання готового плану оповiдання для його запамятовування викликає значнi труднощi. Школярi ж четвертого класу вiльно користуються готовим планом i як прийомом запамятовування. Проте, коли їм запропонувати застосувати складнiший спосiб роботи над текстом при його заучуваннi - самостiйне складання плану оповiдання, - то, успiшно справляючись з застосуванням цього способу з метою розумiння, вони ще вiдчувають значнi труднощi.

У молодшому шкiльному вiцi мимовiльна память в умовах систематичного навчання продовжус успiшно розвиватися i збагачуватися. Новий змiст i форми дiяльностi приводять до появи в нiй нових якiсних особливостей: вона стає все бiльш систематичною i продуктивною. Спираючись на можливостi мимовiльної памятi i створюючи необхiднi умови для її функцiонування, можна забезпечити засвосння молодшими школярами досить великих за обсягом i складних за змiстом знань.

Разом з тим на цьому етапi вiдбувасться iнтенсивний розвиток довiльної памятi. Навчальна дiяльнiсть ставить перед нею все бiльшi вимоги i створює умови для оволодiння логiчними способами довiльного запамятання i вiдтворення. Але без спецiального керiвництва розвитком памятi молодшi школярi звичайно використовують найбiльш простi способи довiльного запамятання i вiдтворення (переказ). Спроби використати бiльш продуктивнi способи утруднюють учнiв. Так, у школярiв 2-го класу використання готового плану оповiдання для його запамятання дає нижчi результати, нiж просте повторення. У дiтей необхiдно формувати рiзноманiтнi пiзнавальнi дiї i вчити користуватися ними як способами запамятання i вiдтворення. Без такого спецiального навчання у молодших школярiв можуть виникати тенденцiї, а потiм i звичка механiчного заучування.

Пiд впливом навчальної дiяльностi вiдбуваються значнi змiни i у формах вiдображення матерiалу в памятi. Поряд з дальшим розвитком образної памятi, на цьому етапi iнтенсивно розвивасться словесно-логiчна память. Спочатку вона, як i у дошкiльникiв, має конкретний характер. Але змiст навчальної дiяльностi веде до того, що учень стає здатним утримувати в памятi все бiльш абстрактнi понятгя. Причому це стосується як довiльної, так i мимовiльної памятi.

Матерiал, що пiдлягає запамятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляє собою систему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивчення його розгортається у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так i вiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школяр повинен осмислити i мiцно засвоїти визначенi закономiрностi, залежностi, вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своїй памятi окремi данi: назви, iсторичнi дати, слова iноземної мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iнших обєктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запамятати з безумовною точнiстю формулювання законiв i правил.

Що ж нового в областi запамятовування зявляється в шкiльному вiцi в порiвняннi з дошкiльним? Якiй закономiрностi пiдкоряються процеси довiльного i мимовiльного запамятовування в школяра? Якi особливостi запамятовування варто врахувати для того, щоб домогтися бiльш мiцного засвоєння знань школярем i разом з тим розвивати його память, удосконалювати його умiння запамятовувати матерiал?

Довiльне запамятовування виникає ще в дошкiльному вiцi. Однак у процесах памятi школяра навмисне запамятовування займає iнше мiсце, нiж у дошкiльника. Оскiльки засвоєння шкiльних знань вимагає головним чином довiльного запамятовування, воно починає вiдiгравати основну роль. У процесi оволодiння знаннями вiдбувається глибока перебудова навмисного запамятовування i його перехiд на бiльш високий рiвень.

Вже в учнiв початкової школи процес довiльного запамятовування приймає рiзноманiтнi форми, у залежностi вiд того, яка конкретна задача поставлена перед ними: запамятати текст дослiвно чи тiльки тримати в памятi його змiст; запамятати порядок проходження обєктiв чи тiльки закрiпити в памятi можливо бiльшу їх кiлькiсть. У залежностi вiд характеру задачi змiнюється результат запамятовування. Спостереження над старшими школярами показали, що якiсть запамятовування в них залежить також вiд того, чи ставлять вони перед собою задачу запамятати матерiал «назавжди». В цьому випадку матерiал зберiгається в памятi бiльш мiцно, нiж тодi, коли школяр запамятовує його тiльки для того, щоб вiдповiсти на уроцi чи скласти iспит. Очевидно, зазначена залежнiсть має мiсце й у молодших школярiв.

Перехiд процесу запамятовування на бiльш високий рiвень виявляється в тому, що школяр може самостiйно знайти обєкт, з яким доцiльно звязати те, що потрiбно запамятати. Результат запамятовування був вищий тодi, коли школярi самостiйно вигадували «опори», з якими вони звязували предявленi слова, в порiвняння iз запамятовуванням за наявностi готових «опор». Цi вiдмiнностi обумовленi тим, що при постiйному придумуваннi слiв школярi були бiльш активнi, а також тим, що дiти пiдбирали опори, якi були звязанi iз словами, що потрiбно запамятати, цiлком зрозумiлими для школяра вiдношеннями. Мiж iншим, коли школярам давалися готовi «опори», вiдношення мiж «опорами» i предявленими словами були далеко не очевиднi, i для школяра великих труднощiв представляло засвоєння звязкiв мiж запамятанням слова i «опори». Встановлення звязкiв мiж словом, що необхiдно запамятати, i допомiжним засобом досягається завдяки тому, що учень пiдмiчає внутрiшнє вiдношення мiж ними. Уже в маленьких школярiв ми знаходимо свiдоме утворення звязкiв з метою запамятання матерiалу. Існує особливий вид звязку, що представляє основу вiдомого кола явищ запамятовування. Iндивiд розглядає обєкт, що потрiбно запамятати пiд певним кутом зору, мисленно акцентуючи одну iз властивостей обєкта. В його свiдомостi на перший план виступає визначена риса обєкта iз числа багатьох рис, якi йому належать. У випадку запамятання слова видiляється одне визначене значення слова iз рiзноманiтностi значень, властивих даному слову. Утворення звязкiв займає важливе мiсце у запамятовуваннi навчального матерiалу школярем.

Дуже важливо використовувати повнiстю тi можливостi запамятовування, якими володiє школяр, з метою найбiльшої продуктивностi й успiшностi засвоєння шкiльних знань. Досить широко розповсюджена думка, начебто маленький школяр схильний до дослiвного запамятовування навчального матерiалу: бажаючи правильно запамятати матерiал, вiн мовби чiпко держиться за текстуальне запамятовування, не може вiдступити вiд нього. Дана схильнiсть нерiдко витлумачується як вiкова особливiсть молодших школярiв. Вважаючи, що учням легше запамятовувати матерiал механiчно, що всяке осмислення словесного чи навiть емоцiйного даного змiсту представляє для дiтей значимий труд, бiльшiсть психологiв минулого не прагнули добитися розумiння змiсту того, що потрiбно запамятати. Цi твердження в коренi невiрнi. У своїх дослiдженях А. Смирнов показав, що складання плану прослуханого матерiалу не тiльки значно пiдвищує ефективнiсть запамятовування, але i органiзовує усю розумову дiяльнiсть учнiв. Дiти вчаться запамятовувати не тiльки окремi фрази, подiї чи явища, але i звязки мiж ними. Вищевикладенi результати дослiджень показують, що протiкання процесу довiльного запамятовування iстотно змiнюється в залежностi вiд того, яка задача поставлена перед школярем. Якщо вчитель, вимагаючи правильного i повного вiдтворення навчального матерiалу, не вказує, яка саме задача ставиться в тому чи iншому випадку, у школяра може виробитися загальна установка на дослiвне запамятовування будь-якого навчального матерiалу. Коли вчитель буде розяснювати школяревi, яким вимогам повинне задовольнятись запамятовування даного навчального матерiалу i як потрiбно запамятовувати його, будуть використанi можливостi, якими володiє школяр, для мiцного засвоєння знань i разом з тим буде досягнутий подальший розвиток його памятi. Вказана вимога є дуже важливою також i для найбiльш рацiонального використання сил i часу учнiв.

У деяких навчальних предметах тверде закрiплення в памятi даних у строго визначенiй послiдовностi являється необхiднiстю. Таке, зокрема, засвоєння хронологiчної послiдовностi iсторичних подiй. Праця учня виявиться набагато успiшнiшою й економнiшою, якщо вiн зосередить свої зусилля в потрiбному напрямку.

При такiй постановцi навчальної роботи школяр не буде дарма розточувати сили на дослiвне завучування чи на запамятовування у визначеному порядку там, де дослiвнiсть не потрiбна, чи там, де порядок не має значення. У той же час для нього з особливою гостротою виступить вимога запамятати матерiал дослiвно чи у визначенiй послiдовностi там, де це дiйсно потрiбно.

Iстотною задачею є привчити школярiв до того, щоб вони, запамятовуючи навчальний матерiал, ставили собi метою закрiпити його в памятi назавжди, а не тiльки до найближчого уроку чи iспиту. При витратi того ж часу i тих же зусиль навчальний матерiал зберiгається в памятi набагато мiцнiше в тому випадку, коли школяр ставить перед собою цiль закрiпити його у своїй памятi назавжди. Матерiал швидко забувається, коли школяр думає тiльки про те, щоб пiдготуватися до найближчого опитування. Для учнiв початкової школи зовсiм недостатньо однiєї тiльки вказiвки, яку сторінку з пiдручника потрiбно вивчити. Маленькi школярi не вмiють так побудувати роботу над навчальним текстом, щоб запамятати його на основi осмислення основного змiсту i ретельно перевiрити результат своїх зусиль. Тим часом виробляти умiння виконувати домашнi завдання особливо важливо саме в учнiв початкової школи, оскiльки в них має бути закладений фундамент рацiонального запамятовування навчального матерiалу.

Найважливiшою умовою, необхiдною для того, щоб матерiал залишився в памятi учня незалежно вiд намiру запамятати його, є включення даного матерiалу в дiяльнiсть школяра. Це було встановлено експериментальним шляхом у дослiдженнi Зiнченком. Експерименти були побудованi таким чином, що той самий матерiал то служив предметом дiяльностi школяра, то був обєктом пасивного сприйняття. У психологiчних дослiдженнях було встановлено також, що успiшнiсть запамятовування залежить вiд iнтенсивностi розумової працi, у яку воно включено.

Мимовiльне запам `ятовування може здiйснюватись лише при наявностi визначених обставин. Це повинно бути враховано в навчальнiй роботi, оскiльки далеко не завжди учень ставить перед собою мету - запамятати сприйнятий матерiал, i часто запамятовування вiдбувається мимовiльно.

Пiд час урокiв учень запамятовує матерiал, слухаючи розповiдь учителя. Поряд з цим йому надається багато можливостей закрiпити у своїй памятi змiст навчального матеріалу, коли вiдповiдають його товаришi. Однак для того щоб за даних обставин школяр дiйсно запамятав навчальний матерiал, необхiднi визначенi умови. Учень може сам ставити перед собою задачу закрiпити цi вiдомостi в памятi - тодi зявляється особлива внутрiшня зiбранiсть, що змушує його стежити за поданням матерiалу, вiдзначати найбiльш iстотне, зiставляти з тим, що вiн сам пригадує.

Багато вчителiв вважають найголовнiшим i найефективнiшим засобом мiцного запамятовування будь-якого навчального матерiалу його багаторазове, одноманiтне повторення. Не тiльки спецiальнi дослiдження, а й багатолiтня педагогiчна практика показує, що багаторазове повторення матерiалу не дає бажаного результату. Навпаки, велика кiлькiсть повторення одного i того ж самого матерiалу чи дiї викликає у дитини нудьгу, дратування i втрату зацiкавленостi до навчання. Зовсiм iнший ефект отримує вчитель тодi, коли вiн урiзноманiтнює повторення, ставить якусь нову задачу перед учнями. Рiзноманiтнiсть повторення сприяє свiдомому засвоєнню навчального матерiалу, вiльному володiнню цим матерiалом, застосуванню його в рiзноманiтних формах i поєднаннях. Вказують на те, що завдяки рiзноманiтностi повторень пiдтримується iнтерес учнiв до роботи. Однак повторення попередньо засвоєних даних проходить на iншому матерiалi, в iнших умовах; школяр пiдходить до них з другого боку. Це не тiльки запобiгає простому зазубрюванню навчального матерiалу, але i сприяє свiдомостi i мiцностi засвоєння знань. Видозмiна матерiалу при повтореннi має значення не тiльки для засвоєння окремих понять, але i для досягнення бiльш високої якостi запамятання тексту.

Коли учитель просто викладає те, про що говориться в пiдручнику, в деякiй iншiй формi, вiн цим ще не створить достатньо сприятливих умов для осмисленого i мiцного запамятовування матерiалу учнями. Цi основнi вiдомостi будуть краще закрiпленi в памятi школярiв тодi, коли вчитель в процесі викладання розвине думку, яка мiститься в текстi пiдручника. Коли до цього ж матерiалу клас буде повертатися в порядку повторення, можна, пiдкреслюючи його основний змiст, повiдомити школярам новi данi. Завдяки додатковим даним будуть бiльш глибоко розясненi i чiтко пiдкресленi головнi думки. Видозмiна матерiалу при його повтореннi має значення i для подальшого впiзнавання цього матерiалу. Якщо обєкт сприймається в кiлькох варiантах, це створює сприятливi умови для того, щоб вiн був впiзнаний в новому варiантi, з яким iндивiд ще не мав справи. Сприймаючи обєкт в кiлькох рiзновидностях, в неоднакових умовах, ми краще пiдмiчаємо його своєрiднiсть, i завдяки цьому з бiльшою легкiстю проходить його впiзнавання в новiй рiзновидностi, в незвичайних умовах. Видозмiна матерiалу при його повтореннi здiйснюється i в iнших формах, нерiдко бiльш складнiших. Учнi вiдновлюють в памятi засвоєнi знання в рiзних звязках, то витягуючи iз первинного контексту i розглядаючи в iншому поєднаннi, то знову - всерединi роздiлу в тому видi, яким вiн був пройдений ранiше. Завдяки рiзноманiтностi повторень розвазуються одночасно двi задачi. Цей спосiб проведення повторень забезпечує мiцнiсть засвоєння знань i в той же час сприяє гнучкостi в їх використаннi. Вiн є одним iз засобiв, спрямованих на те, щоби учень, одержавши визначенi знання i навички, зумiв застосувати їх в iнших умовах, на iншому матерiалi, а не тiльки в тому видi, в якому вiн засвоїв їх в школi. Завдяки тому, що при повтореннi використовується iнший матерiал i пройдене учнем виступає в новому свiтлi, досягається збагачення тих даних, якi зберiгаються в памятi школяра, бiльш змiстовне i глибоке узагальнення їх, а тим самим - i бiльш вiльне володiння знаннями, для того, щоб засвоєнi знання були збагаченi i було досягнуто бiльш змiстовне i глибоке узагальнення, учнi повиннi усвiдомлювати те, що даний матерiал має визначене вiдношення до того, що було засвоєне ранiше. Робота школяра повинна полягати саме в повтореннi пройденого, в свiдомому повтореннi.

Для запамятовування подiбних обєктiв особливе значення має встановлення рiзницi мiж ними. Повернення до цих вiдмiнностей i чiтке вiдновлення їх в свiдомостi школярiв повиннi займати бiльше мiсце i в повтореннi навчального матерiалу. Подiбнiсть правил здiйснює значний вплив лише в тому випадку, коли при початковому запамятовуваннi i повтореннi правил не вiдтiнюється вiдмiнностi мiж ними, своєрiднiсть кожного з них. Подiбнiсть правил в тому виглядi, як вони вперше вивчаються школярами, в подальшому, в мiрi повторного повернення до них, починає займати все бiльше мiсце в їх вiдтвореннi учнями. Отже, в процесi повторення необхiдно звернути особливу увагу на тi частини навчального курсу, якi характеризуються подiбнiстю. Потрiбно використовувати повторення для того, щоб не дати стертися своєрiдності кожного iз подiбних моментiв. Варто пiдкреслювати цю своєрiднiсть i закрiплювати її в свiдомостi учнiв.

Задачею узагальнюючого повторення є обєднання i систематизацiя навчального матерiалу по великих роздiлах шкiльної програми. Тут учнi вже мають справу не з маленькими вiдрiзками шкiльного курсу, а з великим цiлим, якi вони протягом чвертi чи всього навчального року засвоювали частинами. У проведеннi узагальнюючого повторення велике мiсце займає встановлення звязкiв мiж пройденими роздiлами навчального предмета. У процесi такого повторення пройдений матерiал розглядається в широких звязках i узагальненнях. Якщо проходить багаторазове повторення визначеного матерiалу в iзольованому i незмiненому виглядi, то закрiплюється одностороннє осмислення навчального матерiалу. Кожний шматок навчального курсу утворює «окремий свiт». Із таких шматкiв не можна побудувати справжню систему, органiчно обєднуючу окремi вiдомостi. Побудування такої системи, яка повинна отриматися в результатi вивчення великих роздiлiв шкiльної програми, варто здiйснювати поступово. Повторення включає в себе окремi сходинки, якi пiдводять учнiв до розгляду пройденого матерiалу в широкому планi. Заключне повторення пiдготовлюється не тiльки окремими сходинками, на яких повторяються великi роздiли навчального курсу. Це вiдбувається i тодi, коли приводиться в звязок матерiалу окремих тем. Старий матерiал не тiльки повторюється, але його притягнення використовується для того, щоби протягнути нитки до тих широких висновкiв, якi будуть зробленi при заключному повтореннi. Таким чином, не тiльки обєднуються знання з окремих тем, але вони повторяються в новому свiтлi, i таке повторення пiдготовлює майбутнє узагальнення більш ширшого матерiалу. Переосмислення попередньо засвоєного матерiалу в процесi повторення може мати мiсце i через тривалi промiжки часу. Воно має важливе значення, оскiльки сприяє введенню матерiалу, який зберiгається в памятi, в бiльш широку i бiльш вiдточену систему знань.

Для того, щоб закрiпити виконувану дiю, людина повинна знати отриманий нею результат, той ефект, якого вона досягла. Самоконтроль має величезне значення у будь-якому виглядi вiдтворення навчального матерiалу з метою його запамятання i тим бiльше вiдтворення. Знати результат - перший крок до його покращення. Самоконтроль для молодших школярiв має особливе значення, оскiльки вiн вчить дiтей критичностi i виховує у них не тiльки вмiння працювати, але i почуття вiдповiдальностi за виконання завдання.

Продуктивнiсть мнемiчної дiяльностi людини у значнiй мiрi залежить вiд спонукань, мотивiв, вiд готовностi до її виконання, яка виражена в установцi. Для закрiплення матерiалу дитина повинна знати, для чого вона повинна запамятати матерiал, i прагнути добитися цього. Роль мотиву розкрита в працях 3. М. Істомiної та Т.Н. Баларич, де виявлено, що мотив чiтко змiнює не тiльки результати, але i спосiб запамятання, як мимовiльного, так i довiльного. Також установка впливає i на мiцнiсть i точнiсть запамятовування.

Серед мотивiв, спонукаючи учнiв прикладати зусилля, щоби оволодiти навчальними матерiалами, найбiльш сильними є пiзнавальнi iнтереси. Цi прагнення дiтей до пiзнання нового робить всю їхню навчальну дiяльнiсть привабливою для них i продуктивною. «Память дитини - це її iнтерес». Пiзнавальний iнтерес - логiчний наслiдок i важлива умова успiшної навчальної роботи молодшого школяра, швидкого i мiцного засвоєння ним навчального матерiалу i рацiональних способiв роботи з ним. Вчитель широко i рiзноманiтно використовує i iншi мотиви, що спонукають дiтей найбiльш повному i точному запамятовуванню навчального матерiалу. Вводиться в роботу момент товариського змагання. Використовується прагнення дiтей отримати хорошу оцiнку чи заслужити iнше заохочення: зiрочку у зошитi, запис похвали в щоденнику. Цi факти говорять про те, що память дитини не є здатнiстю, кiлькiсно строго обмежена. Захоплюючий i нудний змiст матерiалу, ступiнь його важкостi, знайомостi, наочностi, абстрактностi, установка, особисте ставлення, iнтерес дитини до роботи, яка виконується, усвiдомлення її значимостi можуть набагато розширити межi як обєму, так i тривалостi зберiгання сприйнятого матерiалу, повищити повноту i точнiсть вiдтвореного змiсту. Формування в школярiв належного внутрiшнього спонукання до навчання варто доповнити цiлим рядом педагогiчних заходiв, спрямованих на виховання умiнь i навичок систематично, наполегливо i рацiонально працювати над закрiпленням у памятi шкiльних знань. Для цього дуже важливо вчасно пiдтримати в учнях пiдтягнутiсть, не допускати «розмагнiчування», поганої пiдготовки урокiв у надiї на те, що вчитель не запитає. Істотне значення має також докладнiсть опитування учня, колективнi бесiди. Однiєю iз найсуттєвiших умов мiцного запамятовування навчального матерiалу є повязування шкiльних знань iз практичною дiяльнiстю учнiв. Школами використовуються рiзноманiтнi засоби, що мають значення також i для закрiплення й збагачення знань учнiв. Школярi вчаться правильному догляду за рослинами, збирають лiкарськi трави, важливу роль в збагаченнi i закрiпленнi знань відіграє краєзнавча робота.

Почуття, що супроводжують процес запамятовування, далеко не байдужi для його протiкання i результату. Якщо школяр працює над матерiалом пасивною, без iнтересу, запамятовування виявиться менш успiшним. Запамятовування значно виграє, коли виконання завдання внутрiшньо торкається школяра. Радiсть, що дає прояв своїх сил, подолання труднощiв, приносить позитивний ефект i для запамятовування навчального матерiалу. Те ж саме можна сказати i щодо задоволення при досягненнi поставленої мети.

Разом з тим, важливо, щоб i сам по собi матерiал, що запамятовується, викликав у школярiв позитивне вiдчуття: Це буде сприяти його справжньому засвоєнню i пiдвищувати його виховне значення. Погано, якщо запамятовування буде подiбно простому наповненню памятi даними по тому чи iншому шкiльному предметi. Важливо, щоб дослiджуваний матерiал не тiльки наповняв память учня, але був пропущений крiзь товщу думки i почуття. Це послужить iстотною умовою того, щоб одержання знання стали справжнiм надбанням особистостi школяра i були творчо використанi в його дiяльностi.

Серед умов, що сприяють закрiпленню навчального матерiалу в памятi школярiв, визначене мiсце займає порушення iнтересу до засвоюваних знань. Як показує досвід нашої практичної роботи, що при наявностi iнтересу до змiсту нанчального курсу досягається набагато бiльш мiцне закрiплення матерiалу при меншiй витратi сил, нiж тодi, коли матерiал внутрiшньо не торкається школяра, залишає його емоцiйно холодним.

Учнi зазвичай добросовiсно прагнуть запамятати те, що їм задає учитель, але далеко не завжди їм вдається здiйснити своє бажання. Це повязано з тим: по-перше тому, що вони прагнуть запамятати без попереднього осмислення матерiалу i, подруге, з тим, що вони не володiють рацiональними прийомами запамятовування. Тому дуже часто учень забуває те, що вiн міцно, i здавалось би, добре завчив. Забування зрозумiлого матерiалу, осмисленого за змістом протiкає значно повiльнiше, нiж беззмiстовного. Але справа не тiльки в темпi i обємi втрат. При вiдтвореннi бездумно заученого матерiалу забуваються як важливi, так i другоряднi частини завченого. В результатi учень вiдтворює якiсь випадковi фрагменти сприйнятого. Хоча вони i збереглись в памятi дитини, але втратили свою значимiсть, так як утримались вiдокремлено вiд решти частин цiлого. При вiдтвореннi осмисленого, зрозумiлого учнем змiсту виявляються забутими другоряднi, якi не мають важливого значення подробицi. Те, що збереглося в памятi, представляє собою «згусток змiсту», найголовнiше, найiстотнiше. Це особливо чiтко виступає тодi, коли при заучуваннi якого-небудь тексту вчитель навчив дiтей узагальненням, видiленню головної думки, коли предметом аналiзу дiтей були не тiльки факти, але i звязки мiж ними.

Зберiгання навчального матерiалу в памятi школяра i його забування були вивченi Шардаковим. Найбiльша втрата вiдбувається протягом першого дня. В подальшому вона значно менш значима i зменшується в мiру збiльшення промiжку, що вiддiляє вiдтворення вiд запамятання. Вплив повторень виступає дуже чiтко: Завдяки ним збереження матерiалу пiдтримується на досить таки високому рiвнi. Кiлькiсть вiдтвореного матерiалу знижується незначно через великi промiжки часу: 1 -6 мiсяцiв. На цьому фонi забування матерiалу при вiдсутностi повторень видiляється дуже рiзко. Закономiрнiсть забування матерiалу школярем повинна бути врахована при органiзацiї повторень змiсту навчальних курсiв в школi. Якщо матерiал найбiльше пiддається забуванню саме в перший час пiся його заучування, то не варто вiдкладати повторення засвоєних знань. Потрiбно повторяти пройдений матерiал «по свiжих слiдах», для того щоб запобiгти його забуванню. Це набагато легше i потребує значно менше часу, нiж вiдновлення в памятi забутого. Iстотним являється питания про те, до яких якiсних змiн призводить забування. Вивченню цього питання присвячене дослiдження Соловйова. Встановлено, що в процесi забування уявлення змiнюються у взаємозалежності. Iстотною умовою таких взаємозалежних змiн є активне встановлення визначених вiдношень мiж обєктами - подiбнiсть i вiдмiннiсть. Розгляд своєрiдностi обєктiв, їх подiбнiсть i вiдмiннiсть у поєднаннi, протидiє забуванню, яке полягає в рiзкiй змiнi уявлень. Важливу роль в спотвореннi матерiалу при його вiдтвореннi вiдiграє уподiбнення одних уявлень iншим. Розмiри уподiбнення при забуваннi залежать вiд вiдношень мiж обєктами i характеру сприйняття. Однiєю iз iстотних задач шкiльного навчання є створення живих, яскравих i точних образiв, в яких достатньо добре вiдображена своєрiднiсть обєктiв. Це необхiдно як для того, щоб в подальшому, в своїй практичнiй дiяльностi школяр правильно впiзнавав данi обєкти, так i для того, щоб повнокровнi i точнi образи служили твердим грунтом для узагальнень. Забування школярами навчального матерiалу виявляється також в спотвореннi послiдовностi його частин. Передбачаючи, що подiбнi спотворення можуть виникнути i знаючи їх джерело, вчителю варто звернути особливу увагу на досягнення чiткого усвiдомлення школярами визначеної послiдовностi подiй. Для цього потрiбно добитись тих основ, завдяки яким одна подiя з повною необхiднiстю слiдує за iншою. Розумiння звязку мiж подiями є основою правильного вiдтворення хронологiчної послiдовностi.

Вивчення процесiв i особливостей дитячої памятi, проведенi в 40-х роках пiд керiвництвом С. Рубiнштейна, виявило ще одну можливу криву забування, яка показала, що в першi години i днi пiсля заучування крива поступово йде вгору, а пiсля пiдйому починасться повiльний спад. Учень не може одразу пiсля сприйняття слiв, подiй, тексту повнiстю вiдтворити завчений матерiал. Сприйнятий ним змiст повинен вiдлежатись деякий час в памятi. Його вiдтворення, спочатку дуже блiде i неповне, поступово покращується, кiлькiсть згадуваних деталей зростає, i лиш потiм починає дiяти процес справжнього забування. Таке явище отримало назву «ремiнiсценцiя». Характерно, що цей феномен виявляється найбiльш часто i рельєфно у запамятовуваннi достатньо складного i емоцiйно яскравого матерiалу, що вiдкриває можливiсть його змiстової i емоцiональної обробки. Ремiнiсценцiя - це пауза мiж запамятанням матерiалу і його вiдтворенням, час освоєння, внутрiшньої обробки сприйнятого матерiалу. Знайомство з явищами ремiнiсценцiї повинно застерегти вчителя вiд предявлення занадто поспiшних вимог до дiтей. Чим бiльш яскравою, сильною i складною була подiя, чим бiльше думок, почуттiв, образiв, запитань викликала ця подiя у дiтей, тим бiльше потрiбно рахуватись iз необхiднiстю надати деякий час, щоб учнi могли осмислити сприйняте, i тiльки пiсля цього поставити завдання дiтям на вiдтворення.

У процесi впiзнавання проходить змикання процесiв сприйняття i памятi. Впiзнати - сприймаючи щось, побачити в цьому предметi те, що уже збереглося в памятi вiд попередньо сприйнятого предмету. Вiльне мимовiльне вiдтворення може бути викликане випадковим спонуканням, поштовхом: побачила дитина модель бiлого, великого корабля, i одразу згадала свою минулорiчну поїздку з батьками по Днiпру. Однак в навчальнiй роботi учням частiше за все доводиться вiдтворювати сприйнятий матерiал «на вимогу», довiльно. Тут i виявляється міра оволодiння учнем здобутими знаннями, якщо запамятовування обмежувалось бездумним повторенням, формальним заучування сприйнятого, шляхом його багаторазового механiчного запамятання, учень може вiдтворити завчений текст лише в тому порядку i в тих словесних формулюваннях, в яких цей матерiал був ними завчений. Якщо якась ланка випала iз закрiпленого ланцюжка, весь ланцюжок розривається. Збившись у своїй вiдповiдi, учень не може продовжити, вiн вимушений почати все спочатку, сподiваючись «зрозбiгу» перескочити той розрив, який утворився у збереженому ним змiстi. Зовсiм iнакше вiдтворює учень матерiал, опрацьований думками пiд час заучування. Це опрацювання проводилось тодi, коли учень на вимогу вчителя видiляв головне, складав план чи хоча б список основних пунктiв плану в їх послiдовностi чи виконував ту чи iншу мислительну роботу iз запамятовуючим змiстом. Видiляючи основним логiчним кiстяком - змiстом

тексту, дiти пропускають другорядне, малозначимi подробицi, доповнюють

текст, пiдсилюючи значимi моменти, приносячи вiд себе характеристики окремих персонажiв чи подiй, змiнюють послiдовнiсть викладу, якщо вона і не порушує логiки подiї, що розвивається. Така обробка сприйнятого

і вiдтвореного матерiалу вiдома пiд назвою «реконструкцiя». Наводячи ряд

прикладiв подiбно реконструкцi описових i розповiдних текстiв, А. Смирнов показує, наскiльки велике значення предявлених текстів.

Людина з дитинства запамятовує, зберiгає, а в потрiбний час згадує i використовує засвоєнi знання. З якою ж вiдповiдальнiстю повиннi ми ставиться до вiдбору тої iнформацiї, як за її сутю, так i за її кiлькостю, яку з урока в урок на протязі шкільного життя!

Спробуйте розiбратися в памятi школярiв! Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана» або однозначно добра. Як правило, вона рiзна - у чомусь гарна, у чомусь погана.

Память окремої людини iндивiдуальна i залежить вiд багатьох факторiв - фiзичних та психологiчних. Тому кажуть, що памятей стiльки ж, скiльки i доброчинностей.

Та все ж рiзнобарвнiсть видiв нашої памятi можна класифiкувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час i впорядковус це явище. Класифiкацiя дає перспективну можливiсть вивчати феномен памятi.

В основу класифiкацiї памятi покладенi три ознаки, згiдно з якими її розподiляють: 1) за переважаючого формою психiчпої активностi - моторну, емоцiональну, образнуі словесно-логічну; 2) за метою запамятовування - довiльну або мимовiльну; 3) за тривалістю зберігання інформації: короткочасу, довготривалу, оперативну.

Обкти дiяльностi - рух, почутя, образ або слово дали назви таким видам памяті, як моторна, емоціальна, образна та словесно-логічна.

Моторна память - запамятовування, зберiгання та вiдтворення рухiв («паять тіла», «память-звичка»). Вона виражається у формуваннi звичок, лежить в основi усiх практичних та трудових дiй, часто непомiтних, не фiксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, смiятися, почерк повязанi з моторними навичками.

Кажуть: - це людина «, але багато що може бути змiнено та покращено при самоконтролi та коректуваннi системи власних рухiв. Тому-то фiзiолог I. С. Бериташвiлi називав моторну память памяттю вправляння. Моторну память закрiплюють та вдосконалюють природнiй дар та постiйнi тренування.

Моторна память iнодi виявляється домiнуючою, i вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякi учнi, заучуючи слова або запамятовуючи текст, ворушать губами. Поволi їх треба вчити дiяти iнакше - промовляти про себе або записувати.

«Якщо ви здатнi поблiднiти або почервонiти при однiй згадцi про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя - у вас є память на почуття «, - писав К.С. Станiславський про емоцiональну память. (19, с. 217)

Гнiв i радiсть, вiдчай i надiя, ненависть та любов - почуття полярнi. Вже в пiдсвiдомостi оцiнюється життєво важливе для нас: потрiбно негайно вiдчувати, що нам пропонує ситуацiя. В цьому й полягає перша пiдготовча мета емоцiй, i чим вони яскравiшi, тим певнiше дiє людина, роблячи вибiр мiж позитивними та негативними впливами, мiж добром та злом.

Радянський педагог i психолог П.П. Блонський на одному з зайнять зi студентами запропонував їм згадати та записати подiї, якi вони пережили в поточному роцi, а потiм в своєму жигттi до iнституту. Чотири пятих спогадiв в першому випадку стосувалися подiй, що викликали сильнi емоцiї. В другому випадку майже всi спогади стосувалися до емоцiонально пережитого.

Емоцiональна память адаптує нас до того, що вiдбувається, вiдвертаючи увагу вiд поганого i скеровуючи до доброго - для здобуття настрою, що допомагає роботi, творчостi.

Сила емоцiональної памятi у людей неоднакова. Емоцiонально бiднi не можуть вiдтворити пережитi почуття, бiльшiсть людей вiдтворюють їх у певному ступенi, артистичнi ж натури (про них-то й писав Станiславський!) не тiльки сприймають гостро сни почуття та почуття iнших, але й яскраво запамятовують пережите. Не вигаданi розповiдi про Флобера, який разом зi своєю Еммою Боварi вiдчував у ротi отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.

Ще один вид памятi - образна, або наглядна, вона оперує уявленнями - образами предметiв, сформованими в нашому досвiдi. У вiдповiдностi з модальнiстю - набуттям уявлень з рiзних сенсорних сфер - образна память подiляється на зорову, слухову, нюхову, смакову, дотикову. Найбiльш розповсюдженою у бiльшостi людей є зорова та слухова память. Нюхова, тактильна та смакова память (пiдтверджуючи нашу феноменальну пластичнiсть та вправнiсть) iнтенсивно розвивається у звязку з особливими умовами дiяльностi - у дегустаторiв або при компенсацiї недостатньої зорової, слухової памятi у слiпих або слiпо-глухих.

Вражаючого розвитку памятi на основi неспецифiчпих для нас видiв психiчної дiяльностi досягла О. І. Скороходова, радянський вчений в галузi дефектологiї, педагог, лiтератор, кандидат педагогiчних наук (з психологiї), яка у пятирiчному вiцi втратила зiр та слух.

Чудова образна память - особливий дар художникiв, музикантiв, письменникiв.

Чуйне, уважне ставлення вимагається вiд вчителя до особливо сприймаючих дiтей. За зовнiшньою неуважнiстю, заглибленiстю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко вiдчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосiб впливу на трохи вiдрiзняючогося вiд багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колiзiй i навiть до конфлiктiв. Вчителю необхiдно мати доброзичливiсть i такт для включення дитини в активну учбову дiяльнiсть.

Моторна, емоцiональна та образна память в своїх особливих формах притаманна i тваринам. Специфiчно людська память - словесно-логiчна, змiстом якої є нашi думки та мова.

Словесно-логiчна память - це не просто запамятовування, а переробка словесної iнформацi, видiлення з неї найбiльш суттсвого, вiдхилення вiд другорядного, несуттєвого, i збереження в памятi не безпосередньо сприймаємих слiв, а тих думок, якi ними вираженi. В основi словесно-логiчної памятi завжди лежить складний процес перекодування матерiалу, який повідомляється вiдстороненням вiд несуттєвих деталей i узагальненням центральних моментiв iнформацiї. Ось чому людина, запамятовуючи змiст великої кiлькостi матерiалу, який отримує з усних повiдомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в памятi його буквальне словесне вираження. О.Р. Лурiя, даючи визначення i характеризуючи словесно-логiчну память, розкриває «технологiю», принцип дiї, в якому здiйснюється можливий для нас вiдрив вже не тiльки вiд реальностi, але й вiд того, що дано у виглядi образних уявлень.

У аборигенiв Австралiї були виявленi знаменитi «жезли вiсникiв» - палички з зарубками у виглядi кружечкiв, клиникiв. Рятуючи вiд провалiв у памятi, вони виконували роль своєрiдного конспекту або плану повiдомлення, тезисiв. Подумки рухаючись вiд зарубки до зарубки, вiсник згадував все повiдомлення i в потрiбний момент вiдтворював його повнiстю, без пропускiв. В Пiвнiчнiй Америцi дiяли iншим чином: iндiанцi одного племенi носили на поясi пакунок з пахучою речовиною. При запамятовуваннi чогось особливо важливого вони вiдкривали пакунок та вдихали її запах. А потiм, вiдкриваючи цей пакунок, могли довiльно, за своїм бажанням викликати з памятi події, думки або переживання, повязанi з цим запахом. Так вже на раннiх етапах розвитку суспiльства утворювались памятi, що органiзовували мнемiчну дiяльнiсть, i людина виходила за межi безпосередньї (мимовiльноi) памятi, при здiйсненнi якої вiдсутнi спецiальнi намiри що-небудь запамятати або пригадати, i здобувала довiльну память, засновану на спецiальних мнемiчних дiях.

Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашiй памятi i в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запамятати це. Така форма запамятовування ма назву мимовiльного запамятовування. Для нього характерна не тiльки вiдсутнiсть намiру запамятати даний матерiал, але також i те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобiв та прийомiв, які сприяють його запамятовуванню. Сприйняте нами зберiгасться наче саме по собi.

Коли ми здiйснюємо ту чи iншу дiяльнiсть, у нашiй памятi закрiплюється певний матерiал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спецiальних прийомiв, щоб запамятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розiбратися у змiстi статтi, що нас цiкавить. Ми слiдкуємо за думкою автора, зясовуємо основнi думки статтi, зiставляємо з тим, що нам вже вiдомо в цiй галузi i т.iн. Ця напружена розумова робота над матерiалом сприяє його запамятовуванню: змiст статтi може досить добре закрiпитися в нашiй памятi не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запамятати його. Результатом несвiдомого запамятовування є, зокрема, нашi спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли цi подї вiдбувалися, ми зовсiм не збиралися запамятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закрiплюється в нашiй памятi. Сприйняти - ще не означає запамятати. Спецiальне опитування значної кiлькостi людей продемонструвало, що звичайнi обєкти, якi цi люди бачили сотнi й тисячi разiв, не збереглися в їхнiй памятi. Шпалери кiмнати, в якiй жили опитуванi, фасад будинку та iн. воин не змогли змалювати по памятi скiльки-небудь точно, а на питання вiдповiдали невпевнено, хоча цi обєкти постiйно були в них перед очима.

Нерiдко для закрiплення матерiала в памятi необхiдво, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запамятати даний матерiал. Це завдання визначається соцiальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед учнями - запамятати певнi вiдомостi з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодiв знаннями.

При постановцi завдання у людини виникає намiр запамятати матерiал. Намiр полягає в загальнiй готовностi людини дiяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запамятати те, що вимагається. Виникнення намiру є лише початковим моментом процесу свiдомого запамятовування. Головний чинник - здiйснення намiру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамятати текст якомога точнiше, намiр реалiзується шляхом використання цiлої серії засобiв та прийомiв, що сприяють точному запамятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що вiдмiчаємо, на якi роздiли подiляється та яка її головна думка. Ми видiляємо логiчний центр в кожному реченнi, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б вiдтворити цiле речення. iнколи ми намагаємося вiдмiтити початковi слова фраз, поєднувальнi частки, яскравi вирази. Вони є своєрiдними опорними пунктами, що сприяють точному запамятовуванню текста.

Запамятовування, для якого характерна наявнiсть завдання запамятати та використання рiзних методiв i прийомiв, спрямованих на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу в памятi, називають довiльним запамятовуванням.

Видiляють особливу форму довiльного (свiдомого) запамятовування - заучування. Воно здiйснюється в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрiпленню матерiалу в памятi. Заучування необхiдно тодi, коли потрiбно запамятати матерiал з великим ступенем точностi та зберегти його в памятi на довгий час.

В процесi учбової роботи велике мiсце займає свiдоме запамятовування. Коли вчитель повiдомляє та пояснює учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памятi повiдомленi їм вiдомостi. Коли учень готує уроки вдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запамятати матерiал, що йому задано. В тому чи iншому випадку вiн вдається до таких прийомiв та засобiв, якi сприяють точному закрiпленню в памятi зазначеного матерiалу.

Зрозумiвши змiст матеріалу, школяр розбиває його на окремi частини, видiляє основнi думки, вiдмiчає звязок мiж ними та iн. Вiн контролюс себе, перевiряє, чи все добре запамятав, i тодi зосереджує зусилля на тих мiсцях, якi являють собою найбiльшi труднощi для запамятовування. Коли потрiбно вивчити вiрш, формулювання закону чи правило, школяр свiдомо намагається досягти точного, дослiвного запамятовування.

Незалежно вiд модальностi, або вiд ступеню звязку з волею та мисленням, память класифiкують i як процес, який протiкає в часi та маючий двi стадiї - короткочасну та донгочасну. Виходячи з того, що пiд памятгю ми розумiємо запис, зберiгання та вiдтворення слiдiв минулого досвiду, який дає змогу людинi накопичити iнформацiю та мати справу зi слiдами колишнього досвiду пiсля того, як явища, що їх викликали, зникли, Лурiя визначає короткочасну память як стадiю, «коли слiди виникли, але не стали мiцними», довгочасну память - як стадiю, «коли слiди не тiльки виникли, але й настiльки змiцнiли, що могли iснувати довгий час i чинити опiр побiчним впливам».

Порiвняно недавно почали говорити ще про оперативну память, повязану з процесом швидкої переробки великого обсягу iнформацiї.

Короткочасну память iнодi називають верхiвкою памятi, псевдопамяттю, тому що без змiцнення, консолiдацiї слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком.

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну память, спецiально торкнемося ситуацiї, яку можна визначити прислiвям: «не в коня корм», коли нiчого не зберiгається передусiм у короткочаснiй памятi. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхiднi вiдомостi були зафiксованi спочатку в короткочаснiй, а потiм i в довгочаснiй памятi школярами мiцно, в оптимальному розмiрi i точностi. Говорячи про органiзацiю процесу засвосння знань, гармонiчний розвиток короткочасної i довгочасної памятi школярiв, не можна обiйти увагою i прислiвя: «Повторення - мати вчення». Не примушуючи до тупого, механiчного повторення, необхiдне постiйне оживлення в памятi рiзними шляхами органiзованого вивченого матерiалу i повернення до нього у вiдповiдностi з особливостями природи памятi, зокрема з її роздiленням на короткочасну i довгочасну.

Проблема памятi (разом з проблемами мотивацiї та мислення) є однiєю з центральних в навчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра память є також результатом процесу засвоєння матерiалу (матерiал проробляється для того, щоб бути запамятованим) i як умовою для наступної переробки нового матерiалу (осмислення нового спирається на актуалiзацiю та використання збережених в памятi знань). Часто саме погана память є причиною неуспiшностi школярiв: матерiал який вивчається погано запамятовується, i це заважасє повноцiнному засвоєнню.

Дослiдження невстигаючих школярiв показує, що багато з них просто не володiють (або недостатньо володiють) основними способами смислового запамятовування матерiалу, у них вiдсутнi вмiння та навички їх використання в учбово-пiзнавальнiй дiяльностi. Таким чином, саме способи запамятовування частiше за все виявляються найбiльш слабкою ланкою памятi.

Будь-яка розумова дiяльнiсть, крiм формування i способiв, прийомiв, навичок та вмiнь великою мiрою зумовлена розвитком памятi. Продуктивнiсть памятi (запамятовування), в свою чергу повязана зi способами переробки матерiалу, призначеного для запамятовування, i в тому числi з логiчними. Тому, вивчаючи особливостi розвитку памятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формування логiчного (смислового) запамятовування, бо саме воно забезпечує найбiльшу ефективнiсть мнемiчної дiяльностi.

Як вiдомо, память школяра формується пiд впливом необхiдностi систематичного та свiдомого засвоєння учбового матерiалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довiльного запамятовування. Вмiння запамятати свiдомо, використовуючи для цього рiзнi прийоми, повязанi з розумовими операцiями, - важливий показник такого виду мнемiчної дiяльностi, як логiчна память.

Складання плану (якщо запамятовуваний матерiал має певний логiчний порядок) - головний прийом логiчного запамятовування. В школi при пiдготовцi домашнiх завдань цей прийом потрiбний найчастiше. Всюди, де треба запамятати звязний текст, виклад подiй чи логiчнi розмiрковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки iншомовних слiв, або ряди географiчних назв, або властивостi хiмiчних речовин), в усiх таких випадках найголовнiше - зясувати план тексту. Вiдразу ж домовимось, що слово «текст» треба розумiти якнайширше: це не тiльки параграф пiдручника, але й, скажiмо, доведення теореми.

Те, що складання плану допомагає запамятати матерiал, бiльшостi дорослих вiдомо. Але в якому вiцi це усвiдомлюється на власному досвiдi? Якi специфiчi iї труднощi тут зустрiчаються? На що натикаються дiти та пiдлiтки, коли вiдкривається їх невмiння користуватися планом як мнемiчною дiсю?

В однiй країнi педагоги провели дослiдження: брали «на олiвець» тих дiтей та пiдлiткiв, якi вголос заявляли про свої намiри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в iнтернатi хлопцi звали приятеля: «пiдем погуляємо», а той вiдповiдав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трiйку подивлюся i тодi вийду.»

Так в рiзних школах та iнтернатах зiбрали багато рiзних випадкiв. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослiдження на тему: мотивацiї при навчаннi.» Зiбрали кiлькасот вiдмiток, одержаних при «висловленнi бажання вивчити урок абияк» та порiвняли їх з оцінками, одержаними тими ж учнями в iнших випадках.

Дослiдники сподiвалися, що експериментальний середнiй бал виявиться помiтно нижчим, нiж звичайний середнiй бал: адже учнi вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Мiж iншим, як стало скоро зрозумiло, все це вiдбулося згiдно законiв памятi. Адже школяр, свiдомо намагавшись вивчити якнайскорiше, але все ж таки забезпечити собi позитивну вiдмiтку, неминуче повинен був розiбратися, що в завданнi є головним, а що можна i пропустити, якщо не гнатися за пятiркою. Але ж такий розбiр, свiдомий чи пiдсвiдомий, - це i є самостiйна логiчна обробка запамятовуємого матерiалу. Природньо, що учнi отримували в таких випадках скорiше четвiрки, нiж трiйки.

Згадасмо тепер звичайну в школi картину. Ось вчителька викликає учня до дошки вiдповiдати минулий урок. І вiдразу ж питання до класу: «Чи все вiн вiдповiв? Хто додасть?» Явне орiєнтування на якнайповнiше, загальне, безпомилкове запамятовування. Саме так. Кожного дня в школi та вдома учень чує: «Ти все вивчив? Нiчого не забув? Нiчого не пропустив? Все зможеш розповiсти?»

Нам можуть заперечити: учнiв початкової школи неможливо iнакше перевiряти та орiєнтувати! Тiльки так: «Намагайся вивчити все-все!», «давайте, дiти, перевiримо, чи винчив вiн все-все!» А якщо, задаючи домашнє завдання, пропонувати вибирати звiдти головне та вчити тiльки це, тодi бiльшiсть просто нiчого не стане вчити!

Та все ж таки вихiд тут є тiльки один: вiд молодших класiв до старших вчити дiтей користуватися розумовою дiяльнiстю при запамятовуваннi та як засобом запамятовування.

Навiть робота, протилежна запамятовуванню - записування для розвантаження памятi, - виявляється корисною саме для запамятовування. Це i є вiдомий ефек «шпаргалки», про який писали ще в 19 столiттi. Добре зроблена робота незмiнно призводить до непомiтного запамятовування частини записаного матерiалу та до впорядкування того матерiала, який до шпаргалки не потрапив.

То чи є ключ до развитку логiчної памятi? Так. Полягає вiн у наступному: щоб розвинути логiчну память, треба її частiше змушувати працювати. Це загальне правило для дорослих та дiтей. Якими засобами, згiдно якої методики це робити? Тут, напевно, є два ключi: систематичнiсть та рiзноманiтнiсть використовуваних прийомiв.

При заучуваннi напамять постає i друге питания: читати текст цiлком з початку до кiнця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцiльнiсть поєднання обох цих способiв. Пiсля того, як вiрш або уривок прочитано повнiстю з початку до кiнця, слiд вдуматися в його змiст, скласти план, подiлити на логiчно закiнченi уривки. Далi кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоєння, поєднує в подальшому пiдряд двi, три, чотири частини, а потiм вiдтворити весь вiрш повнiстю. Корисно в процесi заучування час вiд часу знову перечитувати весь вiрш. Треба звертати увагу на звязки мiж рядками. При повтореннi їх кожну окремо може утворитися асоцiацiя»: останнi слова строфи звязуються в памятi з її ж першими словами або ж з початком вiрша, а перехiд до наступного рядка утруднений. Тому потрiбно звязувати останнi слова строфи з початком наступної.

Не є секретом, що до першого класу сьогоднi все частiше приходять дiти з поганим словниковим запасом та послабленою памяттю. Найбiльш катастрофiчне становище склалося у сiльських школах, де бiльше 50% дiтей мають потребу в спецiальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологiя дає змогу за два мiсяцi розвинути асоцiативну та зорову память дiтей, розширити їх словниковий запас.

Отже, ми бачимо, що основнi процеси памятi - запамятовування, зберiгання та вiдтворення - при всiй своєрiдностi кожного з них, нерозривно повязанi один з одним.

В будь-якiй дiяльностi людини можна побачити в тому чи iншому виглядi процеси памятi. Оволодiння основами наук було б неможливим, якби учнi не були б здатнi запамятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберiгаються в нашiй памятi та можуть бути поновленi в свiдомостi тодi, коли це буде потрiбно. Неможливо мати гарну освiту та добре володiти матерiалом з рiзнйх галузей людської культури, не маючи розвинутої памятi. Память є необхiдною умовою накопичення досвiду, а також формування свiдомостi людини. Якби в нашiй памятi не зберiгалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постiйно новим, незнайомим.

2. Експериментально - дослідницька робота

2.1 Характеристика прийомів розвитку образної та словесно-логiчної памяті у молодших школярів

Бiльшiсть учнiв, щоб запамятати матерiал, обмежуються його багаторазовим читанням. Повторнi сприймання потрiбнi, але дають належний ефект тiльки тодi, коли поєднуються з всебiчним продумуванням сприйнятого.

Основними прийомами змiстового запамятовування матерiалу є:

асоцiювання, активiзацiя уявлень, конспектування матерiалу, який сприймають. Усi цi прийоми використовують в тiсному взаємозвязку.

Змiстовi асоцiації - це звязки мiж окремими поняттями i думками, звязки змiстiв, значень. Основу розумового процесу становить довiльне асоцiювання.

Управляти асоцiюванням для змiстового запамятовування означає умiти утворювати змiстовi асоцiацiї пiд час вивчення навчального матерiалу.

Є кiлька видiв змiстових асоцiацiй: за схожiстю, за контрастом i за суміжністю. Асоцiацiї за схожiстю виявляються в тому, що образ одного обєкта спонукає згадати про iнший, який певною мiрою схожий з першим. Налагодження асоцiацiй за схожiстю сприяє запамятовуванню, оскiльки сам процес систематизує наявнi знання, обєднує засвоєнi ранiше поняття в бiльшi комплекси, робить iх рухомими i гнучкими.

Вище сказане стосується й другого виду змiстових асоцiацiй - асоцiацiй за контрастом. Вiдмiннiсть полягас лише в тому, що тут ми масмо справу з образами i понягггями, протилежними в певному вiдношеннi.

Важливим видом змiстових асоцiацiй є логiчнi. Це звязки мiж причиною i наслiдком, причиною i приводом, цiлим i частиною, родом i видом, тезою i доведенням. Якщо дане явище сприймається як причина або наслiдок iншого явища, процес запамятовування вiдбувасться легше, нiж тодi, коли кожне з них треба було запамятати iзольовано вiд iншого.

Активiзацiя уяви, як ми переконались збiльшує повноту запамятовування i тривалiсть збереження словеснї iнформацi в два-три рази. даний прийом забезпечує чiткiше i глибше усвiдомлення предметiв i явищ, описаних у текстi.

Згiдно цього прийому було встановлено, що враження, вiдбитi в нашiй свiдомостi як яскравi зоровi образи, до того ж емоцiйно забарвленi,

запамятовуються набагато повнiше i мiцнiше, нiж абстрактнi слова або символи.

Наступним прийомом змiстового запамятовування є активне i пасивне повторення. Повторне сприймання - один з вiдомих методiв повторення, яке називається пасивним повторенням. Активним вважається вiдтворення учнем ранiше сприйнятого ним матерiалу.

Кращий спосiб запамятати думку - записати її. І справа не тiльки в пiдстраховцi. Все значно складнiше: записане краще запамятаєш, iнодi настiльки добре, що потiм i читати не доводиться.

В усякому навчальному матерiалi є iнформацiя трьох основних видiв:

головна, другорядна i допомiжна.

Головною є iнформацiя, що має найiстотнiше значення для засвоєння даного навчального предмета, виражає сутнiсть того чи iншого роздiлу програми, теми або питання.

Другорядна iнформацiя може мати подвiйне значення: або її треба засвоїти для глибшого i цiлiснiшого розумiння головної iнформацiї, або, навпаки, вона вiдбиває конкретнi наслiдки i практичнi рекомендацiї, що випливають з цiєї iнформацiї.

Призначення допомiжної iнформацiї - допомогти учневі краще засвоїти даний матерiал. Iнформацiя цього типу має методичний характер. Це всiлякi методичнi поради, нагадування про ранiше викладений матерiал, запитання для самоперевiрки, тощо.

Прямою протилежнiстю творчому засвоєнню матерiалу є механiчне запамятовування. Якщо змiстовнi асоцiацiї - це слiди нашого мислення, то механiчне запамятовування грунтується на багаторазовому сприйманнi i вiд мислення майже не залежить. Якщо запамятовують механiчно, певне поєднання слiв спочатку багаторазово сприймається у певнiй послiдовностi, а потiм у тiй ж послiдовностi вiдтворюється.

Хоч для механiчного запамятовування не потрiбна активна розумова дiяльнiсть, це не означає, що воно завжди не сприйнятне. Без нього не обiйтися, наприклад, пiд час запамятовування мелодiй, слiв iноземної мови, наукових термiнiв.

Поряд з механiчним запамятовуванням треба використовувати змiстовi асоцiацiї, комбiнуючи прийоми засвоєння, коли завчають слова iноземної мови: простi слова запамятовують на основi лише механiчних асоцiацiй, скдаднi - за допомогою змiстових асоцiацiй.

Отже, для покращення пам`ятi та ефективнiшого оволодiння навчальним матерiалом, учнi повиннi використовувати всi вищеназванi прийоми, в їх тiсному взаємозвязку.

Як пiдтвердження вищесказаному, є проведення рiзноманiтних вправ, тренiнгiв у Ладанецькій ЗОШ I-II ступеня з учнями 3- 4 класу. Вибiрка становила 10 осiб. Характерним, на нашу думку є те, що експеримент проводився протягом двох рокiв (2007-2008 р.), оскiльки змiни можна було спостерiгати тiльки за довготривалий час.

Характеристика методiв експериментального дослiдження зокрема, для дослiдження розвитку словесно - логічної памяті

Вираження думок iншими словами.

Береться певна, неважка за змiстом фраза. Учням потрiбно прослухавши фразу, запропонувати декiлька варiантiв передачi цiєї ж думки iншими словами. При цьому жодне iз слiв даної фрази не повинно вживатись в запропонованих учнями фразах. Важливо також слiдкувати, щоб при цьому не змiнювався змiст основної фрази, щоб зберiгалась основна думка.

Ця вправа спрямована на розвиток вмiння оперувати словами, точно

розумiти i запамятовувати тексти. Вiдомо, що критерiєм розумiння запамятовування чого-небудь є вiльна форма його вираження, тобто те, що ми добре розумiємо, ми можемо легко виразити, використовуючи рiзнi слова.

Утворення заголовкiв до тексту.

Психолог або ж учитель зачитує учням певний текст. Пiсля цього учням потрiбно пiдiбрати як можна бiльше заголовкiв, якi б вiдображали його змiст. Дана вправа розвиває здатнiсть виражати суть уривку тексту однiєю фразою. Таке вмiння лежить в основi таких сильних прийомiв розумiння i запамятовування, як складання плану тексту. Педагог чи психолог повиннi знати, що чим бiльше розвинуте таке вмiння, тим легше засвоюються тексти.

Скорочення розповiдi.

Психолог зачитує учням текст. Завдання учнiв у тому, щоб змiст розповiдi вiдтворити максимально стиснуто, використовуючи лише два-три

речення, i в них - жодного зайвого слова. При цьому - суть, основна думка

розповiдi, повиннi залишитись. Всi другоряднi моменти та деталi слiд вiдкинути.

Дана вправа особливо корисна для тих, в кого мислення i память не видiляються чiткiстю та високою органiзованiстю, хто чiпляється за дрiбницi, не доходячи до головного, або постiйно змiшуючи головне з другорядним. Вона вчить чiтко фiксувати лише суть, а все другорядне вiдкидати.

Характеристика методiв експерементального дослiдження зокрема, для дослiдження розвитку образної памятi.

В процесi навчання учнi повиннi використовувати можливостi власної уяви та фантазій, знову ж таки з метою пiдвищення рiвня вiдтворення та й взагалi покращення успiшностi. Про реальнiсть цього може пiдтвердити досвiд вiдомої «Школи ейдетики», та застосування нею методiв розвитку памятi, образного мислення, уяви.

Як відомо, майже всi люди мають ейдетичну здатнiсть (здатнiсть уявляти яскравi образи). Бiльше того, деякi вченi вважають, що ейдетизм - закономiрна стадiя розвитку дитини, пiк ейдетизму припадає на 7 - 11 рокiв. Вважається, що у дорослих вiн виражений набагато слабше, i лише у деяких ця здатнiсть зберiгається упродовж життя. Таким чином використання ейдетичного запамятовування є, на нашу думку, цiлком доцiльним у навчаннi молодших школярiв.

Кожен iз нас знає, що коли ми повертаємось на якесь мiсце, то згадуємо (уявляємо) те, що, здавалось, забули. Ми в такому випадку можемо пригадати багато подробиць (свiй настрiй, запах повiтря, думки) i т.д.

Отже, природно, iнформацiя повязується з мiсцем її виникнення.

За допомогою цього методу наші учнi запамятовували iнформацiю рiзного характеру, як змiст так i дати певних подiй. Учням лише потрiбно пояснити суть такого запамятовування. Вони мають зрозумiти, що їхнє завдання у тому, щоб створити асоцiативний звязок мiж зрозумiлим їм текстом та тим предметом, який вони бачили в момент аналiзу даного тексту. Даний предмет (чи то стiна, чи стiл, чи крiсло) в свою чергу може послужити опорою в пригадуванні

Такий спосiб дає можливiсть школярам запамятовувати i вiдтворювати значно бiльший обсяг iнформацiї нiж ранiше. В процесi запамятовування учнi використовували як реальнi мiсця, предмети власного будинку так i уявнi їх образи. Інформацiя, що запамятовується учнем, викладена у певнiй послiдовностi, тому при запамятовуваннi вибранi «опорнi обєкти» теж мають мати вiдповiдну послiдовнiсть, це в свою чергу допоможе послiдовному вiдтворенню. Наприклад, обрати собi обєкти вiд початку до кiнця коридору. Тодi при уявленнi собi цих обєктiв в тiй же послiдовностi, учень зможе правильно вiдтворити послiдовнiсть думок.

Таким чином, знову можна наголосити на тому, що вчитель має подбати про те, щоб учнi чiтко зрозумiли, що зрозумiлий їм змiст тексту має бути в асоцiативному звязку з уявним образом предмета чи певного мiсця. Ефективнiсть використання методу буде помiтна тодi, коли учнi зможуть легко пригадувати iнформацiю уявляючи лише звичайнi предмети своєї кiмнати.

Цей метод дає можливiсть розмiстити ефективнiше бiльшу кiлькiсть iнформацiї в довготривалiй памятi, причому зберiгаючи послiдовнiсть цiєї iнформацiї.

В процесі своєї роботи ми часто пропонували учням навмисне залишати уявнi слiди iнформацiї на стiнах класу, власної оселi, добре знайомої мiсцевостi тощо, заповнюючи цю уявну дiю елементами фантазiї.

Оскiльки учням, доводиться запамятовувати чимало цифр, то ми, на основi вивченого досвiду науковцiв, пропонуємо легке фіксування їх в памятi також за цим цiкавим методом.

Отже, при запамятовуванні чисел можна подати учням зразок такого запамятовування, тобто представити можливий варiант уявлень та фантазувань. Вчителi повиннi учням такий спосiб запамятовування пропонувати завжди при необхiдностi запамятати велику кiлькiсть дат, чисел i т.д. Наприклад, ми дуже часто використовували такий варiант уявлень та фантазiй. Учням потрiбно запамятати числа - 3, 14, 15, 92, 38. Таким чином пропонували учням уявити власну оселю i наявнiсть в ній вiдерця синьої фарби. Кожен уявно бере великий пензель i цiєю фарбою на власних дверях малює велику трiйку.

Змiнюємо фарбу на червону та широким пензлем поруч на стiнi намалюємо число чотирнадцять.

А от нове число пятнадцять нашкрябаємо великим цвяхом поруч (звичайно, стiну таким чином нiвечити не треба - це уявна дiя). Потiм фарбою на пiдлозi зобразимо число девяносто два.

При цьом потрібно наголошувати, що уявно пересуватись по кiмнатi потрiбно у певному напрямку.

Далi брали посудину з цукром i розсипати його тонким шаром на пiдлогу, а потiм пальцем по цукру написати тридцять вiсiм.

Після цього вiдтворення учням пропонували уявно пройтись цим маршрутом i побачити написанi цифри. Звичайно з першого разу не всiм вдалося вiдтворити усi цифри, але надалi учнi повиннi були робити таких вправ побiльше i проявляти максимум власної уяви та вигадливості.

З метою пiдтвердження можливостi досягнення змiн у запамятовуваннi та вiдтвореннi ми провели наступнi заняття.

Заняття 1.

Для того, що проконтролювати змiни, якi ми планували досягнути при застосуваннi методу запамятовування цифр, попередньо було проведено дiагностування наявних можливостей учнiв запамятовувати набiр рiзних цифр.

Для цього обранiй групi учнiв (кiлькiсть - 10 чоловiк, вiк 8-9 рокiв - 3-4 класи) був запропонований цифровий ряд з 12 чисел - 651302946852. Завданням учнiв було - на протязi 5-ти хвилин запамятати цi числа, зберiгаючи при цьому послiдовнiсть, в такий спосiб як воин це робили ранiше. Через 20 хвилин їх попросили письмово вiдтворити цi цифри зберiгаючи при цьому правильну послiдовнiсть. Результати були занесенi в таблицю 1.

Таблиця 1