2

ДИПЛОМНА РОБОТА

Розвиток мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Сутність, види, форми мислення

1.2 Вікові особливості мислення молодших школярів

1.3 Стан розвитку мислення в молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» в практиці початкової школи

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ КУРСУ «Я І УКРАЇНА« У 2 КЛАСІ

2.1 Методика розвитку мислення учнів на уроках курсу «Я і Україна» у другому класі

2.2 Результати експериментальних досліджень

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Державним стандартом початкової загальної освіти передбачається одне з найголовніших завдань школи -- всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку [18, 95].

Розвязуючи дане завдання, кожен учитель початкової школи намагається створити такі умови, за яких стало б можливим розвивати пізнавальні можливості і здібності кожної дитини. Розкриттю розумових особливостей кожного учня у початковій школі сприяє формування у них прийомів мислення. Адже від них значною мірою залежить успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань.

Пізнання навколишнього світу починається з відчуттів, сприймань і породжує людське мислення. Воно супроводжує усі розумові процеси особистості. Саме «мислення забезпечує можливість виходу за межі чуттєвого, розширює межі та глибину пізнання, відображає істотні звязки і відношення між предметами, через відоме веде нас до невідомого» [1, 114].

Проблемі розвитку мислення молодших школярів присвячені дослідження психологів М. Блонського, Д. Богоявленського, Л. Божович, П.Гальперіна, В. Давидова, О. Скрипченко та педагогів Г. Кагальняк, М. Кубюк, Г. Овчіннікової, Л. Румянцевої та ін.

Психологічні дослідження показали, що істотною особливістю розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку є, з одного боку, інтенсивне зростання їхніх пізнавальних потреб, а з другого - недостатня зрілість логічного мислення, обмеженість пізнавальних можливостей. Для того, щоб дитина могла вільно і міцно засвоювати знання, треба розвивати її аналітичне мислення, навчати виділяти істотне в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, доводити окремі положення, оцінювати явища і події, встановлювати причинно-наслідкові звязки. Цього можна досягти у процесі активної самостійної діяльності.

Як свідчать дослідження Т. Байбари, О. Біди, Ф. Кисельова, Н. Коваль, В. Пакулової та інших вчених значними можливостями для розвитку мислення учнів початкових класів володіють уроки курсу « Я і Україна«.

Навчальний матеріал із даного курсу ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх сукупності, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у звязки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С. Рубінштейн розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозвязку з іншими обєктами [47, 215].

Свого часу К. Ушинський писав про те, що логіка природи, найдоступніша і найкорисніша для дітей [36].

В. Сухомлинський стверджував, що «Природа - величезної ваги фактор, що накладає свій відбиток на весь характер педагогічного процесу«. Виховання творчого діяльного розуму повинно розпочинатися з перших днів дитини в школі. Під системою уроків мислення В. Сухомлинський розумів школу думки, без якої не уявляється «повноцінної, ефективної розумової праці на всіх уроках... Ця школа є фундаментом творчих розумових сил, необхідних для опанування нових знань« [57, 97]. У процесі засвоєння знань про природу у учнів формуються розумові операції, розвиваються пізнавальні здібності. Завдання учителя полягає в тому, щоб виявити ці можливості і використати їх для подальшого розумового розвитку дитини.

Вивчення шкільної практики навчання учнів курсу «Я і Україна« засвідчило необхідність удосконалення процесу формування мислення в молодших школярів.

Актуальність проблеми розвитку мислення молодших школярів у процесі навчання та значний інтелектуальний потенціал уроків курсу «Я і Україна«, зумовили вибір теми дипломного дослідження «Розвиток мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна«

Обєкт дослідження - навчально-виховний процес у початковій школі.

Предмет дослідження - розвиток мислительних процесів учнів під час вивчення ними курсу «Я і Україна« у 2 класі.

Метою дипломної роботи є роботи є обґрунтування та експериментальна перевірка методики розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна« у 2 класі.

Гіпотеза дослідження: розвиток мислення молодших школярів на уроках буде здійснюватися ефективніше за умови впровадження методики навчання курсу « Я і Україна«, яка передбачає цілеспрямоване і систематичне використання пізнавальних завдань, спрямованих на формування логічних умінь, використання наочності (живі обєкти, малюнки, гербарії, чучела тощо, різноманітні схеми, таблиці); здійснення організації і постійного контролю за формуванням логічних умінь прямим способом.

Для реалізації мети дослідження необхідно розвязати наступні завдання:

Вивчити стан розробки досліджуваної проблеми за літературними джерелами та в практиці роботи шкіл.

Визначити вікові особливості мислення молодших школярів.

Виявити основні методичні підходи щодо розвитку мислення в учнів початкової школи на уроках курсу « Я і Україна«.

4. Розробити методику розвитку мислення на уроках курсу «Я і Україна« у 2 класі та експериментально перевірити її ефективність.

Під час написання дипломної роботи були використані такі методи педагогічного дослідження:

1) теоретичний аналіз методичної літератури, навчальної програми, підручнику;

спостереження за навчально-виховним процесом початкової школи, бесіди з учителями;

моделювання в процесі розробки методики розвитку мислення учнів на уроках курсу «Я і Україна«;

експериментальний (констатуючий і формуючий експеримент);

математичний у процесі аналізу експериментальних даних;

узагальнення експериментальних даних.

Дослідження виконувалось протягом 2007-2008 років. Умовно його можна поділити на три етапи. На першому етапі, констатуючому, проводився теоретичний аналіз проблеми. Вивчалась психолого-педагогічна, методична і навчальна література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, формувалися мета й завдання дослідження, розроблялись шляхи реалізації мети й завдань дослідження, матеріали експериментального дослідження. На другому етапі проводився формуючий експеримент. Третій етап дослідження був спрямований на обробку й узагальнення результатів формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломної роботи полягає в розробці методики розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна« у 2 класі, яка може бути використана в практичній діяльності вчителів.

Експериментальна база дослідження. Педагогічне дослідження проводилось на базі загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів с. Верещаки Лановецького району Тернопільської області протягом 2007-2008 н. р. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 44 учні других класів, 5 вчителів початкової школи.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаної літератури, додатків Загальний обсяг роботи складає 79 сторінок.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Сутність, види, форми мислення

Істотною ознакою людини як розумної істоти є мислення, яке виникає в процесі взаємодії людини з навколишнім світом. Як наголошував французький філософ Ж.Сартр: «Мої думки - це я сам. Ось чому я не можу спинитись! Я існую, бо я думаю, а не думати я не можу« [34].

Джерелом мислення, основою є чуттєве пізнання. Через відчуття та сприймання воно безпосередньо звязане з навколишнім світом і є його відображенням. Чуттєве пізнання не дає можливості глибоко і всебічно пізнати світ, а отже проникнути у складні форми взаємодії явищ, обєктів, подій, у їх причини та наслідки. Для відображення цих моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань до мислення.

Мислення активізується в тих випадках, коли у людини виникають питання, на які не можна отримати відповідь шляхом сприйняття тих чи інших обєктів, відтворення того, що вже відомо про них. Відправним моментом мислення є постановка запитань: "Що це?", "Чому так?", "Хто винен?", "Що робити?" [24, 143].

Мислення - це "процес пошуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і звязків між ними, до того ж характеристик, спільних для однорідних явищ або предметів дійсності" [16, 13]. Воно є узагальненим відображенням дійсності. Виявлені найістотніші ознаки лежать в основі узагальнення, розкривають певну закономірність або тенденцію.

«Мислення... здійснює у процесі пізнання перехід від явища до його сутності» [1, 121] і, на відміну від процесів чуттєвого відображення (відчуття, сприймання), опосередковано відображає дійсність. Таким чином, у процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розкриває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти органами чуття, знаходить взаємозвязки між предметами, подіями і явищами, зясовує причини та наслідки цієї взаємодії. Надбудовуючись над відчуттями й сприйманнями, мислення відкриває нові сторони явищ та різних обєктів. Думаючи, субєкт оперує наявними у нього знаннями, відкриває невідоме в відомому і таким шляхом приходить до нових знань. Обєкт мислення, існуючи реально поза людиною, виступає для нього як продукт його мислення.

Геракліт стверджував, що думкам доступні глибинні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть [34].

Мислення - це психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають звязки між предметами та явищами.

Мислення, підкреслює О. Савченко, - це опосередковане та узагальнене пізнання людиною предметів і явищ обєктивної дійсності в їх суттєвих звязках і відношеннях [49, 404].

Мислення має цілеспрямований характер [21, 96], оскільки, як правило, актуалізується і спрямовується сутністю та значущістю для субєкта проблеми.

Людське мислення в будь-якій формі нерозривно повязане з мовою та мовленням. Воно існує в матеріальній, словесній оболонці, що є однією з принципових відмінностей психіки людей та тварин. Будь-яка думка виникає і набуває свого розвитку у слові, а вдало дібране слово вдосконалює, уточнює думку. Л.Виготський зазначав, що слово не лише називає предмет, тобто є його ярликом, але й завжди характеризує цей предмет чи явище, тобто є одночасно актом мовлення і мислення [43].

Мовлення є способом, а мова -- засобом вираження думки і формою її існування. Чим більше продумана думка, тим чіткіше вона виражається у мовленні. З огляду на особливості взаємозвязку і взаємодії мислення та мовлення, П.Я. Гальперін розглядає формулювання думок уголос, закріплення думки або судження в слові як один із послідовних етапів формування розумових дій [14, 81]. Так, якщо вчитель пропонує учневі думати вголос, це поліпшує контроль за напрямком думки та вдосконалює її.

Особливу роль у процесі взаємодії мислення і мовлення відіграє внутрішнє мовлення. Воно обслуговує думку, сприяє її виникненню і готує до вираження у зовнішньому мовленні.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу, підкреслює В.Паламарчук 40 [, 124].

Мислення, на думку філософів, є соціально зумовлений процес, якість якого змінюється під час розвитку. Сенека передбачав: "Прийде час, коли нащадки наші будуть дивуватися, що ми не знали того, що так очевидно". Його виникнення і розвиток зумовлені суспільними потребами [31, 34]. Водночас розвиток мислення субєктів зумовлює суспільний поступ, виконує роль детермінанти соціального прогресу.

Отже, мислення - це соціально зумовлений, повязаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі.

В основі мисленнєвого процесу лежить аналітично-синтетична робота всієї кори великих півкуль головного мозку. Сутність мислення людини «полягає у відображенні істотних властивостей предметів та явищ і звязків між ними» [2]. Згідно вчення І. Павлова, мислення "...нічого іншого не становить, як асоціації, спершу елементарні, що стоять у звязку зі зовнішніми предметами, а потім домінуючі. В основі мислення лежать як першо-сигнальні так і друго-сигнальні звязки з домінуванням останніх. Саме другі сигнали, або "сигнали сигналів", забезпечують спеціально людське, вище мислення. Слово ж вбирає, в себе суттєве у характеристиці предметів, явищ і подій, завдяки своїй здатності до узагальнення дає змогу відірватися від дійсності, абстрактно відобразити глибинне в обєктах буття [34].

Акт мислення - єдність знань, досвіду, інтелектуальних дій та власного ставлення до певної діяльності. На основі наявної інформації, здібностей, навичок і звичок людина асоціює, тобто встановлює звязки між предметами.

Асоціації допомагають їй проникнути в глибину природних явищ, знайти подібні якості предметів, завдяки чому розкривається їх суть, особливості:

Мислення здійснюється через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизацію, тобто через мисленнєві операції, спираючись на знання і дістає вираження у слові. Воно дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду. Кожна мисленнєва операція виконує певні функції. Основою процесу мислення завжди є аналіз і синтез [34].

Аналіз - це уявне відокремлення властивостей від обєкта, виділення окремих його частин, елементів тощо. Це перший етап вивчення будь-якого явища. Наприклад, вивчаючи текст, ми поділяємо його на епізоди сюжету, фрагменти композиції і на менші сегменти (речення, слова, склади, фонеми); шукаємо різноманітні конструктивні звязки між ними, зовнішні відмінності та внутрішню єдність. Пізніше всі ці компоненти поєднуються між собою.

Поєднання окремих компонентів обєкта в єдине ціле називається синтезом. Він може відбуватись на різних рівнях у діяльності людини, починаючи від простого механічного сполучення частин цілого до створення наукової теорії на основі узагальнення окремих фактів і матеріалів досліджень. Може здійснюватися як на основі сприймання, так і на основі спогадів та уявлень. Будучи протилежними за своєю суттю, операції аналізу та синтезу, тісно повязані між собою. Без аналізу немає синтезу, і навпаки. Вони беруть участь у кожному процесі мислення. Нерозривна єдність аналізу і синтезу реалізується в пізнавальному процесі порівняння.

Порівняння - уявне зіставлення двох або кількох обєктів з метою виявлення спільних чи відмінних ознак. Це елементарний процес, з якого починається пізнання. К.Ушинський вважав, що порівняння є основою будь-якого розуміння та мислення, все в світі ми пізнаємо лише через порівняння: «Якщо б ми знайшли предмет, який не мали з чим порівняти, то ми не могли б про нього нічого сказати«. Порівнюючи предмети чи явища, ми виділяємо найбільш спільні їхні ознаки і на цій основі здійснюємо узагальнення.

Узагальнення - уявне згрупування предметів за загальними та істотними ознаками. Наприклад, за загальними ознаками обєднуємо в одну групу вишню, гвоздику, кров, сире мясо - за кольором, але це не істотна ознака. За істотними ознаками (за призначенням) обєднуємо стіл, стілець, шафу, крісло - це меблі. Узагальнюючи предмети за їх властивостями, ми змушені абстрагувати властивості від предметів.

Абстрагування - уявне відокремлення істотних властивостей від неістотних та від предмета в цілому, визначення спільної ознаки, що характеризує певний клас предметів. Суть абстрагування як операції мислення полягає в тому, що сприймаючи певний предмет і виокремлюючи в ньому певну частину, розглядаємо виділену частину чи властивість незалежно від інших складових даного предмета. Ми абстрагуємось від інших ознак інформації, часто оперуємо такими абстрактними поняттями, як «число«, «матерія«, «сила«, «величина«, «колір« тощо. Однак при якісній характеристиці обєктів ми переходимо від абстрактного до конкретного, тобто здійснюємо конкретизацію (пять яблук, червона квітка, високий юнак тощо).

Конкретизація - процес протилежний абстракції. У конкретних уявленнях ми не намагаємося виокремити різні ознаки чи властивості предмета, а, навпаки, намагаємось уявити ці предмети у всій їх різноманітності властивостей і ознак та взаємозвязків.

Операція класифікації в результаті пошуку істотних і спільних ознак, елементів, звязків для певної групи обєктів створює основи для розподілу обєктів на групи, класи. Систематизація спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше обєднання за ними груп або класів обєктів.

Розрізняють різні форми мислення (таблиця.1.1).

Поняття - форма мислення, що відображає істотні властивості, звязки, виражені словом чи групою слів. Поняття є загальні та часткові, конкретні та абстрактні, емпіричні й теоретичні.

Емпіричні поняття формуються на основі порівняння; теоретичні - на основі встановлення обєктивних звязків між загальним та індивідуальним. Формування кожного нового поняття вимагає перевірки, уточнення, аналізу з метою встановлення його істинності.

У понятті загальне й спеціальне призначення предмета виражені в одному слові. Це не конкретний образ, на відміну від сприймання, а узагальнення, де в одному слові відображаються наші знання про предмет чи цілу групу предметів (наприклад, «книга«, «суспільство«, «Всесвіт«).

У процесі діяльності, навчання учні поступово оволодівають системою понять. Чимало досліджень проведено П. Гальперіним, В. Давидовим, Г. Костюком, О. Леонтьєвим, Н. Менчинською, Р. Натадзе, Д. Ельконіним та іншими для зясування закономірностей, послідовності, умов формування понять у процесі шкільного навчання. Зміст понять розкривається в судженнях.

Судження - форма мислення, яка відображає звязки між предметами та явищами, ствердження чи заперечення чогось.

Таблиця 1.1

ЗМІСТ МИСЛЕННЯ

2

Виділяють загальні, часткові та поодинокі судження. Судження є істинні та хибні. Істинні - це ті, що перевіряються часом, обставинами, практикою. Судження існує в слові. При конструюванні тих чи інших суджень велике значення мають як логіка, розум, так і почуття та емоції.

Людина - розумна істота, вона вміє мислити, однак, на думку О.Леонтьєва «окрема людина стає субєктом мислення, оволодівши мовою, поняттями, логікою« [3].

Умовиводи, логічний висновок - це асоціація суджень, форма мислення, за якої на основі кількох суджень виводять нове.

Індуктивний висновок - логічний висновок, зроблений в процесі мислення від часткового до загального (виводимо загальне правило з окремих випадків), виражає можливість, а не впевненість.

Дедуктивний висновок - логічний висновок, зроблений в процесі мислення від загального до конкретного, часткового. Ще Арістотель сформулював силогізм - основний метод дедукції: якщо два судження є правильними, то висновок буде правильним.

У психології прийнято розрізняти види мислення (табл.1.1.).

Конкретно-дійове, або наочно-дійове мислення. Грунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Цей вид мислення є основним у ранньому віці. Дитина мислить в процесі діяльності, взаємодіючи з предметами. Конкретно-дійове мислення не супроводжується мовленням (дитина складає башточку, не пояснюючи своїх дій, не називаючи їх).

Наочно-образне мислення наявне під час сприймання людиною навколишньої дійсності. В елементарній формі наочно-образне мислення властиве дошкільнятам. У них ще зберігається звязок мислення з діяльністю, однак не завжди виникає потреба у маніпулюванні предметами, але завжди є необхідність в уявленні обєкта, предмета. Дошкільнята мислять наочними образами і ще не володіють поняттями у повному розумінні цього слова. Цей вид мислення іноді називають логічно-знаковим, тобто таким, у якому спираються на уявлення та образи. Спонукуючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих обєктів, до схематичного та символічного зображення обєктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у школярів.

Особливістю абстрактного мислення є те, що воно здійснюється з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не використовуючи емпіричних даних. Р.Декарт висловив таку думку: «Я мислю, отже, я існую« [34]. Цими словами він підкреслив провідну роль у психічній діяльності мислення, і саме словесно-логічного.

Теоретичне мислення це пізнання законів, правил. Таке мислення відображає істотне у явищах, обєктах, звязках між ними на рівні закономірностей та тенденцій. У теоретичному мисленні має місце теоретичне узагальнення -- узагальнення абстрактних понять, а в емпіричному -- узагальнення емпіричних, чуттєво даних ознак, виділених шляхом порівняння.

Основним завданням практичного мислення є фізичне перетворення дійсності. Практичне мислення інколи може бути складнішим, ніж теоретичне, адже часто розгортається за екстремальних обставин та за відсутності умов для перевірки гіпотези [14, 81].

З. Калмикова вирізняє продуктивне і репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, що отримує субєкт пізнання [24]. Дослідниця вважає, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти. Репродуктивне мислення забезпечує розвязання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розвязання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності.

У продуктивному мисленні найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, у самостійному оперуванні ними.

Мисленнєва діяльність завжди індивідуально своєрідна. Вирізняють індивідуально-психологічні характеристики, що впливають на протікання мисленнєвої діяльності: глибина, широта, гнучкість, самостійність, швидкість, послідовність тощо. Їх називають якостями розуму [31, 196-197].

Глибина розуму полягає у здатності субєкта виділити суттєві характеристики обєкта і зробити відповідне узагальнення. Гнучкість розуму означає вміння змінити припущення, обраний шлях у вирішенні проблеми, коли змінились її умови і вибір не підтвердився.

Стійкість розуму -- це постійне орієнтування на закономірні характеристики обєкта. Усвідомленість мисленнєвої діяльності полягає в тому, що субєкт розуміє і може виразити в слові особливості задачі, шляхи розвязання її, особливості міркування та аргументи на користь правильності висновку.

Самостійність розуму полягає в тому, що субєкт виявляє прагнення самостійно проаналізувати задачу, прийняти рішення, обстояти його правильність. Критичність розуміють як усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів їх доведення тощо. У психології наголошується: критичність і самостійність -- важливі характеристики мисленнєвої діяльності, які свідчать про високий рівень її розвитку.

Будь-яке мислення - це завжди мислення особистості у всьому її багатстві стосунків з природою, суспільством та іншими людьми

Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розвязування ситуацій, проблем, задач; утворення звязку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, субєкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. [21, 98-101].

Мислення завжди має певний зміст. До змісту входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять. Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями, що виступають у формі наукових понять, символів, схем тощо.

Збагачення змістового компонента мислення не може відбуватися без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко і повно здійснюється процес розуміння, що проявляється у спілкуванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною. Г.С.Костюк писав: «Процеси розуміння -- це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших обєктів у їх істотних звязках з іншими обєктами« [12, 131].

Розуміння розпочинається з усвідомлення питання. Це робить даний процес цілеспрямованим і запобігає виникненню у свідомості випадкових асоціацій. Якщо перед учнями було поставлене завдання у формі, недоступній для їх розуміння, то марно розраховувати на успіх. Щоб зрозуміти обєкт, потрібно думати, діяти розумно і практично.

Багато зарубіжних і вітчизняних психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розвязання пізнавальних завдань. Так, В.О. Моляко вважає, що розуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі (її вимог та суті) і розуміння результату, який слід відшукати (зясування його правильності, відповідності умові задачі) [31, 196].

Кожна людина переконується на власному досвіді переконується, що чим складніша проблема, тим більшого досвіду, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному керівництві навчальним процесом. Але при цьому слід памятати, що для розуміння нового матеріалу актуалізації підлягають лише відповідні старі знання, невідповідні ж здатні лише віддалити учнів від розуміння, а не наблизити до нього.

С. Рубінштейн стверджував, що мислення обєктивно є системним та багатоаспектним явищем. Узагальнено можна сказати, що у взаємодії субєкта з дійсністю мислення виникає і формується як безперервний процес (аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації), збагачуючи свідомість знаннями, досвідом розвязання проблем, забезпечуючи процес спілкування [47, 49-50].

Оскільки не може бути мисленнєвої діяльності, ізольованої від субєкта, мислення має особистісний аспект, що розкривається при розгляді впливу на процес мислення мотивів та ставлення субєкта до обєктів пізнання. [30, 211].

1.2 Вікові особливості мислення молодших школярів

Вивчення літературних джерел [2; 8; 11;17 та ін.] показало, що зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як обєкт із певним набором ознак, отримує наукове осмислення.

У дослідженні Л. Божович [8], В. Давидова [17], Г. Люблінської [30], В. Ротенберга [46] та ін. підкреслюється, що учень початкової школи може розвязувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні з труднощами активізується дійове мислення. Ця форма мислення є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розвязанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Оскільки у молодшого школяра домінує наочно-образне мислення, то під час розвязування задач вони спираються на реальні предмети або їх зображення. Молодші школярі здатні встановлювати причинно-наслідкові звязки, якщо вони можу безпосередньо спостерігати за зміною обєкту. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових операцій з абстрактними числами.

Виконуючи завдання на визначення обєктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, повязані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити«, «ніж, щоб різати«, «корова дає молоко« тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. Зявляються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки обєктів («кавун - плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння«), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні 2-4 класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки обєктів [52].

Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11-12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюють співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів.

Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із другого класу він стає систематичним.

Діти порівняно легко розвязують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозвязків між ними. У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості в предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозвязки і взаємозалежності. Обєктом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища [46].

Аналіз при цьому тісно повязується з синтезом, тобто обєднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням звязків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал [7].

Як стверджують психологи М. Савчин та Л. Василенко, першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру. Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від предметів, які є обєктом цих дій. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні обєктів [52].

При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності, стверджує О. Савченко. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності [50].

Г.І. Кагальник у своєму дослідженні доводить, що розвиток порівнянь у молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних обєктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення обєктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Молодші школярі можуть учитися порівнювати. Здатність формувати вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [23].

У дослідженні А. Румянцева вказуються індивідуальні відмінності у кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 разу порівняно з тією, яка була на початку навчального року [48].

Якщо дидактичні умови сприятливі, вважає О.В. Скрипченко та ін., молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані обєкти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень [11].

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція більше зосереджуються на зовнішніх ознаках. Ці яскраві ознаки обєкта вони приймають за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Учні початкових класів легше абстрагують властивості предметів, ніж звязки і відношення між ними.

Спеціальні дослідження Н. Менчинської, О. Кульчицької, С.ю Максименко та інших вчених свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз обєктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати обєкти й повною мірою систематизувати свої знання про них [7; 29; 32].

У молодшому шкільному віці узагальнення полягає в обєднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених обєктів, розвязування математичних задач [34;46].

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів. Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією, про що свідчать дослідження Г. Овчіннікової, З. Калмикової [24; 37].

Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розвязування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів, про що свідчать дослідження Ю. Гільбух, П. Гальперіна, К. Котик, С. Максименко [14; 15;32].

Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них розвиваються самостійність, гнучкість, критичність мислення.

1.3 Стан розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» у практиці роботи початкової школи

Для зясування стану розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна« у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав вивчення досвіду вчителів щодо організації процесу розвитку мислення учнів у практиці початкової школи. Констатуючим експериментом було охоплено 5 вчителів загальноосвітній школі І-ІІ ступенів С. Верещаки Лановецького району Тернопільської області.

Основними методами дослідження були спостереження уроків, бесіди з вчителями, аналіз конспектів уроків вчителів.

У процесі бесіди з вчителями, ми намагались отримати відповіді на такі питання:

1. Чи приділяють належну увагу вчителі розвитку мислення молодших школярів на уроках курсу « Я і Україна«;

2. Чи можуть назвати прийоми мислення, які формують у школярів на уроках курсу « Я і Україна«?

3. Які логічні прийоми відображені у змісті програми курсу « Я і Україна«?

4. У якій мірі використовують можливості підручника курсу « Я і Україна« для розвитку мислення молодших школярів ?

5. Які завдання використовують, спрямовані на розвиток мислення?

6. Які труднощі відчувають вчителі у процесі розвитку мислення учнів?

Результати бесіди показали, що всі вчителі початкових класів вважають, що на уроках курсу „Я і Україна” приділяють належну увагу формуванню мислення молодших школярів. На жаль, не всі педагоги змогли назвати прийоми мислення, які вони формують в учнів. Переважна більшість педагогів зазначила, що у процесі навчання орієнтуються на завдання, подані у підручнику. Серед логічних прийомів, які відображені у навчальній програмі курсу «Я і Україна» учителі назвали порівняння.

Аналіз 8 відвіданих уроків з курсу «Я і Україна« показав, що класоводи не завжди дотримуються методичних вимог щодо формування прийомів мислення школярів. Деякі вчителі спеціальної роботи на засвоєння суті конкретного мислительного прийому не проводять, школярі певною мірою оволодівають ним через просте наслідування способів роботи вчителя й товаришів. За цих умов більшість учнів не піднімається до узагальнення пізнавальної суті прийому.

Лише половина учителів пропонують дітям усі рекомендовані методикою пізнавальні завдання: для сортування навчального матеріалу за певними критеріями; для порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів, що вивчаються; для підготовки висновків за аналогією; для класифікації; виділення головного; встановлення причинно-наслідкових звязків; доведення істинності суджень.

Також виявилося, що найпоширенішим видом завдань, які використовують учителі у процесі вивчення навчального курсу „Я і Україна”, є репродуктивні. Це, з одного боку, добре, оскільки у процесі репродуктивної роботи учні нагромаджують знання, необхідні для виявлення нових властивостей природних обєктів, що розглядаються, розкриття взаємозвязків між ними. Проте, з іншого боку, недооцінене значення пошукових завдань.

Проведення спостережень уроків показує, що вчителі використовують порівняння обмежено і здебільшого методично недосконало: порівнюють за неістотними подібними ознаками; виділяють і порівнюють невідповідні ознаки; підмінюють порівняння описом кожного обєкта тощо.

Аналіз уроків засвідчив, що іноді вчителі пропонують для учнів завдання на порівняння обєктів і не вказують основу для порівняння і отримують не ту відповідь, на яку очікували, або дають порівнювати обєкти, які для учнів є незнайомі. Вчителі дають завдання на порівняння понять, а школярі не розуміють їх зміст. У деяких завданнях не вказується дія порівняння, яку необхідно виконати, а вимагається тільки її результат. Тому діти не знають, що їм потрібно зробити, щоб відповісти на запитання такого типу: «Як змінюється довжина дня і ночі з настанням осені?"

Серед труднощів, які виникають у процесі формування мислення школярів, учителі назвали такі:

- учні часто не розуміють сутність понять, не усвідомлюють, що означає порівняти (встановити схоже і відмінне), не диференціюють значення слів "подібні", "відрізняються", подібні обєкти ототожнюють з однаковими;

- школярі не відокремлюють істотні ознаки від неістотних;

- учні не вміють класифікувати поняття;

- відчувають труднощі при встановленні причинно-наслідкових звязків.

Учителі вважають, що одна з причин такого явища недосконалість мислительної діяльності школярів, не володіння учнями мислительними діями.

Ми здійснили аналіз підручника 2 класу, щоб зясувати, чи достатня кількість завдань, які спрямовані на розвиток мислительних операцій. Результати аналізу відображені у таблиці 1.2.

Таблиця 1.2.

Результати аналізу завдань підручника

Таким чином, вивчення стану розвитку мислення в учнів початкової школи на уроках курсу « Я і Україна« показали, що вчителі недостатню увагу приділяють даному питанню, не ознайомлюють школярів із алгоритмами прийомів мислення. У шкільному підручнику представлено недостатньо завдань для розвитку мислення молодших школярів.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО - ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ КУРСУ «Я І УКРАЇНА« У 2 КЛАСІ

2.1 Методика розвитку мислення учнів на уроках курсу «Я і Україна« у другому класі

У розвитку мислення учнів початкових класів велику роль відіграє правильна організація навчання і вміле керування розумовою діяльністю школярів з боку вчителя. Враховуючи думку В. Сухомлинського, що «повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину...« [57, 97], ми приступили до відбору пізнавальних завдань, в основі яких лежать прийоми мислення.

Добираючи пізнавальні завдання до уроків з курсу «Я і Україна« у 2 класі, ми дотримувались таких дидактичних вимог:

- завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу і меті уроку;

- завдання повинні бути посильними для учнів;

- завдання повинні бути різноманітними;

- складність завдань повинна поступово зростати.

Нами були відібрані завдання різних типів, які можуть бути використані на етапі вивчення нового матеріалу, закріплення знань. На етапі ознайомлення з новим матеріалом учням спочатку пропонують ті завдання, які сприяють поповненню, усвідомленню, уточненню та осмисленому відтворенню знань. Потім учні виконують завдання, які вимагають від них самостійного пошуку. Наприклад, прочитай статтю «Природа навколо нас» (с. 21). Які ще предмети неживої природи ти можеш назвати?

На етапі закріплення знань використовували ті завдання, які спонукають учнів до знаходження істотних ознак предметів, явищ, виділення головної думки в прочитаному, доведення правильності висловленого судження тощо.

Пізнавальні завдання ми пропонували дітям у різній формі: усно, на таблицях або картках, запис на дошці тощо.

Ми здійснювали керівництво розумовою діяльністю школярів під час виконання ними пізнавальних завдань у процесі формування знань. Як зазначає Ю. Павлов, керівництво передбачає «здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання» [39, 158].

У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні способи керівництва розумовою діяльністю учнів у процесі формування знань. Найпоширенішими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керівництва.

Під прямим способом керівництва розуміють «...безпосередній вплив на розумові операції учнів за допомогою спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливають на їх перебіг» [19, 17]. Тобто керівництво діяльністю учнів має безпосередній характер і проявляється у цілеспрямованому формуванні різних розумових дій.

Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкових класів у процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості певного алгоритму міркувань. Як зазначають А. Полякова [41], О. Савченко [49], Н. Стадненко [55] та інші, алгоритм -- це вказівка, що визначає обовязкове коло елементарних розумових операцій або їх системи, які необхідно виконати у певній послідовності, щоб розвязати поставлене завдання. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових та практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно. Розчленування способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання [49, 178].

Сутність опосередкованого шляху керівництва розумовою діяльністю учнів полягає в тому, що «...дітям пропонують різні завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції -- складової того чи іншого прийому розумової діяльності». Звідси випливає, що «непрямий спосіб керівництва діяльністю школярів здійснюється через методи та зміст навчання і спонукає учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті учбової діяльності. Керівництво розумовою діяльністю при цьому здійснюється за допомогою пізнавальних завдань» [27, 19]. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшує роботу на наступним завданням.

Організовуючи керівництво самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроці, ми враховували наступні чинники. Оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то вміння виконувати завдання безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних розумових операцій. Організація і контроль за виконанням завдань здійснювалася прямим способом в чотири етапи, як пропонується у дослідженні Н. Коваль [35, 59]:

1 етап - учням пояснюють значення прийому, що формується, і зясовують, з яких послідовних дій він складається;

2 етап - учні відтворюють той чи інший прийом;

3 етап - структура прийому закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань.

4 етап - учні самостійно використовують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності в нових навчальних ситуаціях.

Ми формували у молодших школярів прийоми логічного мислення через поетапне оволодіння ними. Спочатку дітям пропонували підготовчі вправи, які допомагають набути досвіду виконання елементарних операцій аналізу і опису різних обєктів: виділення ознак, диференціація істотного і неістотного, розчленування предмета, первинне узагальнення, тобто опанувати операції, без яких неможливе логічне мислення.

При цьому учні спостерігали, як думав сам учитель, тобто мали зразки практичних моделей мислення. наслідуючи те, що робить вчитель на уроці, додержуючись його настанов і вимог, учні у спілкуванні з ним не лише набувають нових знань, а й розвивають свої пізнавальні здібності, вчаться вчитися.

Різні прийоми розумової діяльності дітей ми формували на кожному уроці курсу «Я і Україна» залежно від його мети і змісту навчального матеріалу. При цьому ми створювали в їх свідомості певного алгоритму міркувань. Якщо прийом міркування був спеціально відпрацьований, то учні свідоміше оволодівали способам розвязування завдань. Крім того, така методика забезпечувала ширші можливості для перенесення засвоєних прийомів пізнавальної діяльності в нові ситуації.

Наведемо фрагменти уроків, на яких ми використовували розроблену нами методику розвитку мислення молодших школярів.

Фрагменти уроків, проведених в 2 - А класі

Тема: Жива і нежива природа

Мета: розширити уявлення учнів про різноманітність природи, формувати вміння виявляти відмінності між живою і неживою природою, встановлювати взаємозвязки у природі, ознайомити із ланцюжками живлення, виховувати бережливе ставлення до навколишньої природи.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

Учитель: Розглянь малюнки (телевізор, горобина, лелека, райдуга, карусель) на дошці і назви предмети, що їх створила людина (завдання на розпізнавання).

- Як одним словом можна назвати горобину, лелеку і райдугу? (Природа).

- Природа поділяється на живу і неживу природу. До живої природи належать - людина, тварини, рослини, гриби. Усе живе росте, дихає, розмножується, дає потомство і вмирає.

- Чому рослини належать до живої природи? Вчитель пояснює міркування. Рослини дихають, ростуть, розмножуються, дають потомство і вмирають.

- Чому тварини належать до живої природи? Учні самостійно дають відповідь.

- Чи можна віднести до природи підручник? Чому? Вчитель вчить міркувати: Підручник виготовлений руками людини, отже він не належить до природи.

- Чи можна віднести до природи стіл? Чому? Учні самостійно дають відповідь.

Учням класу дається завдання: прочитати текст на с. 21, відібрати відомості під керівництвом і заповнити таблицю (завдання на розпізнавання). Свої міркування вчитель просить пояснити.

На дошці написано слова: Річка, тополя, миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль. Підкресли однією рискою слова, які означають предмети неживої природи, двома -- живої.

Учням пропонується прочитати статтю ”Ланцюжки живлення” і за аналогією самостійно навести приклад ланцюжка живлення у природі, заповнивши схему (завдання на аналогію):

- Чому в ланцюжку на першому місці зерно? Вчитель вчить міркувати. Тому, що зерном живиться миша, а мишею лисиця (завдання на встановлення взаємозвязків).

- Розкажи, як живиться сонечко, за поданою схемою:

Калина > попелиця > сонечко.

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Завдання на розпізнавання

1. На дошці написано назви предметів. Прочитай їх і підкресли назви предметів неживої природи. (Вчитель викликає за бажанням учнів до дошки).

Сорока, павук, роса, опеньок, туман, сонце, річка.

2. Закресли зайве у кожному рядку

Білка, Сорока, Вовк, Суниці

Зірка, Сонце, Грунт, Їжак

Ялина, Дуб, Калина, Голуб

3. Відгадай загадку

Відома звіку рідина, хто її не знає?

Буває хмаркою вона, сніжинкою буває,

Бува, як скло, крихка, тверда,

Звичайна, підкажіть, - (Вода). За якими ознаками ти впізнавав її. До якої природи належить вода? Відповідь поясни.

Всі його люблять, всі його чекають,

А хто подивиться - кожен скривиться. (Сонце).

Що коло тебе біжить, а не доженеш (Тінь).

Завдання на класифікацію

1. Сонце, роса, чайник, машина, зірка, заєць, лелека.

Розподіли предмети на три групи та запиши їх у таблиці

Завдання на встановлення причинно-наслідкових звязків

1. Чи може жива природа існувати без неживої? Чому?

2. Чи можуть тварини існувати без рослин? Чому?

Завдання на порівняння

1. Чим живе відрізняється від неживого?

Завдання на доведення

1. Доведи, що людина належить до живої природи

Тема: У царстві рослин

Мета: ознайомити учнів із різноманіттям рослин, формувати уявлення про органи рослин, дерева, кущі трави, дикорослі та культурні рослини, способи розповсюдження плодів і насіння у природі, виховувати бережливе ставлення до природи, почуття прекрасного в природі.

Обладнання: ілюстрації рослин

Учитель: Розгляньте зображені на таблиці рослини. Чи однакові вони? (Різні.)

- Чим вони відрізняються? Зверни увагу на їхнє стебло. (Всі рослини відрізняються стеблом.) Дерево має міцне, велике, деревянисте стебло. У куща від кореня росте кілька стебел, але вони теж міцні, деревянисті. У травянистих рослин мякі соковиті стебла.

Назвіть серед перелічених рослин дерева: смородина, береза, ромашка, тополя, клен. Порівняй їх між собою і вияви, що є для них спільним.(Для цих дерев спільне те, що вони мають один стовбур, а розгалуження гілок починається далеко від ґрунту. В одних дерев гілки ростуть у різні боки, в інших -- піднімаються стрімко вгору).

Спочатку робота ведеться фронтально під безпосереднім керівництвом учителя:

Прочитайте уважно завдання, визначте групу рослини, яку необхідно вибрати серед перелічених. (Дерева). Пригадайте, яка рослина називається деревом? (Дерево -- це рослина, у якої один товстий деревянистий стовбур).

Отже, із перелічених рослин слід вибрати такі, що мають один товстий деревянистий стовбур. Рослини з такими ознаками є деревами.

Учні розглядають зображення необхідних рослин, аналізують будову стебел: у смородини кілька деревянистих тонких стебел; у яблуні один товстий деревянистий стовбур... і т. ін.

Виберіть ті рослини, у яких є ознаки дерева. (Учні зіставляють зміст поняття і ознаки конкретного обєкта).

Зробіть висновок, які з перелічених рослин є деревами. Поясніть чому? (Доведіть свою думку).

Отже, яблуня, клен -- це дерева, бо в них один товстий деревянистий стовбур.

Розкажіть, як ви довідалися, які з перелічених рослин є деревами. Розповідайте у тій послідовності, у якій ви виконували завдання.

Алгоритм виконання дії записується на дошці під час її виконання або до уроку. Він може бути перенесений на таблицю або на індивідуальні картки для наступного користування.

Доведіть, що дуб -- це дерево. Вчитель пояснює: Якщо в завданні вимагається довести щось, то це означає, що необхідно переконатися самому і переконати інших у чомусь. У цьому завданні потрібно переконатися, що дуб належить до групи рослин, які називаються деревами. (Що означає слово "довести"? У чому треба переконатися, виконуючи це завдання?) Щоб дізнатися, чи дуб належить до дерев, спочатку пригадайте, яка рослина називається деревом? Які істотні ознаки має дерево? Пригадайте, яка ознака називається істотною?

Отже, всі рослини, які мають один деревянистий товстий стовбур, є деревами. (Запис на дошці). Далі визначте, який за товщиною, твердістю стовбур дуба. Скільки їх у нього. Звернемося до малюнка дуба. Дуб має один деревянистий товстий стовбур. (Запис на дошці). Тепер зіставимо ознаки дуба з істотними ознаками дерева. Зробимо висновок: дуб -- це дерево, бо він має його ознаки: один товстий деревянистий стовбур».

Щоб довести, що дуб -- це дерево, які дії необхідно виконати спочатку? Далі? Як закінчити доведення?

Доведіть, що ялина - дерево. Ялина має одне міцне деревянисте стебло, отже ялина - дерево.

За аналогією доведи, що калина - кущ.

Розгляньте малюнок і назвіть квіти і плоди яких рослин зображено на ньому (с.30 підручника). Де зростають дані рослини ?

Культурні рослини- це рослини, які вирощує і доглядає людина. За яблунею доглядає людина. Яблуня - культурна рослина.

За аналогією доведіть, що ялина - дикоросла рослина.

Чи схожі рослини? Чим вони схожі? Вони мають однакові органи: стебло, корінь, листки, квіти, плоди.

Розгляньте малюнки. Порівняй березу і ялину. Чим вони подібні? Це дерева. Чим вони відрізняються. Забарвленням стебла, формою листків, кроною.

Учитель пояснює, що подібні -- це однакові ознаки, за якими обєкти схожі між собою. Він пропонує взяти два обєкти, наприклад, два листки різних дерев, однакові за кольором, але різні за величиною і формою.

Ведеться бесіда з елементами практичної роботи:

- Назвіть, які листки в берези за кольором, за величиною, за формою? За цими ж ознаками проаналізуйте листок верби. Зіставимо ознаки листків обох рослин: за кольором, формою, величиною. Зіставляються тільки однакові ознаки різних предметів: колір з кольором, величина з величиною і т. ін. (Які ознаки предметів зіставляються?).

Оскільки дія виконується в матеріальній формі, то зіставлення за величиною і формою здійснюється шляхом накладання одного листка на другий. Бесіда триває:

- Які ознаки у листків однакові, тобто, що в листках подібного? Робимо висновок: листки однакові за кольором. Вони зелені.

Обовязковим є повторення знань дітей про сутність дії та її конкретні наслідки. Повторення дозволяє ще раз осмислити засвоєний прийом, а також пригадати терміни, якими позначаються його результати:

- Зробіть висновок, у чому подібність листків берези і верби? Які ознаки називаються подібними? Які ознаки предметів можуть зіставлятися між собою? Чи можна зіставляти колір одного листка з формою іншого? Поясніть чому?..

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Завдання на розпізнавання

Відгадай загадки. Поясни, за якими ознаками ти впізнав рослини.

1. Маю плаття зелененьке,

Гнучкі, ніжні віти,

Білу кору, стан тоненький…

Як я звуся, діти? (Берізка).

Влітку і взимку вбрання одне,

та кличуть дітки завжди мене,

Щоб я на свято до них прийшла,

Цяцьок багато їм принесла. (Ялина).

За хатиною в садочку,

У зеленому віночку

Та в червоних намистинах

Стала пава молода.

І збігаються всі діти,

Щоб на неї поглядіти:

За намисто кожне - смик!

Та й укине на язик. (Калина).

Я на сонце дуже схожа -

Золотиста, ніжна, гожа.

Я щоранку розквітаю,

Промінцями всіх вітаю.

Здогадатись вам не важко,

Що за квітка я?..(Ромашка).

Завдання на класифікацію

1. Перелічені рослини поділіть на групи і заповніть таблицю

Калина, кульбаба, сосна, береза, соняшник, малина, ромашка, липа.

2. Перелічені назви рослин -- дуб, шипшина, конвалія, копитняк, береза, смородина, фіалка, граб, малина, вовчі ягоди, ряст, пролісок -- розподіли на групи: дерева, кущі, травянисті рослини. Поясни, за якими ознаками ти їх розподіляв.

3. Визначити, за якою ознакою розподілили перелічені рослини на групи. Дати назву кожній групі.

Огірок, слива, квасоля, гарбуз.

Мак, кульбаба, береза, тополя.

Завдання на доведення

1. Доведи, що рослина належить до живої природи.

2. Пшеницю, жито, рис, кукурудзу називають культурними рослинами. Доведи, чому.

Тема: У царстві тварин

Мета: формувати уявлення про групи тварин: комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи, звірі, дикі та свійські тварини, травоїдні, хижі та всеїдні; розвивати логічне мислення, формувати вміння порівнювати, визначати істотні ознаки, робити висновки, описувати представників різних груп тварин; виховувати спостережливість, допитливість, прагнення до пізнання тваринного світу, дбайливе ставлення і любов до тварин; вчити встановлювати взаємозвязки між рослинами і тваринами, між самими тваринами.

Обладнання: ілюстрації тварин, колекції комах, чучела птахів.

Хід уроку

ІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Тварини, як і рослини - це живі організми. Чим відрізняються тварини від рослин? Порівняйте їх за такими ознаками, розглядаючи малюнок дерева і вовка:

1. Зовнішній вигляд.

2. Будова.

3. Чи рухаються?

4. Чи весь час ростуть?

5. Як живляться?

Тварини відрізняються від рослин зовнішнім виглядом, будовою. У тварин є голова, тулуб, кінцівки.

Рослини ростуть протягом усього життя, а тварини - тільки у молодому віці.

На відміну від рослин тварини можуть пересуватися.

Основна відмінність тварин від рослин - те, як і чим живляться тварини. Чим живляться рослини? Виробляють самі собі їжу.

За рахунок якої природи живляться рослини? Неживої. А чим живляться тварини? Поїдають рослини, тварин.

Отже, тварини -- живі істоти, які живляться рослинами та іншими тваринами, тобто за рахунок живої природи.

Назвіть тварин, які поїдають рослини? Заєць, білка, бджола, миша, лось. Таких тварин називають рослиноїдні.

А чим живиться ластівка? Комахами. А вовк чим живиться? Поїдає зайців.

Як можна назвати таких тварин, які живляться іншими тваринами?

Хижі.

А чим живиться горобець? Він може поїдати і комах і насіння рослин.

Як можна назвати таких тварин, які живляться рослинами і тваринами? Всеїдні.

Доведіть, що вовк і лисиця... -- це хижі звірі. Міркування здійснюється так: Хижі -- це звірі, які живляться іншими тваринами. Для вовка кормом є зайці, лосі, козулі, а для лисиці -- миші, птахи, зайці, тобто інші тварини. Отже, вовк і лисиця -- це хижі звірі тому, що вони живляться іншими тваринами.

Міркуючи за зразком, довести, що білка - рослиноїдна тварина.

Учитель: Розгляньте малюнки (вовка і собаки). Назвіть дані тварини. Порівняйте тварини за такими ознаками:

1. Де вони живуть (вовк у лісі, собака поряд з людиною).

2. Як піклуються про потомство (Доглядають своїх малят)

3. Як добувають їжу. (Вовк полює на інших тварин. Собака живе поряд з людиною. Людина турбується про неї, дає їй їжу).

На які дві групи можна поділити цих тварин? (Усіх тварин за участю в їхньому життя людини можна поділити на 2 групи: свійські і дикі тварини).

Розгляньте на дошці малюнки тварин: корова, кінь, ведмідь, білка. Назвіть свійських тварин. Чому ви вважаєте, що вони -- свійські? (Живуть біля людини). Чи можемо ми назвати свійськими мишей, мух, які теж живуть біля людини? Чи приручала їх людина? Чи доглядає за ними?

Яких тварин називають свійськими? (Свійські тварини -- це ті, яких людина приручила, доглядає за ними (будує їм житло, годує, вирощує їх малят), а вони приносять їй користь.

Назвіть диких тварин. Чому ви вважаєте, що вони -- дикі? (завдання на аналіз) Вчитель вчить міркувати: Білка - дика тварина, бо вона живе в лісі, людина за не доглядає за нею.

Розгляньте малюнок зображених тварин на с. 32 підручника. Хто зображений на малюнку? (Муха, качка, рись). Чим схожі дані тварини між собою? Зверніть увагу, з яких частин складається їхнє тіло.

(Вони схожі будовою тіла, яке складається з голови, тулуба, кінцівок).

Чим відрізняються між собою тварини? Зверніть увагу на розміри тіла, наявність хвоста, крил, чим вкрите тіло, кількість кінцівок, наявність вусиків.

(Відрізняються розмірами, формою тіла, органами. У рисі тіло вкрите шерстю, є хвіст, 4 лапи, на голові є вуха. У качки тіло вкрите пірям, є крила і 2 лапи, на голові є дзьоб. У мухи є крила, 6 ніжок, пара вусиків).

Розгляньте колекцію комах: муха, зелений коник, бджола, мурашка. Що у них є спільне? Порахуйте кількість ніг. Спільним є те, що у всіх комах є 6 ніг. Знайдіть органи комах: голову, груди, черевце. Тіло комах складається з голови, грудей і черевця. На голові у комах є 2 вусики, очі, рот.

Що відмінне у комах? Метелик відрізняється від мухи, а зелений коник від бджоли за забарвленням, формою, розмірами. У метелика, зеленого коника, мухи є крила, а у мурашки крил немає.

Доведіть, що сонечко - це комаха. У сонечка є голова, груди, черевце, 6 ніг.

Розглянь малюнок на с. 32. Хто на малюнку зайвий? (завдання на розпізнавання) Поясни міркування. Зайвий павук, бо в нього є 8 ніг.

Учитель: Розгляньте птахів, зображених на малюнку підручнику на с.33. Що подібного у зовнішній будові птахів?

1. З яких частин складається тіло птахів?

2. Чим вкрите тіло птахів?

3. Що розміщено на голові птаха?

4. Скільки ніг у птаха? Які вони?

(Учні можуть називати крила, лапи, хвіст та ін.).

А чи будуть ці ознаки істотними? Подивіться на звіра, у нього є лапи і хвіст. Подивіться на комах, у них є крила. Чим вкрите тіло птахів? А чи є піря у звірів і комах? Висновок: Істотною ознакою птахів є те, що їх тіло вкрите пірям. Яка ознака є істотною для птахів? Чому вона буде істотною? Зробіть висновок, які тварини відносяться до птахів.

Птахи відрізняються від інших тварин зовнішнім виглядом. Істотними ознаками птахів є: тіло вкрите пірям, що добре захищає від холоду. Передні кінцівки птахів перетворилися на крила, що дозволяє їм літати. На голові є міцний дзьоб, що допомагає захоплювати їжу.

Розгляньте птахів, зображених на малюнку на с. 33. Чим відрізняються птахи один від одного? Зверніть увагу на розміри, забарвлення піря, довжину дзьоба, будову ніг. Серед птахів назвіть тих, життя яких повязано з водоймами - лебідь, гусак. Назвіть, які птахи живуть у лісі. (Іволга, сойка, щиглик).

Учитель: Розгляньте малюнки на дошці і назвіть, зображених на них звірів (лось, вовк, лисиця, ведмідь, білка, кріт, заєць). Чим відрізняються дані звірі? Порівнюйте за такими ознаками: будовою тіла, розмірами і зовнішнім виглядом.

Розгляньте малюнок білки. З яких частин складається її тіло? Що знаходиться на голові? Скільки ніг? Чим вкрите тіло? Який хвіст?

Розгляньте малюнок зайця.

Порівняйте білку і зайця між собою. Знайдіть відмінні і спільні ознаки. Що спільного у зовнішній будові звірів? Яка істотна ознака звірів? Звірі -- це тварини, тіло яких покрите шерстю, яка надійно захищає від холоду. Звірів ще називають ссавцями. Звірі народжують малят і вигодовують материнським молоком.

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Завдання на розпізнавання

1. Зєднай стрілками

Тіло вкрите пірям комаха

Тіло вкрите шерстю птахи

Має 6 ніг звірі

2. Зєднай стрілками

Тварини, що живляться рослинною їжею всеїдні

Тварини, що живляться іншими тваринами рослиноїдні

Тварини, що живляться іншими тваринами та рослинами хижі

3. Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха? Чому?

4. Підкресли назви диких тварин

Коза, горобець, ведмідь, вівця, ластівка, муха, заєць.

5. Відгадайте загадки. За якими ознаками ви впізнали тварин?

Ніс довгий, голос тонкий, хто його вбє, свою кров проллє. (Комар).

Я вухатий ваш дружок,

В мене сірий кожушок,

Куций хвостик, довгі вуса,

Я усіх-усіх боюся. (Заєць).

Сіренька, маленька,

Хоч якого кота з місця стягне. (Миша)

В темнім лісі проживає,

Довгий хвіст пухнастий має,

Їй на місці не сидиться,

А звуть її … (Лисиця).

Ходить хмуро між дубами,

Хижо клацає зубами.

Весь, як є, - жорстока лють,

Очі так її і ллють.

Зачаївся ось, примовк

Грізний звір цей, звісно... (Вовк).

Червонясту шубку має,

по гілках вона стрибає.

Хоч мала сама на зріст,

та великий має хвіст.

Як намисто оченята.

Хто це? Спробуй відгадати. (Білка).

Завдання на класифікацію

1. Лось, кріт, курка, вовк, корова, заєць, коза.

Розподіли тварини на дві групи та запиши їх у таблиці. Поясніть свій вибір.

2. Закінчіть речення: корова, кінь, курка, качка -- це...

3. Назвіть одним словом: горобець, ластівка, зозуля -- це...

Завдання на встановлення причинно-наслідкових звязків

1. Яке значення тварин у житті рослин?

2. Що дають рослини тваринам?

Завдання на порівняння

1. Чим птахи відрізняються від звірів?

2. Чим свійські тварини відрізняються від диких?

3. Порівняти бджолу і метелика і заповнити таблицю

Завдання на доведення

1. Доведіть, що павук -- не комаха.

2. Чому вовк, синиця, комар -- тварини?

3. Назвіть, яких ви знаєте звірів? Чому ви вважаєте, що названі вами тварини -- звірі?

4. Довести, що лисиця - хижа тварина.

Тема. Осінь у природі. Рослини восени

Мета: Виявити зміни, що сталися восени у природі. Встановити причини, що зумовлюють ці зміни. Розвинути спостережливість у дітей, уміння порівнювати й узагальнювати. Виховувати дбайливе ставлення до рослин і природи в цілому.

Обладнання: ілюстрації рослин восени.

Хід уроку

ІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Розглянь малюнок. Розкажи про літо у такій послідовності: висота Сонця на небосхилі; колір неба, хмар, води; температура повітря; наявність вітру; в якому вбранні рослини; дозрівання хлібів; поведінка птахів; розваги дітей.

Розглянь малюнок осені. Розкажи про осінь так, як розповідав про літо.

Розгляньте на малюнку (с.44 підручника) листки дерев і розпізнайте якому дереву вони належать. За якими ознаками ви впізнали дані дерева?

Розглянути малюнки яблуні, яка зображена влітку і восени. Порівняти обидва малюнки. Які зміни сталися із яблунею?

Встановити причину і наслідок.

Із настанням холодів травянисті рослини відмирають.

Із настанням холодів із дерев і кущів опадає листя.

Птахи, поїдаючи соковиті плоди, сприяють поширенню насіння.

Доповніть речення (на дошці).

Восени Сонце опустилося на небосхилі _______. Воно менше посилає на Землю _____ і _________. Стає ______, дні стають _____, а ночі ________.Дують вітри _________, падають _____, часом ______.

ІІІ. Закріплення вивченого матеріалу

Завдання на розпізнавання

Закресли зайве

Восени достигають плоди горобини і яблуні, цвітуть підсніжники і тюльпани.

Тема: Як тварини готуються до зими. Як люди готуються до зими

Мета уроку: Ознайомити учнів із підготовкою тварин до зими; формувати вміння встановлювати причино - наслідкові звязків в неживій природі, житті рослин і житті тварин; формувати уявлення про перелітні птахи і зимуючі птахи; виховувати дбайливе ставлення до тварин.

Обладнання: ілюстрації із зображенням тварин восени.

Хід уроку

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: З настанням осені змінюється життя тварин. Чому комахи поховалися у шпаринки будинків(комарі), під кору дерев, зарились у землю? Щоб дати відповідь на дане запитання, пригадай чим живляться комахи? (завдання на встановлення взаємозвязків). Одні комахи живляться рослинами (попелиці, метелики, зелений коник, бджоли, оси), інші живляться комахами (сонечко, бабки).

Розглянь на малюнку на с. 47 зозулю і лелеку. Порівняй їх. Знайди спільні ознаки, давши відповіді на запитання

1. З яких частин складається тіло?

2. Чим вкрите тіло?

3. Чи відлітають у теплі краї?

Знайди відмінні ознаки, давши відповіді на запитання.

3. Яке забарвлення піря?

4. Яка довжина дзьоба?

5. Яка довжина ніг?

6. Чим живляться?

7. Де живуть?

Розглянь на малюнку на с. 48 птахів. Яких птахів зображено на малюнку? За якими ознаками ти їх пізнав?

Птахи не бояться морозу, їхнє тіло вкрите пірям. Чому ж тоді ластівки відлітають у вирій, а горобці -- ні?

- Коли, зясовуємо від чого що залежить, то тим самим визначаємо причину. Назвіть причину в розглянутому прикладі.

- Причина -- чим живляться птахи. Ластівки живляться комахами, а горобці - насінням рослин, плодами.

-- Який її наслідок?

-- Наслідок -- взимку комах немає, тому ластівки відлітають у теплі краї, а горобці можуть взимку знайти насіння і плоди рослин.

- Розгляньте малюнок дятла. Поясніть, чому в дятла довгий, міцний і гострий дзьоб. Для цього пригадайте: Де живе дятел, чим живиться.

- Дятел мешкає в лісі, живиться насінням соснових і ялинових шишок, жучками, яких видобуває з-під кори стовбурів. Коротким, тупим і мяким дзьобом він не зміг би дістати собі їжу.

- Який висновок можна зробити? (Умови життя спричинили такий дзьоб.)

- Який наслідок цієї причини? (Наслідок -- форма дзьоба і його міцність.)

Розгляньте на с. 49 підручника малюнок. Яких звірів зображено на малюнку? Як вони готуються до зими? Чому борсуки, їжаки сплять до весни?

Порівняй ведмедя і білку. Знайди спільні і відмінні ознаки. Для цього дай відповіді на запитання:

1. З яких частин складається тіло?

2. Чим вкрите тіло?

3. Яке забарвлення хутра?

4. Де живе?

5. Чим живиться?

6. Як готується до зими?

ІУ. Закріплення вивченого матеріалу

Завдання на розпізнавання

1. За поданим зразком опиши білку.

2. Відгадайте загадки. За якими ознаками ти впізнав тварини?

Що воно за дивна птиця? Світла денного боїться.

Дзьоб крючком, великі очі, І не спиться їй щоночі.

Ху-ху-ху! - кричить вона. Відгадали? Ні?...(Сова).

Маленький хлопчик у сірій свитині

По дворах стрибає, крихти збирає (Горобець).

Відгадайте, діти, хто

має носик-долото?

Ним комах з кори виймає,

Про здоровя лісу дбає (Дятел).

Хто гнізда свого не має,

Яйця іншим підкидає.

Та у лісі в холодку

Все кує "ку-ку!" "ку-ку!" (Зозуля).

Біла латка, чорна латка, по дереву скаче (Сорока).

Довгі ноги, довгий ніс. Прилетів - обід приніс:

Смачних жабеняток для своїх маляток (Журавель).

Завдання на класифікацію

1. Розподіли подані тварини на дві групи залежно від того, як зимують дані тварини. Зозуля, соловей, лелека, чапля, синиця, ворона, сорока. Як одним словом можна назвати дані тварини? Яка ознака обєднує даних тварин?

2. Розподіли подані тварини на дві групи залежно від того, як зимують дані тварини. Ведмідь, їжак, борсук, білка, полівка. Як одним словом можна назвати дані тварини? Яка ознака обєднує даних тварин?

Завдання на порівняння

1. Заповнити таблицю і встановити риси подібності між птахами і звірами.

Завдання на встановлення причинно-наслідкових звязків

1. Із двох речень утворити одне за допомогою слова«тому що«. Визначити у новому реченні причину і наслідок.

Птахи відлітають у теплі краї. Взимку немає комах.

У звірів відростає густа шерсть. Настають холоди.

Узимку їжак впадає в сплячку. Взимку немає комах, червяків, жаб.

Зайці, олені, лосі не запасають на зиму їжу. Взимку можна знайти гілки й кору дерев та кущів.

Завдання на доведення

1. Доведіть, що тварини не можуть жити без рослин.

2. Доведіть, що заєць - рослиноїдна тварина.

Тема. Зима. Рослини взимку

Мета: Вчити виявляти зміни, що сталися взимку в неживій природі, в житті рослин, у праці людей; виховувати шанобливе ставлення до природи і до всього навколишнього світу.

Обладнання: ілюстрації рослин взимку.

Хід уроку

ІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Відгадай загадку.

Сніг на полях,

Лід на річках,

Віхола гуляє.

Коли це буває? Поясни, чому ти так думаєш?

Розглянь малюнок зими. Розкажи про зиму так, як розповідав про осінь.

Як змінюється довжина дня і ночі з настанням зими? Порівняйте висоту сонця на небосхилі взимку і восени. Які змінили відбулися з водоймами?

Розгляньте малюнки рослин: береза, ялина, тополя, калина. за якими ознаками ти їх впізнав.

Порівняй березу і ялину? Що у них спільного? Що відмінного? Чому ялина завжди зелена? (листочки-хвоїнки не всі опадають зразу).

Доведи, що сосна - це хвойне дерево

Більшість дерев і кущів скинули листя взимку. Чи загинули вони? Як про це дізнатися, доведи?

Встанови причину: Чому взимку рослини не ростуть, а перебувають у стані спокою?

Тема: Як зимують птахи і звірі. Турбота людей про птахів, звірів узимку

Мета уроку: Продовжувати формувати вміння встановлювати причино - наслідкові звязків в неживій природі, житті рослин і житті тварин, порівнювати за істотними ознаками тварин, класифікувати їх; виховувати бажання допомагати птахам взимку.

Обладнання: ілюстрації із зображенням тварин взимку.

Хід уроку

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: На дошці малюнки із зображенням лося, вовка, лисиці, зайця, їжака, білки. Учні називають звірів, міркують, хто із них зайвий.

Чим свійські тварини відрізняються від диких? Чи сталися зміни у житті свійських тварин узимку? З настанням зими у житті домашніх тварин настають зміни. Так, у птахів під пірям відростає густий пух, вони перестають нестися. У звірів відростає густа шерсть. Густий пух і шерсть затримують багато повітря, а воно погано проводить тепло. Взимку пасовища вкриті снігом. Тому корів, овець та інших тварин переводять на тваринницькі ферми. Взимку у тваринників багато роботи: вчасно нагодувати тварин, прибрати у приміщенні.

Узимку підлітають ближче до осель сороки, граки, синиці. Поясніть чому.

Закріплення вивченого матеріалу

1. Чи можна взимку побачити мурашку, сонечко, муху та інших комах? Чому?

2. Що для птахів страшніше: холод чи голод? Чому?

3. Чиїх слідів не побачиш взимку? Чому?

4. Розкажи як люди турбуються про звірів взимку?

Доповніть речення (на дошці).

Під снігом із зеленими листочками зимують.... У барлогах зимують.... У зимовій сплячці --.... У пошуках поживи блукають.... Живляться зробленими запасами.... Ближче до житла людей прилітають....

Тема. Весна. Рослини навесні

Мета: Виявити зміни, які відбулися навесні в неживій природі, в житті рослин, у праці людей. Зясувати причини, що зумовлюють ці зміни. Ознайомити з ранньоквітучими рослинами, які потребують охорони. Сприяти розвитку спостережливості, вихованню естетичних почуттів.

Обладнання: малюнки весняних рослин.

Хід уроку

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Прочитай статтю „Весна” і наведи приклади ознак весни, які ти спостерігав.

Робота в зошиті з друкованою основою. Прочитай ознаки зими і запиши ознаки весни

Прочитай статтю„Рослини навесні” і запиши в таблицю рослини, про які говориться в статті.

Відгадай загадку.

Тане сніжок,

Квітне лужок,

День прибуває,

Коли це буває?

Чому ти так думаєш?

Розглянь малюнок до статті „Рослини навесні” (с. 117). Що спільного у рослин, зображених на малюнку? Що відмінного? Які рослини зображені на малюнку, ростуть там, дети живеш?

Закріплення вивченого матеріалу

Закресли зайве

Навесні достигають плоди горобини, цвітуть підснижники, тюльпани.

Тема: Тварини навесні. Зустрічаємо птахів

Мета уроку: зясувати зміни у житті комах, птахів, звірів; виховувати бережливе ставлення до тварин; розвивати уяву в дітей; розробка проектів (на вибір) "Колекціонуємо клички тварин", "Ластівка сільська".

Обладнання: ілюстрації із зображенням тварин навесні.

Хід уроку

ІІІ. Вивчення нового матеріалу

Учитель: Прочитай статтю „ Тварини навесні” і склади розповідь про поведінку тварин за планом:

Яка поведінка птахів навесні?

Чому пташині гнізда слід охороняти?

Чому птахи будують гнізда?

Як спостерігати за птахами?

Яка поведінка звірів навесні?

Прочитай статтю”Кроленята” і опиши кроленят за планом:

На кого схожі кроленята?

Які в кроленят вушка?

Які в кроленят очі?

Які в кроленят хвостики?

Що їдять кроленята?

Як вони їдять?

Розглянь малюнки на с. 120 підручника. Які тварини зображені на них? Опиши тварин, зображених на малюнках.

Розглянь малюнок на с.122 підручника. Опиши птахів, зображених на малюнку.

Кіт -- свійська, хижа тварина. Доведи це.

2.3 Результати експериментальної роботи

Гіпотезу дослідження, суть якої полягає у тому, розвиток мислення молодших школярів на уроках буде здійснюватися ефективніше за умови впровадження методики навчання курсу « Я і Україна«, яка передбачає цілеспрямоване, систематичне використання пізнавальних завдань, спрямованих на формування логічних умінь, наочності (живі обєкти, малюнки, гербарії, чучела тощо, різноманітні схеми, таблиці); здійснення організації і постійного контролю за формуванням логічних умінь прямим способом, ми перевіряли в процесі експерименту.

Формуючий експеримент проводився року на базі ЗОШ І-ІІ ступенів с. Верещаки Лановецького району Тернопільської області протягом 2007-2008 н. р. У педагогічному експерименті взяли участь 44 учні других класів даних шкіл. Серед них визначено контрольний клас 2-Б - 21 учень та експериментальний клас 2-А - 23 учні. Класи було підібрано приблизно з однаковим рівнем навчальних досягнень.

У контрольному класі навчальний процес здійснювався за методикою вчителя. В експериментальному класі ми навчальний процес побудували таким чином, щоб реалізувати власну методику навчання учнів курсу«Я і Україна«, яка була спрямована на розвиток мислення молодших школярів у процесі пізнання природи.

Показником розвитку логічних умінь мислення другокласників була правильність виконаних дій.

Упродовж експериментального дослідження проводили індивідуальне опитування учнів на уроках, контрольний зріз знань у формі письмового завдання.

Змістову основу завдань для контрольної роботи становив програмовий матеріал із курсу «Я і Україна« у 2 класі з розділу « Природа навколо нас»

Завдання для контрольної роботи з теми «Природа навколо нас»

1. Назви одним словом рослин, які зображенні на малюнку. Поясни, чому ти так думаєш.

На малюнку зображено - _______________________, тому що_______________________________________________________

2. Розподіли рослини на 3 групи: барвінок, соняшник, каштан, калина, дуб, пролісок, береза, бузок, шипшина. Вкажи ознаки, за якими розподілили їх на групи.

___________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

3. Підкресли назви диких тварин.

Вовк, кінь, лось, корова, ведмідь, бджола, борсук, курка, заєць, коза. Вкажи, за якими ознаками ти відніс цих тварин до диких?

_____________________________________________________________

4. Доведи, що калина - кущ.

5. Розглянь малюнки білки і лисиці. Порівняй їх.

Спільні ознаки_________________________________________

Відмінні ознаки___________________________________________

6. Визначити причину і наслідок. Причину підкреслити однією рискою, а наслідок - двома рисками.

Узимку їжак впадає в сплячку. Взи мку немає комах, червяків, жаб.

Восени у більшості дерев і кущів листя жовтіє і опадає. Восени настають холоди.

Критерієм оцінювання результатів виконання завдання була правильність і повнота виконання завдання.

Кількісний та якісний аналіз результатів виконання учнями експериментального і контрольного класів підсумкової контрольної роботи наведено у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Результати досягнення учнями рівня знань

Зіставивши результати, отримані в експериментальному та контрольному класах, ми дійшли висновку, що в експериментальному класі кількість учнів із високим рівнем знань вища. Кількість учнів, що виявили середній рівень знань у експериментальному класі менша, ніж у контрольному. Такими чином, кількісний і якісний аналіз результатів проведеного дослідження свідчить про позитивний вплив експериментальної методики на розвиток мислення у молодших школярів, на якість знань, умінь та навичок учнів.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. Людське мислення в будь-якій формі нерозривно повязане з мовою та мовленням. Будь-яка думка виникає і набуває свого розвитку у слові, а вдало дібране слово вдосконалює, уточнює думку. Мовлення є способом, а мова -- засобом вираження думки і формою її існування. Чим більше продумана думка, тим чіткіше вона виражається у мовленні. Мислення здійснюється через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизацію, тобто через мисленнєві операції, спираючись на знання і дістає вираження у слові. В основі мисленнєвого процесу лежить аналітично-синтетична робота всієї кори великих півкуль головного мозку.

2. На основі аналізу педагогічної літератури виявлено, що розрізняють різні форми мислення: поняття, судження, умовиводи, якими оволодівають молодші школярі

3. Зясовано, що розумова діяльність проявляється у дитини в різноманітних видах -- як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення, однак домінуючим у цьому віці є наочно-образне мислення. Ефект у розумовому розвитку визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розвязанні завдань на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань. Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

4. Діяльність вчителя щодо формування мислення учнів здійснюється через різноманітність форм, методів, засобів і прийомів, змісту навчання.

5. Вивчення шкільної практики формування мислення молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна» показало, що більшість учителів не приділяє належної уваги даній проблемі. В основному вчителі використовують і опираються на ті завдання, які містяться у підручнику для 2 класу.

6. Визначено загальні методичні підходи розвитку мислення молодших школярів у процесі пізнання природи:

- засобом розвитку мислення учнів є різноманітні пізнавальні завдання, які побудовані на прийомах мислення (аналізувати, порівнювати, встановлювати причинно-наслідкові звязки, доводити);

- щоб сформувати логічні уміння мислення необхідно використовувати наочність (живі обєкти, малюнки, гербарії, чучела тощо, різноманітні схеми, таблиці);

- при формування умінь мислення необхідно дотримуватись таких етапів: засвоєння знань про спосіб виконання дії шляхом демонстрації вчителем зразка; репродуктивне відтворення знань і використання їх за зразком; кількаразове повторення способу дії в подібній ситуації; виконання способу дії в новій ситуації;

- постійний контроль за етапами формування логічних умінь.

7. Розроблено методику формування мислення учнів на уроках курсу «Я і Україна« у 2 класі. Її сутність полягала у доборі пізнавальних завдань до уроків на основі визначених нами критеріїв (відповідати змісту програмового матеріалу і меті уроку; бути посильними для учнів; бути різноманітними; складність завдань повинна поступово зростати), визначенні етапу уроку, на якому будемо використовувати дані завдання. Організація і контроль за виконанням завдань здійснювалася прямим способом в чотири етапи: 1 етап - учням пояснюють значення прийому, що формується, і зясовують, з яких послідовних дій він складається; 2 етап - учні відтворюють той чи інший прийом; 3 етап - структура прийому закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань; 4 етап - учні самостійно використовують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності в нових навчальних ситуаціях.

8. У педагогічному експерименті доведено ефективність розробленої методики формування мислення в молодших на уроках курсу «Я і Україна«

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психологии. - 1995. - №1.-С. 111-131.

2. Бадинцян И.В. Развитие мыслительной деятельности младших школьников // Методологические и теоретические основы процесса обучения и воспитания в начальной школе: Сб. научн. трудов. - М., 1978.-С. 70-77.

3. Байбара Т.М. Методика викладання природознавства у початкових класах. -- К.: Освіта, 2001. -- 424 с.

4. Бібік Н.М., Коваль Н.С. Я і Україна: Підруч. для 2 кл. - К.: Форум, 2002.- 144 с.

5. Біда О.А. Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання. -- Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2000. -- 400 с.

6. Блонский Н.П. Развитие мышления школьников //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия«, 1999. - С. 131-142.

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Просвещение, 1959. - 242 с.

8. Божович Л.И. О развитии мышления в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия«, 1999. - С. 157-159.

9. Бондар С.П. Аналогія як засіб організації пізнавальної діяльності учнів //Початкова школі. - 1974. - №6. - С.17-20.

10. Варакута О. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа. -- 1999. -- № 8. -- С. 53-56.

11. Вікова і педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук. - К.: Каравела, 2008. - 400 с.

12. Вікова і педагогічна психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Педаго-гіка, 1976. - 486 с.

13. Газдун М.І. Як учити молодших школярів розвязувати задачі // Початкова школа. - 1988. - № 11. - С. 70-72.

14. Гальперин П.Я., Котик К.Р. К психологии творческого мышления //Вопр. психологии. - 1982. - №5. - С. 80-84.

15. Гільбух Ю.З. Діагностика мислительних здібностей // Рад. школа. -1990. - №12.-С. 19-26.

16. Грединарова Е.М. Развитие творческого мышления как условие успешного обучения // Практична психологія та соціальна робота. -1999.-№1.-С. 13-14.

17. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия«, 1999. - С. 18-24.

18. Державний стандарт початкової загальної освіти /Збірник нормативних документів з освіти та виховання /Упоряд. З.М. Онишків. - Тернопіль, Тернопільський національний університет імені Володимира Гнатюка, 2006. - 172с.

19. Жаркова І. Технологія формування у молодших школярів природничих знань дієво практичного характеру. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. - 64с.

20. Жукова С. Розвиток логічного мислення учнів початкових класыв шляхом вивчення формальної логіки // Початкова школа, 2001, - №2.-С.47--48.

21. Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса // Вопр. психологии. - 1986. - №5. - С. 96-103.

22. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288с.

23. Кагальняк Г.И. Развитие у детей умения сравнивать предметы и явления //Начальная школа. - 1958. - №1. - С.16-18.

24. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников//Вопр. психологии. - 1978. - №3. - С. 143-148.

25. Кисельов Ф.С. Методика викладання природознавства в початкових класах. -- К.: Вища школа, 1975.-- 176 с.

26. Коваль Н.С. Пошукові завдання для самостійної роботи з природознавства // Початкова школа. -- 1977. -- № 9. -- С. 57-62.

27. Коваль Н.С. Самостійна робота учнів на уроках природознавства: Посібник для вчителів. -- К.: Радянська школа, 1982. -- 96 с.

28. Кубюк М.Я. Формування у другокласників умінь міркувати //Початкова школа. - 1986. - № 7. - С.30-33.

29. Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку // Обдарована дитина. - 1999. - №1.-С. 2-6.

30. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 356 с.

31. Мясоїд П.А. Загальна психологія. - К.: Вища школа, 1998. - 479 с.

32. Максименко С.Д. Індивідуальні особливості мислення дитини. - К.: Знання, 1977. - 48 с.

33. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1972. -204 с.

34. Меланов С.В. К вопросу о структуре и составе теоретического мышления // Мир психологии. - 2001. -№1. - С. 145-155.

35. Мечник Л., Жаркова І. Система пізнавальних завдань як засіб формування дієвих природничих знань молодших школярів// Початкова школа. -- 2003. -- № 4. -- С. 19-21.

36. Нарочна Л.К., Ковальчук Г.В., Гончарова К.Д. Методика викладання природознавства. -- К.: Радянська школа, 1990. -- 324 с.

37. Овчинникова Г.С. Обучение младших школьников доказательству // Начальная школа. - 1989. - № 10-11. - С.115-125.

38. Павлов Ю.В. Управление процессом познавательной деятельности // Взаимоотношение чувственного опыта и понятия в учебной деятель-ности. Сб. науч. тр. -- М.: МГПИ, 1983. -- С. 156-159.

39. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения. -- М.: Просвещение, 1990. -- 192 с.

40. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

41. Полякова А.В. Формирование у школьников рациональных способов мышления в процессе усвоения знаний. - -- М.: Педагогика, 1963. -- 178 с.

42. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. - 432 с.

43. Психологія / За ред. Ю.Л. Трофімова. - К.: Либідь, 2001. - 558 с.

44. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младших школьников: Учебное пособие. - Л.:Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1976. -134с.

45. Редкина Е.И. Развивающие задания на уроках природоведения //Начальная школа, 2000. - №4 - С.75-78.

46. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Трудности детского мышления //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие сред.пед.учеб.заведений /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Изд. центр «Академия«, 1999. - С. 157-159.

47. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.:Педагогика, 1976. - 416 с.

48. Румянцева Л.И. Особенности процесса сравнения у младшего школьника //Типические особенности умственной деятельности младших школьников /Под ред. С.Ф. Жуйкова. - М.:Просвещение, 1968- С. 24-32.

49. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. -- К.: Ґенеза, 1999. - 324 с.

50. Савченко О.Я. Порівняння у навчанні учнів початкових класів. - К.: радянська школа, 1982. - 176с.

51. Савченко О.Я.Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів -- К.: Рад.школа, 1982. - 176 с.

52. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: навч.посіб. - К.: Академвидав, 2006. - 360с.

53. Сак Т. Як подолати стійку неуспішність у процесі вивчення природничих понять // Початкова школа, 2001, - №2.-С.44--47.

54. Смольська Л.Г. Психолого-педагогічні умови формування творчого мислення молодшого школяра // Практ. психол. та соц. робота. -1999. -№1.-С. 43-44.

55. Стадненко Н., Ілляшенко Т., Обухівська А. Формування розумових дій у процесі підготовки дитини до навчання в школі //Початкова школа. - 2002. - № 9. - С.58-61.

56. Стенберг Р. Типи мислення: шляхи до розуміння способу дій учнів //Рідна школа. - 2001. - №4. - С. 75-76.

57. Сухомлинський В.О. Вибрані твори. - Т.1. - С.97.

58. Телегина З.Д., Гагай В.Н. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников //Вопр.психологии. - 1986. - №1. - С. 47-53.

59. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. - 80с.

60. Хитяєва Л.П. Дидактичні роздаткові картки з природознавства // Початкова школа. -- 1994. -- № 11. -- С. 47-52.

61. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций преобразования // Вопр. психол. - 1986. - №1. - С. 64-69.

ДОДАТКИ

Алгоритми

Виділення головного в прочитаному:

1) аналіз смислових частин тексту; 2) встановлення взаємозвязку між ними; 3) виділення опорних суджень, що несуть головне смислове навантаження в кожній частині; 4) порівняння значущості опорних суджень; 5) виділення головної думки; 6) доведення правильності висловлених міркувань.

Виділення головного в спостережуваному обєкті:

1) всебічний аналіз обєкта; 2) виділення його істотних ознак; 3) зясування, яка серед них найістотніша.

Щоб порівняти предмети, необхідно:

а) проаналізувати і виділити їхні ознаки, частини; б) зіставити предмети і визначити подібні та відмінні ознаки, частини; в) зробити висновок, що в предметах подібного і що відмінного.

Щоб здійснити класифікацію треба здійснити:

1) аналіз предметів і явищ; 2) їх порівняння і визначення істотних ознак, властивостей, звязків;

3) обєднання обєктів природи у групу за істотними ознаками.

Міркування на встановлення причинно-наслідкових звязків:

1) аналіз і виділенням істотних ознак обєкта; 2) пошук і пояснення причини явища або події, 3) встановлення і пояснення наслідку; 4) співвіднесення причини й наслідку; 5) висновок: пояснення взаємозвязків між обєктами, що аналізуються.

Міркування за аналогією:

1) всебічний аналіз розглядуваного обєкта;

2) виділення істотних спільних ознак; 3) встановлення аналогічних ознак, виявлених в нових умовах; 4) обґрунтування правильності виконаної дії.

Доведення правильності міркувань: 1) усвідомлення тези, тобто мети доведення (що необхідно довести?); 2) осмислення сутності тези, тобто виділення істотних ознак обєкта, за якими буде проведений пошук аргументів; 3) пошук потрібних доказів (фактів), які підтверджують або заперечують те, що доводять; 4) формулювання загального висновку.