Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

96

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра психології

ДИПЛОМНА РОБОТА

Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів

Виконавець:

студентка ІІІ курсу

групи 32 факультету ПВПК Чернець С.А.

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук, доцент

Кізь О.Б.

Тернопіль - 2009

Зміст

• Вступ
• • Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми уваги в історії психології
  • 1.1 Розкриття сутності та фізіологічних основ уваги у підходах зарубіжних та вітчизняних учених
  • 1.2 Класифікація, види та форми вияву уваги
  • 1.3 Психологічна характеристика властивостей уваги
  • Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності
  • 2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці
  • 2.2 Розвиток властивостей уваги у молодшому шкільному віці
  • 2.3 Причини неуважності учнів початкових класів під час учбової діяльності
  • 2.4 Синдром дефіциту уваги та його прояви у молодших школярів з гіперактивністю
  • Розділ 3. Експериментальне вивчення властивостей уваги молодших школярів
  • 3.1 Методичні шляхи дослідження та характеристика вибірки
  • 3.2 Аналіз результатів експериментального дослідження властивостей уваги шестилітніх першокласників
  • 3.3 Програма корекційних занять для розвитку уваги молодших школярів
  • Висновки
  • Список використаних джерел

Вступ

На сучасному етапі розвитку суспільства визріла гостра необхідність невпинно долати усталені стереотипи освіти, шукати нові ідеї задля створення школи самореалізації, школи життєтворчості, полікультурного виховання, в якій утверджується проективна, особистісно зорієнтована педагогіка, де дитина є головним пріоритетом і цінністю, субєктом культури і життя. Головне завдання сучасної школи - розвиток особистості школяра, його самостійності та активності, становлення як субєкта діяльності, максимальна реалізація його творчого потенціалу задля сприяння всебічному та гармонійному особистісному розвитку, інтелектуальному зростанню, формуванню психічних процесів.

Саме початкове навчання є рушієм і фундаментом становлення всебічно розвиненої особистості. Зміни, що відбуваються у пізнавальній сфері дитини молодшого шкільного віку, мають надзвичайно велике значення для подальшого повноцінного розвитку психіки. Одним із важливих чинників ефективної учбової діяльності та успішного особистісного становлення молодшого школяра є розвиток уваги, що є необхідною умовою пізнання навколишнього світу, самопізнання, усвідомленого та чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння.

Школа висуває вимоги до довільності дитячої уваги в плані уміння діяти без відволікань, дотримуватись інструкцій і контролювати одержаний результат. Розвивати й удосконалювати увагу так само важливо, як і вчити письму, лічбі й читанню. Залежність розвитку уваги від цілеспрямованої провідної діяльності виводить на перший план необхідність такої організації навчально-виховного процесу, яка б забезпечувала розвиток уваги як психічного процесу разом із уважністю як рисою особистості молодшого школяра. Необхідність дослідження уваги учнів початкових класів зумовлюється тим, що у цьому віці уважність уперше формується як риса особистості, виявляючись у розвитку мимовільної, довільної і післядовільної уваги.

Проблема уваги широко досліджується у психології. У працях зарубіжних учених (В. Джеймса, В. Вундта, Е. Тітченера, Т. Рібо, К. Кофки) було сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження. У вітчизняній психології проблему уваги вивчали в межах загальнотеоретичних підходів Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Є. Мілерян, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе. Дослідженням властивостей уваги займались учені під керівництвом М. Добриніна, І. Страхова, Ф. Гоноболіна. Глибоко досліджували розвиток уваги молодших школярів в учбовій діяльності Л. Божович, О. Леонтьєв, М. Добринін, І. Страхов та ін. Зокрема, П. Гальперін, С. Кабильницька обґрунтували формування уваги як розвиток самоконтролю у процесі поетапного формування розумових дій. М. Задесенець, Т. Лисянська, М. Горбач, М. Лила виявили співвідношення та динаміку мимовільної і довільної уваги у дітей молодшого шкільного віку на різних етапах навчання у початковій школі.А. Осипова, Л. Малашинська досліджували проблему діагностики і корекції уваги у молодших школярів.Л. Бадалян, Л. Журкова, Є. Мастюкова вивчали синдром дефіциту уваги та причини його появи у дітей. Та все ж залишилося ще багато невисвітлених аспектів даної проблеми. Сучасна психологія продовжує науковий пошук незясованих питань методологічного, теоретичного та експериментального плану.

Для сучасного учителя-практика постає нагальна необхідність організації цілеспрямованої роботи з розвитку уваги в учнів початкових класів, яка сприятиме покращенню результатів їх учбової діяльності та забезпечуватиме відповідний рівень функціонування пізнавальної сфери дітей. Зважаючи на гостоактуальність означеної проблеми, значущість її ґрунтовного розгляду для вчителя початкових класів, ми й обрали тему дипломної роботи "Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів".

Обєкт дослідження - увага дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - особливості розвитку видів та властивостей уваги у молодших школярів у процесі учбової діяльності.

Мета дипломної роботи полягає в теоретичному розкритті та експериментальному дослідженні видів та властивостей уваги у молодших школярів, зясуванні ролі уваги у процесі учбової діяльності учнів початкових класів та визначенні сприятливих психолого-педагогічних умов для її розвитку, корекції та виховання уважності.

Для досягнення поставленої мети визначені такі завдання:

Здійснити теоретичний аналіз проблеми уваги у концептуальних підходах зарубіжних та вітчизняних учених.

Розкрити сутність, функції, види та властивості уваги та їх роль у підвищенні рівня сенсорної, інтелектуальної чи рухової активності людини.

Охарактеризувати психологічні особливості проявів уваги у дітей молодшого шкільного віку та їх вплив на успішність в учбовій діяльності учнів початкових класів.

Організувати і провести експериментальне дослідження розвитку окремих властивостей уваги у першокласників.

Апробувати програму розвивальних та корекційних занять для розвитку уваги шестилітніх першокласників.

Розробити методичні рекомендації вчителям щодо створення сприятливих психолого-педагогічних умов для розвитку у ваги у молодших школярів.

Теоретико-методологічні засади дослідження випливають із системної інтеграції відомих положень психологічної науки про єдність психіки та діяльності, детермінацію психіки соціальними факторами (Л. Виготський, Г. Костюк, С. Максименко), вчення про увагу як складну ієрархічну систему, організуючим чинником якої є мета діяльності (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв), співвідношення учіння і розвитку (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Г. Костюк). Ми також виходили з науково-психологічних уявлень про закономірності розвитку психіки у молодшому шкільному віці (М. Алексеєєва, Л. Божович, О. Скрипченко, О. Савченко, М. Савчин тощо).

Методи дослідження. У ході дослідження розроблено і застосовано комплексний підхід, який полягає у поєднанні теоретичного аналізу наукових джерел, порівнянні, систематизації, узагальненні здобутої інформації із застосуванням взаємодоповнюючих психологічних методів вивчення проблеми. До психодіагностичного інструментарію увійшли метод спостереження, метод експертних оцінок (експертами виступили вчителі початкових класів, психологи шкіл), ряд діагностичних методик для дослідження властивостей уваги. Для обробки та інтерпретації отриманих у ході експериментальної роботи даних використовувалися кількісний і якісний аналізи.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення учбової діяльності учнів початкових класів, а також з гуманістичних засад гармонійного розвитку особистості молодшого школяра. Матеріали дослідження можуть використовувати практичні психологи для організації корекційних занять з дітьми із порушеннями уваги, а також учителі початкової школи для запобігання неуважності молодших школярів та ефективної організації навчально-виховного процесу.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідались та обговорювались на Всеукраїнській студентській науково-практичній конференції “Молодь і ґендер: європейські виклики" (м. Тернопіль, 10 квітня 2009 р) та звітній студентській конференції Тернопільського національного педагогічного університету (7 травня 2009 р).

База дослідження. Дослідження проводилось упродовж 2008-2009 р.р. В експерименті взяли участь 28 респондентів: 17 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. Велика Березовиця (довідка № 132 від 21 травня 2009 р) та 11 учнів 1 класу ЗОШ І-ІІ ступенів с. Петриків (довідка № 76 від 22 травня 2009 р) Тернопільського району. У формуючому експерименті взяли участь 17 учнів 1 класу смт. Велика Березовиця, класоводом якого є автор дипломної роботи. При організації констатуючого та формуючого експериментів налагоджена співпраця з класоводами початкових класів ЗОШ смт. Велика Березовиця Мягкотою О.Р., Березіцькою Н.С., Гудак І.В. та психологом Лучанко О.Р., а також класоводом 1 класу ЗОШ с. Петриків Воркун О.Л. та психологом Коротюк З.М.

Структура і обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (70 найменувань) та додатків. Основний зміст роботи викладений на 90 сторінках (без додатків). Включає 13 таблиць, 2 рисунки.

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми уваги в історії психології

1.1 Розкриття сутності та фізіологічних основ уваги у підходах зарубіжних та вітчизняних учених

Увага - одна з найдавніших проблем психології, яка завжди викликала у дослідників підвищений інтерес. Це психологічне поняття позначається словом, яке упродовж тисячоліть допомагає людям повідомляти один одному про певні стани своєї психіки і довільно за словесною вказівкою викликати подібний стан у інших. Проте від житейського до наукового розуміння уваги психологічна наука пройшла довгий шлях. Сучасні вчені зазначають, що на сьогоднішній день у психології щодо проблеми уваги залишається багато нерозвязаних питань.

В історії психологічної думки увагу вивчали з позиції інтроспективної психології В. Джемс, В. Вундт, Е. Тітченер; гештальтпсихології - К. Кофка, В. Келер, П. Адамс; феноменологічного напряму - французький учений М. Мерло-Понті; когнітивної психології - американський психолог У. Найсен та ін. [58; 90; 91]. Розробці проблеми уваги присвятили свої праці П. Гальперін [21; 22], М. Добринін [26], М. Ланге, Є. Мілерян [90], С. Рубінштейн [70], Д. Узнадзе, І. Страхов [77]. У сучасній психології вивчення уваги здійснюють у загальній, віковій, педагогічній і медичній психології, психології праці, нейропсихології та інших галузях. І сьогодні вона має багато незясованих питань методологічного і теоретичного плану.

Н. Чупрікова [88], Ю. Дормашев, В. Романов [28] критично зауважують, що у психології існують різні теоретичні та методологічні підходи до розкриття проблеми уваги. Зокрема, чітко та однозначно не виокремлено ознак уваги, оскільки немає загальновизнаного її наукового тлумачення. Наукові визначення уваги, які дають різні автори, є дуже різносторонніми і практично не піддаються систематизації. Досі немає єдиної думки про те, чи існує увага як самостійний психічний процес (аналогічний, наприклад, процесам сприймання і мислення), чи це лише особлива сторона інших психічних процесів. Термінологічна строкатість призвела до того, що сьогодні вільно трактується поняття уваги, що може призвести до змішування та сплутування понять при вивченні суті психологічних явищ (див. табл.1.1). [82, 16-18].

Таблиця 1.1. Тлумачення уваги в історії психологічної думки (за М. Фалікманом^*) [82]

Отже, на сучасному етапі розвитку наукових знань концепція уваги не є завершеною. Свідченням цього є наявність у науковій літературі численних

теорій уваги, що відображають різні підходи до її визначення та розкриття фізіологічних основ. Аналіз наукових джерел дає змогу виокремити основні теорії, у яких представники різних психологічних напрямків розкривають природу уваги, опираючись на власні концептуальні положення (див. табл.1.2).

Таблиця 1.2. Ппсихологічні теорії уваги

Спробу науково обґрунтувати ці механізми здійснили у руслі моторної теорії уваги, авторами якої були французький психолог Т. Рібо і російський психолог М. Ланге. Ця теорія надає надзвичайно важливого значення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи роль рухів не стільки як побічний вияв, скільки як умову виникнення уваги. Рух, зазначали вони, фізіологічно підтримує і посилює акт уваги, налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості. Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної уваги. Довільно регулюючи рухи, повязані з чимось значущим, можна відповідно активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкреслювали прихильники цієї теорії, усунути рухи, то неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги безперечна, оскільки до її складу входить мязовий, руховий елемент. Проте не можна зводити до них саму увагу.

Р. Декарт, Г. Фехнер, Е. Мюллер припускали, що за своєю природою увага є підсиленням нервового збудження. Джерело виникнення цієї нервової подразливості кожен із них пояснював своєрідно. Так, у Е. Мюллера - це результат вольового утримання уявлення, за К. Леманом - наслідок рефлекторного припливу крові до місця подразнення [90]. Окремі психологи розглядали увагу як вплив волі на розуміння, вважали її суто духовною активністю.

Теорія апперцепції німецьких учених Г. Лейбніца, К. Вольфа, І. Канта, Й. Гербарта, В. Вундта та інших внесла низку поправок до теорії уваги. Так, Й. Гербарт вказав на той факт, що апперцептивна увага зумовлена виникненням відповідних спогадів. На його думку, увага залежить від сили нового уявлення та від того, як воно співвідноситься зі старими уявленнями. Гамільтон вказував, що коли одне уявлення інтенсивне, то воно витіснить інші. Опоненти цієї теорії підкреслюють невизначеність поняття інтенсивного уявлення [91]. Концепції довільної внутрішньої зосередженості свідомості та емоційно-вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися в межах інтроспективної психології. Проте вони не пояснювали механізми виникнення і розвитку уваги.

Увагу вважали результатом емоцій (Дж. Мілль, Вайтц). Дж. Мілль стверджував, що мати приємне або неприємне відчуття, ідею і бути до них уважними - це одне й те саме. Не тому уявлення інтенсивне, що воно зосередило на собі нашу увагу, а тому, що увага і є вираженням інтенсивності та цікавості уявлення. Ця теорія набула особливого розвитку в англійській асоціативній психології.

Досить поширеною була теорія уваги Д. Узнадзе, повязана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага - особливий стан налаштованості, породжений впливом попереднього досвіду на наступні дії субєкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в руках однакові за обємом, але різні за вагою кульки, то потім субєктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки. Установка, що виникла внаслідок ілюзії, впливатиме на сприймання ваги предмета, що повязано з увагою. Вона внутрішньо зумовлює стан уваги людини, що в подальшому впливає на орієнтацію в певній ситуації.

Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії свідомості й діяльності особистості (М. Добринін [27], І. Матюгін [50], Ф. Гоноболін [23], І. Страхов [77] та ін). Її вихідне положення полягає в тому, що увага нерозривно повязана з діяльністю, в діяльності вона існує і нею підтримується. Бути уважним - обовязково означає бути діяльним щодо тих чи інших обєктів. Водночас увага розглядається як необхідна умовна психічної діяльності людини, забезпечуючи організацію і регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття обєктивної дійсності.

Взаємні звязки психічної діяльності субєкта й обєкта, свідомості й предмета визначають механізми виникнення й розвитку уваги та підвищення її ефективності. За цього увага виявляється у двохсторонніх відносинах субєкта й обєкта. Так, що більшою є активність свідомої діяльності субєкта, то чіткіше виступає обєкт; що виразніше у свідомості виступає обєкт, то інтенсивнішою є сама свідомість, що виявляється в увазі. Дана концепція певною мірою асимілює й узагальнює окремі положення різних теорій і в цьому плані є універсальною.

Самостійною формою психічної діяльності вважає увагу П. Гальперін. Він дотримується гіпотези, що увага є діяльністю психічного контролю. Основні положення цієї гіпотези полягають у тому, що увага є однією зі складових орієнтувально-виконавчої діяльності, що в цій діяльності увага не має власного продукту, а виконує функцію контролю, поступово стаючи внутрішньою скороченою автоматизованою дією [21].

Отже, шукаючи пояснення природи уваги, учені намагалися йти суто психологічним шляхом. Так, гештальтпсихологи стверджували, що спрямованість і обсяг уваги цілком визначається законами структурного сприймання, інші дотримувалися позицій "емоційної" теорії, а третя група обстоювала моторну теорію уваги.

Однак поступово вчені дійшли висновку, що суто психологічно пояснити природу уваги не можна, потрібно шукати фізіологічну основу. Частина з них (Т. Рібо та ін) розуміли її як нервове пригнічення. Сутність останнього полягає в тому, що фізіологічні процеси, які лежать в основі одного уявлення, пригнічуються фізіологічними процесами інших.

У сучасній вітчизняній психології під фізіологічними основами уваги розуміють сукупність нервових структур головного мозку, діяльність яких забезпечує виникнення і функціонування людської уваги. На основі аналізу фізіологічних теорій уваги нами встановлений різносторонній підхід до аналізу фізіологічних механізмів уваги, її моторних і сенсорних компонентів, механізму орієнтувальної діяльності, значення ретикулярної формації, дослідження закономірностей протікання нервових процесів у корі великих півкуль, системності ВНД, принципів домінанти і зворотнього звязку, значення мовленнєвої системи у розвитку довільної уваги.

Вітчизняні психологи і фізіологи пояснюють фізіологічні механізми уваги з погляду взаємодії основних нервових процесів - гальмування і збудження, що протікають у корі головного мозку [28].

Увага вирізняє предмет (обєкт) серед багатьох інших. Фізіологічно це означає, що збуджуються одні нервові процеси і гальмуються інші, тобто діє встановлений І. Павловим закон індукції нервових процесів, за яким процеси збудження, що виникають в одних ділянках мозку, спричинюють процеси гальмування в інших ділянках. Учений повязував увагу з оптимальним осередком збудження, який виникає під впливом раніше згаданих факторів. Вдаючись до образного порівняння, він писав, що якби можна було бачити крізь черепну коробку і якби місце великих півкуль з оптимальною збудливістю світилося, то ми б побачили у думаючої свідомої людини, як її великими півкулями пересувається щораз інша за формою і величиною химерно неправильних обрисів світла пляма, оточена на всьому іншому просторі півкуль більш чи менш значною тінню. Ця "світла пляма" відповідає оптимальному осередку збудження кори головного мозку, що перебуває в стані руху і переміщення, а "затінена" - ділянкам, що перебувають у стані гальмування [11, 670].

У ділянках кори головного мозку, що перебувають у стані оптимального збудження, створюються найсприятливіші умови для пізнавальної і творчої діяльності, підвищення її продуктивності. У педагогічній практиці вчитель, знаючи, як виникає осередок оптимального збудження, зможе організувати умови для його утворення. Проте ідея осередку оптимального збудження була надто узагальненою, щоб задовільнитися таким поясненням.

Значний внесок в аналіз фізіологічних механізмів уваги зробив відомий російський фізіолог О. Ухтомський. Розробляючи принцип домінанти, він доводив, що збудження розподіляється у нервовій системі нерівномірно, і кожна інстинктивна діяльність, як і умовно-рефлекторна, може викликати в нервовій системі осередки оптимального збудження, які відрізняються від рухомого осередку оптимального збудження підвищеною збудливістю та стійкістю. Ці осередки вчений назвав домінантами. Під назвою "домінанта" О. Ухтомський розумів більш чи менш стійкий осередок підвищеної збудливості центрів, чим би він не був викликаний, до того ж збудники, що надходять в інші осередки, спричинюють підсилення збудження в домінанті [11, 670]. Гальмування, яке виявляє домінантний осередок серед усіх інших збудників центральної нервової системи, зумовлює скерованість свідомості на певний обєкт, викликає відволікання від усього іншого.

Отже, серед багатьох збуджень, що виникають водночас у корі великих півкуль головного мозку, одне є домінуючим. Інші збудження за цього гальмуються. Загальмовані відносно слабші збудження (порівняно з домінуючими) учений назвав субдомінантними. Домінанта не лише гальмує субдомінантні збудження, а й посилюється за їх рахунок. Між домінантою і субдомінантами ведеться боротьба. Домінантне збудження залишається домінуючим доти, поки якась субдомінанта не набуде більшої інтенсивності, ніж сила домінанти. Тоді субдомінанта стає домінантою, а домінанта - субдомінантою.

На основі цих тверджень О. Ухтомський пояснював, що тривале виконання одних і тих самих дій призводить до втоми і затухання домінанти, послаблення уваги. Тому потрібна зміна діяльності або відпочинок. У стані втоми увага послаблюється, легко відволікається. Тому увага може слугувати показником утоми людини.

Дослідження вчених (Є. Хомської, Є. Соколова, Г. Мегуна, Дж. Моруцці та ін) виявили механізми, які розкривають нейрофізіологічні основи уваги. Встановлено, що увага як вибіркове сприймання впливів можлива лише у стані бадьорості організму, що зумовлюється активною діяльністю мозку.

В останні роки нейрофізіологи продовжували пошук нейрофізіологічних систем, які лежать в основі вибіркової діяльності тварин і людини. Вихідним для сучасного дослідження механізмів уваги є той факт, що вибірковий характер протікання уваги пояснюється загальною активацією діяльності мозку, яка забезпечує перехід від пасивного стану до активного і повязана зі збудженням ретикулярної формації [30]. Показником активації мозку є його електричні потенціали. Вони вимірюються електроенцефалограмою. Прикладом їх можуть бути ритмічні електричні кіркові потенціали високої і низької частоти (дельта-ритми спання, альфа-ритми дифузного стану тощо). У перехідний період помітна десинхронізація - поява високочастотних та низькоамплітудних нерегулярних коливань.

Отже, вибірковість уваги людини залежить від бадьорого стану кори, для якої характерний оптимальний рівень збудливості. Механізми, що підтримують тонус кори, повязані з різними структурами неспецифічної системи (гіпоталамічна система, гіпокамп тощо).

Ретикулярна формація - відносно автономна нервова тканина, що знаходиться в стовбурі мозку та підкіркових ділянках і є фільтром, який відсіває малозначущі сигнали. Вона повязує кору головного мозку зі стовбуром двосторонніми звязками і має не тільки загальне активаційне значення, а й селективне. Розрізняють волокна ретикулярної формації, спрямовані від стовбура до кори, і волокна, які починаються майже в усіх ділянках кори (особливо в лобній і скроневій ділянках мозку) та йдуть до стовбура головного мозку і рухових ядер спинного [30].

Висхідна ретикулярна формація доводить імпульси до кори головного мозку і лежить в основі біологічно зумовлених форм активації (повязаної з обміном речовин, елементарними потягами організму). Низхідна - відіграє суттєву роль у забезпеченні вибіркового активізуючого впливу на ті види діяльності, які формуються за участю кори головного мозку. Групи нейронів, що знаходяться у гіпокампі, реагують на будь-які зміни подразників різних сенсорних систем і навіть на ритм їх дії. З огляду на це вчені, зокрема канадський нейрофізіолог Г. Джаспер, пропонують називати ці клітини "нейронами новизни" або "клітинами уваги", які модифікують стан активності кори та регулюють її готовність до дії [65, 369-370].

У людини провідну роль у регуляції активного стану відіграють лобні ділянки мозку. Так, англійський фізіолог Г. Уолтер показав, що кожний стан активного очікування викликає у цих ділянках особливі повільні електричні коливання, які він назвав "хвилями очікування".

Як показали спостереження нейрофізіологів, подразнення ділянок мозкової кори викликають ряд змін в електричній діяльності ядер стовбура та стимулюють орієнтувальний рефлекс. Таке загальне пожвавлення на вибіркові реакції, спрямовані на ознайомлення із зазначеними вище змінами, І. Павлов визначив як "орієнтувальні рефлекси", або "рефлекси що таке?". Ці рефлекси особливі, бо їм притаманні такі властивості, як "звикання" і "пробудження" та реагування на дію умовного подразника. У людини таким сигналом може бути слово, яке викликає явища готовності та очікування дії сигналу. Зважаючи на ці особливості орієнтувального рефлексу, можна сказати, що він повязаний не тільки із загальною, генералізованою активацією організму, а й із диференційованим, вибірковим характером дії [11].

У комплекс реакцій орієнтувального рефлексу входять прояви його в ефекторній, моторній частині. Доказом цього є поява електричних явищ у мязах тієї руки, якою субєкт має реагувати і знає про це. Усе те ще раз підтверджує думку про вибірковий характер орієнтувального рефлексу та про наявність у комплексі орієнтувальних реакцій установки.

Учені припускають, що мимовільна увага повязана з загальними, генералізованими формами неспецифічної активації мозку. Людина має можливість зробити стан активації більш стійким, перетворити його на основу стійкої та напруженої уваги. Є підстави стверджувати, що довільна увага повязана не тільки з підвищенням загального рівня активації мозку, а й з вибірковістю активації неспецифічних систем мозку.

Велике значення для організації уваги має вироблення динамічних стереотипів. Коли субєкт, виконуючи будь-яке завдання, не допускає неуважності, у нього відносно легко формується оптимальний осередок збудження. Натомість динамічний стереотип неуваги важко змінити.

Таким чином, проведений аналіз наукової літератури дає змогу узагальнити різні підходи науковців щодо пояснення фізіологічних основ уваги (див. табл.1.3) [60, 47]

Таблиця 1.3. Фізіологічні основи уваги

Отже, увага є одним з феноменів орієнтовно-дослідницької діяльності особистості. Це психічна дія, спрямована на зміст образу, думки чи іншого явища. Увага відіграє важливу роль у житті людини, оскільки завдяки їй здійснюється регуляція діяльності, поведінки та інтелектуальної активності.

1.2 Класифікація, види та форми вияву уваги

У сучасній психології увагу класифікують за різними критеріями [60]. На основі аналізу психологічної літератури узагальнено відобразимо існуючі класифікації видів уваги у вигляді таблиці (див. табл.1.4) [60, 48]

Таблиця 1.4. Види уваги та їх характеристика

Як бачимо, у якості основних критеріїв виокремлення видів уваги науковці розглядають наявність або відсутність свідомої мети, вольового зусилля, інтересу до діяльності, особливості обєктів, що привертають увагу, форму її організації та своєчасність щодо діяльності. Розглянемо прицільніше окремі із вказаних видів уваги.

Отже, за характером цільового спрямування та за рівнем вольових зусиль вирізняють мимовільну, довільну й післядовільну увагу (див. табл.1.5).

Таблиця 1.5. Класифікація уваги за характером цільового спрямування та рівнем вольових зусиль

У дослідженнях російського психолога Е. Соколова був виявлений механізм формування мимовільної уваги. На думку вченого, у центральній нервовій системі утворюється "нервова модель" стимулу або ситуації. Раптова зміна характеристик подразника призводить до виникнення невідповідності між інформацією, що надходить, та уявленнями. Це викликає орієнтувальний рефлекс та на його основі - мимовільну увагу.

Мимовільна увага виникає внаслідок зовнішніх причин, тобто особливостей діючих на нас подразників, а також внутрішніх спонукань, спрямованості особистості. Оскільки орієнтувальний рефлекс є біологічною реакцією, то в процесі його виникнення спрацьовує “закон сили". Він полягає в тому, що відповідна реакція буде залежати від інтенсивних змін стимулу. До таких змін зовнішніх причин належать сила і раптовість дії подразника. Наприклад, виразне мовлення вчителя чи раптова зміна темпу мовлення, інтонації здатні викликати і підтримувати увагу. Мимовільну увагу також викличе у школярів поява серед них нового учня, нові види наочності.

Окрім зовнішніх причин, її зумовлюють і внутрішні спонукання. Так, увага повязана з загальним станом людини, з її настроєм, переживаннями, потребами, інтересами. Особливо дієвим чинником активізації мимовільної уваги є пізнавальна потреба, елементарними формами якої розглядають зацікавленість та допитливість. Що сильнішою є пізнавальна потреба, то частіше зміни у стимулі (ситуації) викликатимуть мимовільну увагу. Психологічними умовами побудови уроку, на якому пробуджується і підтримується мимовільна увага на основі пізнавального інтересу, є змістовність матеріалу, своєрідність форми викладу, організаційних форм та методів роботи.

Мимовільна увага є генетично первісним ступенем уваги в її історичному та індивідуальному розвитку. Основне її призначення полягає в створенні для людини можливості швидко і правильно орієнтуватися в постійно мінливому середовищі, а також виділяти з нього значущі обєкти. Лише у людини на основі мимовільної виникає довільна увага [65, 368-369].

Довільну увагу ще називають активною і вольовою. Її психологічний зміст повязаний з виробленням мети діяльності та вольовим зусиллям.

Відомий психолог В. Джеймс писав, що головний подвиг волі полягає у спрямованості свідомості на непривабливий обєкт. Виникнення такої здатності повязане з розвитком і вдосконаленням спеціальних фізіологічних механізмів [90, 182]. Саме лобні ділянки кори великих півкуль програмують і корегують поведінку людини відповідно до тих завдань, які ставлять перед нею життя та діяльність.

Довільна увага має суспільну природу і сформувалася в процесі праці. Оволодіння мовою дало людині змогу усвідомлено визначати мету, обирати шляхи її досягнення, переборювати зовнішні і внутрішні перешкоди і спрямовувати свої зусилля на виконання певної діяльності. Довільна увага є вольовою. За її допомогою здійснюється регуляція активності, прогнозування, контроль і корекція діяльності. Вона розвивається у дитини в процесі виховання, а згодом і самовиховання.

Довільна увага необхідна для виконання людиною будь-якого складного завдання. Вона виникає там, де предмет уваги є непривабливим для людини, де праця є рутинною. За участю довільної уваги відбувається регуляція активності, прогнозування, контроль і корекція діяльності. Цей вид уваги завжди є опосередкованим, бо ґрунтується на операціях, що опосередковують мислення. Будь-який акт уваги, для того, щоб стати актом довільної, свідомо спрямованої уваги, повинен насамперед перетворитися на інтелектуальну, опосередковану операцію.

Між мимовільною і довільною увагою існують взаємозвязки і взаємопереходи. Довільна увага виникає на основі мимовільної, але вона може перейти у мимовільну при зміні мотивації діяльності, зокрема при виникненні інтересу до неї [65, 368].

Післядовільна увага, будучи цілеспрямованою, виступає як спрямованість на кінцевий результат діяльності. Людина, виробивши мету, передбачає кінцевий результат, планує способи його досягнення, проте не здійснює контролю за процесом діяльності. Цим даний вид уваги нагадує мимовільну. Її виникнення збільшує тривалість зосередження на діяльності, сприяє зменшенню втоми і підвищенню продуктивності праці. Післядовільна увага є оптимальною у всіх видах діяльності, але найефективніша у розумовій роботі [65, 368; 11, 680-681].

Перехід довільної уваги у післядовільну полегшує роботу, позбавляючи людину необхідності витрачати зусилля на те, щоб зосереджуватись на даному обєкті, і водночас підвищує її продуктивність. Тому є важливим питання організації усякої діяльності так, щоб забезпечувати цей перехід. Особливо це є актуальним для навчальної діяльності. Слід керувати навчанням так, щоб воно самим своїм змістом забезпечувало перехід довільної уваги учнів у післядовільну, що сприяло б підвищенню ефективності засвоєння учнями знань.

Примусово викликати післядовільну увагу неможливо: шлях до неї лежить через захопленість справою, через пробудження інтересу до діяльності.

Мимовільна, довільна і післядовільна увага можуть розглядатися і як рівні уваги.

Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів та явищ навколишньої дійсності та в їх відображенні у нашій свідомості. Вона виявляється в активній установці, у спрямуванні органів чуття на обєкт сприймання і спостереження, в зосередженні на діючих органах тіла - руках, ногах, та їх напруженні. Зосередження на предметах і явищах дійсності сприяє підвищенню чутливості, тобто взаємодії органів чуття - зору, слуху, нюху, дотику.

Вона зумовлена структурою зовнішні х подразників, що впливають на людину, або "структурою зовнішнього поля". Ці подразники визначають напрям, обсяг та стійкість уваги субєкта за умови, що подразник відрізнятиметься від інших за силою, інтенсивністю дії. У разі, коли дія подразників у певний час урівноважена, жоден із них не домінує, виникає коливання уваги. Напрям зовнішньої уваги змінюється під впливом новизни обєктів та їх структурної організації. Важко сприйняти велику кількість предметів, якщо вони розкидані, подані без будь-якого порядку, і навпаки, ми легко це зробимо, коли вони будуть організовані в певні структури.

Внутрішня увага субєкта повязана зі структурною організацією його діяльності. Увага індивіда може бути прикутою до потреб, що діють як мотиви, до мотивів, коли вони усвідомлюються, коли індивід намагається виробити мету, спланувати її виконання, прийняття рішення тощо [11]. Під час діяльності увага може переноситись на уявлення памяті, думки, почуття, які індивід переживає, виявляючи певне ставлення до своєї діяльності. У процесі діяльності внутрішня увага може бути більш і менш напруженою. Це залежить від досвіду субєкта, від складності мети тощо.

Здатність зосереджуватись на внутрішній, психічній діяльності, має велике практичне значення. Таке зосередження звязане зі здатністю уявляти предмети та процес дії, подумки аналізувати їх. У ньому велику роль відіграє внутрішнє мовлення. Самосвідомість неможлива без зосередження на внутрішніх, субєктивних станах та індивідуальних особливостях психічної діяльності особистості.

Під час внутрішньої уваги чутливість органів чуття знижується, людина не помічає оточуючих, не чує звертань до себе, відволікається від виконуваної діяльності. Тому в будь-якій діяльності - навчальній, трудовій, спортивній - недоцільно одночасно завантажувати і зовнішню, і внутрішню увагу. Не потрібно, наприклад, давати учням розвязувати подумки завдання і водночас демонструвати засоби унаочнення, сприймати написане на дошці, спостерігати, стежити за дією приладу. Це потребує досить розвиненої здатності розподіляти увагу між зовнішньо та внутрішньо спрямованою діяльністю.

Внутрішня увага сприяє підвищенню ефективності сприймання, памяті, мислення, уяви. Моральний, розумовий та естетичний розвиток особистості неможливий без її формування. У діяльності зовнішня і внутрішня увага чергуються.

Отже, увага регулює напруження в реалізації того чи іншого етапу діяльності, але виявляє в кожному з них свою специфіку. Також вона спрямована на активний пошук та аналіз інформативних ознак і ретельне планування. Усі види уваги залежать від потреб, інтересів, цілей, цінностей особистості, які скеровують увагу, визначають її напрям, глибину та стійкість.

1.3 Психологічна характеристика властивостей уваги

Увага обслуговує усі психічні процеси і є умовою їх виникнення і функціонування, характеризуючи динаміку їх перебігу. Вона не має власного змісту, а також продукту, але має специфічні властивості (див. Додаток А). Дослідження властивостей уваги виконувалися під керівництвом М. Добриніна [26], В. Страхова [77], Ф. Гоноболіна [23]. Особливий інтерес становить розгляд властивостей уваги на основі діяльнісного (П. Гальперін [21]) та особистісного (В. Страхов [77]) підходів.

Історично сформувалися різні властивості уваги (див. табл.1.6) [60, 48].

Таблиця 1.6. Властивості уваги та їх характеристика

Розглянемо прицільніше окремі із зазначених властивостей.

Стійкість - це цілеспрямоване утримання уваги на предметі чи діяльності. Вона визначається тривалістю зосередженої та інтенсивної уваги [11, 683]. Фізіологічною основою стійкості є відносна сталість тих співвідношень процесів збудження і гальмування, які утворюються в корі великих півкуль під впливом певних умов. Стійка увага є тривалою, висококонцентрованою. Особливо важливим є вміння зберігати цю властивість за несприятливих умов, коли діють різні подразники.

Стійкість уваги залежить від особливостей обєктів, на які вона спрямована. Так, її підвищують такі обєкти, які можна сприймати з різних сторін, і навпаки, одноманітні - не сприяють підтриманню уваги. Ця властивість підтримується поступовим ускладненням обєкта сприймання, мислення або почуттів. Проте складний обєкт, що не відповідає пізнавальним можливостям, швидко викликає втому і знижує увагу до себе.

Посилюється стійкість уваги тоді, коли зміст діяльності викликає зацікавленість, коли ми щось робимо з обєктом зосередження, постійно виявляємо в ньому нові особливості. Вона є і умовою, і наслідком цілеспрямованої діяльності людини [89]. Увага до обєкта викликає необхідність дії, а дія ще більше зосереджує увагу на обєкті, що, у свою чергу, є неодмінною умовою мобілізації розумових сил для подолання труднощів. Помірні труднощі, які долаються у процесі діяльності, посилюють стійкість уваги.

Стійкість уваги залежить не лише від особливостей обєктів, а й від активності особистості. Увага може бути стійкою, коли субєкт надає обєктові чи діяльності важливого значення, коли ставиться до них з інтересом і виявляє практичну або відповідну пізнавальну активність, веде пошукову роботу в розвязанні перцептивних та мисленнєвих завдань [43].

Проте стійкість уваги не означає її статичності. Вона знижується за несприятливих умов діяльності (галас, несприятлива температура, несвіже повітря) та залежно від міри втоми, стану здоровя. Стійкість тісно повязана з динамічними характеристиками уваги.

Стан, протилежний стійкості, називається нестійкістю уваги.

Нестійкість виявляється в її відвертанні, або відволіканні, іншими обєктами, тобто в зміні під їх впливом спрямованості діяльності людини [11, 683]. Що менш стійка увага, тим частіше і легше вона відволікається другорядними зовнішніми і внутрішніми чинниками, унаслідок чого така діяльність тимчасово або й зовсім припиняється. Відволікають увагу ті ж агенти, що її мимовільно привертають, а саме: раптові, сильні, різкі, динамічні зовнішні подразники, а також різкі зміни стану організму та емоційно діючі фактори.

Нестійкість уваги виникає в умовах непосильної, важкої, нецікавої роботи. Боротьба з відволіканням вимагає тренувань у виконанні завдань у не зовсім сприятливих умовах. Слід сказати, що відволікання уваги особливо помітно виявляється у неуважних людей. Розосередженість - це негативна особливість уваги, яка зумовлюється послабленням сили зосередженості. Фізіологічним підґрунтям розосередженості є слабкість збудження у ділянках кори головного мозку.

Концентрація уваги є умовою успішного виконання діяльності в тому випадку, коли поєднується з іншими властивостями (обсягом, розподілом). Вона виявляється в тому, що увага поглинається одним обєктом. Показником її інтенсивності є стійкість до перешкод, неможливість відволікання уваги від предмета діяльності сторонніми подразниками [67]. Скажімо, захопившись якою-небудь справою, ми не бачимо й не чуємо, що відбувається навколо нас (негативна індукція).

Концентрація уваги повязана з її стійкістю і залежить від тих же умов, які визначають останню. Проте ступінь концентрації уваги на певному обєкті не залишається однаковим протягом часу. Він то підвищується, то знижується. Такі зміни концентрації уваги називають її коливаннями. Це короткочасне та мимовільне підсилення або послаблення уваги.

Фізіологічною основою коливання уваги є зміна збудливості відповідних ділянок кори великих півкуль. Короткочасні послаблення уваги не мають значення для діяльності, вони дають можливість зробити маленьку перерву в зосередженості. Тимчасове зниження уваги є короткочасним і необхідним відпочинком, він не помітний і не руйнує стійкості уваги, але дає змогу зберегти її до певної діяльності більше 45 хв.

При невеликих коливаннях спрямованість діяльності підтримується, а при значних - увага може відволікатися. Дослідження М. Ланге показали, що при сприйманні ледве помітних подразників ці коливання уваги настають дуже часто, а саме: через 2-3сек. і максимум через 12 сек. Причиною такої частоти є різноманітність подразників, що призводить до послаблення збудження кіркових клітин аналізатора. Коливальний процес повязаний із самоналаштуванням сенсорних систем, що забезпечують регулювання їх "пропускної здатності" [43]. Вчені повязують виникнення коливань уваги зі стадіальністю її зосередженості (включення в роботу, досягнення зосередженості, а потім її коливання, що долаються шляхом вольових зусиль, зниження зосередженості та працездатності при підсиленні втоми). В умовах більш змістовної розумової чи практичної діяльності ці періоди коливань стають значно більшими, вимірюючись навіть десятками хвилин (М. Добринін [27]).

Коливання уваги спочатку були виявлені в сенсорних формах. Якщо прислухатися до ледве чутного цокання годинника, то виявляється, що звуки періодично послаблюються і зовсім зникають. За цього створюється враження, що джерело звучання то наближається, то віддаляється. Ці зміни спостерігаються стрибкоподібно через невеликі проміжки часує

У природних умовах коливання уваги простежуються, наприклад, коли ми намагаємося сприймати обєкти вдалині, зокрема літак на небосхилі, човен на обрії в морі, людину в степу; вони то зявляються нa короткий час, то знову поринають у марево неба, моря чи рівнини степу. В умовах різноманітної й змістовної розумової чи практичної діяльності періоди коливань стають рідшими, але зберігаються. За напруженої учбової діяльності можливі пропуски окремих елементів лекції або тексту книжки. Іноді вони частішають і знижують ефективність навчання [65, 368].

Причини коливання уваги слід шукати передусім у необхідності відновлення працездатності виснажених кіркових центрів та гальмування внаслідок динаміки процесів іррадіації й концентрації негативної індукції [28]. За цього варто враховувати, що на межі можливостей незначні зміни потенціалу нервових клітин відбиваються на стійкості уваги; цей потенціал швидко відновлюється, як і вичерпується до певної межі, що й відбивається на коливаннях уваги. Окрім того, на характер коливання уваги впливають особливості нервової системи людини, умов, змісту, напруження і тривалості діяльності. Знаючи ці властивості уваги, треба передбачати зміни та перерви в діяльності, уникати дублювання й автоматизації виробничих процесів, коли це може мати негативні наслідки.

У всіх видах свідомої діяльності необхідно розрізняти основні, домінуючі процеси, які становлять предмет уваги людини, і "тла", що складається з тих процесів, доступ яких у свідомість ще закритий, але в потрібний момент вони можуть перейти в центр уваги і стати домінуючими. Відповідно прийнято розрізняти обсяг, розподіл та переключення уваги [75, 109-117].

Обсяг уваги - це кількість обєктів, які сприймаються водночас з достатньою чіткістю. Ця властивість визначається низкою чинників, насамперед особливостями сприйнятих обєктів. Не повязані між собою предмети сприймаються у кількості від 12 до 14. Обсяг уваги визначається тією кількістю обєктів, яку можна охопити увагою в обмежений відтинок часу. Людина за цього сприймає 4-6 обєктів, не повязаних між собою. Тренування, розвиток навичок читання дають можливість сприймати більший обсяг слів, хоча за цього можливе збільшення помилок. Обсяг уваги повязаний із властивістю її концентрації й перебуває у зворотній пропорційній залежності з нею. Якщо максимальна концентрація уваги характеризує ступінь звуження свідомості, то обсяг характеризує ступінь його розширення.

С. Рубінштейн підкреслював, що у навчальній діяльності слід зважати на особливості обсягу уваги школярів і не переобтяжувати їхню свідомість другорядною інформацією [70, 269]. Учитель, пояснюючи певне питання, має показати учням внутрішні звязки між викладеними думками, що сприятиме розширенню у них обсягу уваги.

Обсяг уваги залежить від досвіду та практичної діяльності людини. В учня, що починає читати, він дуже малий, але під час опанування техніки читання, набуття досвіду читання художньої літератури збільшується й обсяг уваги, необхідний для цієї діяльності.

Обсяг сенсорної уваги вивчається з допомогою приладу Є. Мілеряна, який називається тахістоскопом (від гр. "тахісто" - швидко, "скопео" - дивитись). Цей прилад являє собою екран з віконечком, у якому досліджуваному на короткий час демонструють літери або цифри, фігури, слова тощо. Подана на екрані кількість елементів матеріалу, охоплених досліджуваним, є показником обсягу його уваги.

Відволікання уваги треба відрізняти від її переключення, під яким прийнято розуміти довільну зміну людиною спрямованості своєї уваги з одного обєкта на інший. Тут людина свідомо переходить від одного завдання до іншого, сама спрямовує свою увагу на нові обєкти відповідно до змінених умов її діяльності [11, 684]. В основі зміни спрямованості уваги лежить переміщення в корі головного мозку осередку оптимального збудження.

Зумисний характер відрізняє переключення від відволікання уваги, коли людина змінює обєкт уваги мимовільно. Дослідження свідчать, що зміна уваги нерідко відбувається досить швидко, упродовж секунди ми можемо перевести увагу з одного обєкта на інший 3-4 рази [21]. Переключення полегшується за наявності звязків між змістом попередньої й наступної діяльності, інтересу до наступної діяльності, за умови не дуже глибокого зосередження на попередній діяльності, наявності звички переключати увагу, усвідомлення важливості іншого завдання. Інертність нервових процесів утруднює переключення уваги.

Переключаючи увагу, людина свідомо переходить з одною обєкта на інший, від одного завдання до іншого, ставлячи перед собою мету зайнятись чимось новим або перепочити. Здатність переключати увагу важлива тоді, коли треба швидко реагувати на зміни середовища. Подібні ситуації характерні для низки складних різновидів діяльності людини; вони виникають у роботі водія автотранспорту, льотчика, верстатника, оператора систем спостереження і керування, педагога, який проводить урок у класі, та ін. У таких професіях від здатності переключення уваги залежить успіх виконання трудового завдання.

Переключення уваги - важлива властивість особистості, вияв її здатності володіти своєю увагою, яка допомагає їй орієнтуватися в навколишній дійсності, швидко приступати до виконання нових завдань [11, 683]. Здатність до переключення уваги виробляється в процесі практичної діяльності. Потрібно виробити звичку переключати увагу в певних умовах. У школі слід так організувати процес навчання, щоб діти з самого початку одержували завдання, яке б вимагало переключення їх уваги на учіння. Треба слідкувати, щоб вони цілком переключалися на новий предмет діяльності, повністю виконували його вимоги до діяльності. Дотримання розумного режиму переключення уваги в процесі навчання має важливе значення для гігієни розумової праці, виступає необхідною умовою раціонального режиму праці й підтримання оптимального рівня працездатності учнів на уроках.

У переключенні уваги яскраво проявляються індивідуальні особливості людини. Уповільненість або швидкість переключення уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (збудження та гальмування), проте вправляння у переключенні уваги може підвищити його показники.

Розподіл уваги - це одночасна увага до двох або кількох обєктів та одночасне виконання дій з ними чи спостереження за ними [65, 369]. Деякі професії вимагають неодмінного розподілу уваги (водій, пілот, учитель). Учитель одночасно стежить за класом і дає пояснення. Розподіл уваги необхідний і школяреві під час учбової діяльності. Наприклад, він слухає пояснення вчителя і стежить за тим, що він показує (карту, картину), або слухає й одночасно робить записи.

Головною умовою успішного суміщення діяльностей є достатнє оволодіння людиною певними видами діяльностей. Експериментальні дослідження та життєва практика свідчать, що успіхи значно зростають, якщо виконання однієї або кількох діяльностей більш або менш автоматизоване й не натрапляє па серйозні перешкоди. У такому випадку основна діяльність припадає на нервові центри, що перебувають у стані оптимального збудження, тоді як додаткові види діяльності забезпечуються напівзагальмованими нервовими центрами. Додаткові види діяльності вимагають менше увага до себе, бо виконуються значною мірою автоматизовано.

Дві роботи тільки тоді можна успішно виконувати, якщо одна з них настільки засвоєна або легка, що не потребує зосередженої уваги, людина виконує її вільно, лише трохи контролює і регулює. З огляду на це неможливо розподілити увагу між такими діяльностями, які потребують участі одних і тих самих аналізаторів.

Важко розподіляти увагу, коли обєкти уваги дуже складні. Успішніше відбувається розподіл уваги, коли поєднуються розумова та моторна діяльності. Основною умовою успішного розподілу уваги є високий рівень засвоєння принаймні одного виду суміжних діяльностей [11, 683]. Складні різновиди діяльності вимагають від людини виконання одночасно кількох видів діяльності; вона змушена розподіляти увагу, тобто одночасно зосереджувати її на різних процесах і обєктах, часто з різною мірою виразності.

Властивості уваги не існують ізольовано. Вони тісно повязані між собою і є аспектами єдиного акту уваги, який не залишається постійним, а вдосконалюється разом із розвитком людини. Якщо у людини сформувалася звичка бути завжди уважною, тоді увага стає закріпленою, постійною властивістю особистості, яку називають уважністю. Вона повязана з наявністю в людини стійкої і зосередженої уваги, вмінням бачити в предметах і явищах малопомітні, але важливі для розуміння суті властивості. Уважною можна назвати людину, якщо у неї переважає довільна і післядовільна увага, якщо вона має мету і волю, добре усвідомлює, чого хоче. Уважність є основою чуйності й тактовності у ставленні до людей і має бути невідємною рисою особистості.

Усі негативні риси уваги (нестійкість, поверхова зосередженість, легкість відволікання) охоплюють поняттям неуважності. Неуважна людина - це та, яка не вміє зосередитись на предметі, не здатна проникнути в суть речей, у внутрішній світ іншого. Ці негативні риси проявляються у розсіяній увазі. За такого типу уваги мимовільна увага стійко домінує над довільною, людина не здатна до внутрішньої зосередженості. Неуважність виявляється у невмінні зосередитися на обєкті, у ковзанні по поверхні предметів та в нездатності відобразити їх істотні властивості, приховані від ока. Неуважність, як і уважність, позначається на мисленні, викликаючи у ньому, на противагу уважності, непослідовність, не аргументованість.

Причинами розсіяності можуть бути втома людини, хворобливий стан організму, відсутність інтересу до діяльності. Окремо виділяють розсіяність, яка зумовлена високою концентрацією уваги людини на якійсь іншій проблемі (наприклад, розсіяність уваги у людини, стурбованої важливою для неї подією). Такий недолік уваги має тимчасовий характер [65, 369].

Часто недоліки уваги зумовлюються органічними захворюваннями мозку. Вони можуть проявлятися у високій рухливості уваги, що не дає змоги тривало зосередитися на обєкті, у слабкому розподілі уваги, в її малій рухливості чи патологічній фіксації на певному обєкті.

Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці.

Розділ 2. Психологічні умови розвитку уваги в молодших школярів у процесі учбової діяльності

2.1 Психологічні особливості розвитку видів уваги у молодшому шкільному віці

Увага дитини розвивається у звязку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови для розвитку уваги дитини створюються у процесі учбової діяльності, коли починає формуватися довільність психічних процесів, у тому числі уваги й уважності як властивості особистості.

Розвиток уваги у молодшому шкільному віці повязаний із оволодінням новим видом діяльності - учбовою, яка стає провідною і формує нові інтереси, розширює кругозір, сприяє оволодінню новими видами практичної діяльності [2]. Молодший школяр усе більше звертає увагу на ті сторони реальної дійсності, що раніше залишалися поза увагою.

Дитина приходить до школи, маючи всі види мимовільної і довільної уваги. Проте довільна увага перебуває лише на початку другої фази свого розвитку. У процесі шкільного навчання вона далі вдосконалюється, причому тільки наприкінці молодшого шкільного віку її розвиток вступає в свою більш високу фазу.

У цьому віці досить сильною є реакція на все нове і яскраве. Дитина ще не може керувати своєю увагою і часто опиняється під владою зовнішніх вражень. Розвиток мимовільної уваги у молодшому шкільному віці повязаний зі збагаченням досвіду, розширенням кола інтересів дитини, у звязку з чим її увага приковується до більш широкого кола предметів і явищ дійсності. Дана форма уваги як домінуюча зустрічається в учнів початкових класів на початку навчання [6].

Мимовільна увага молодшого школяра виникає завдяки образному, наочному, яскравому навчальному матеріалу та емоційності його викладання. Одна із загальних особливостей уваги молодшого школяра - це здатність легше зосереджуватися на предметах зовнішнього світу, аніж на власних думках, і відповідно сенситивність у формуванні проявів мимовільної уваги [17].

Особливості мимовільної уваги молодшого школяра залежать від розвитку нервової системи, а саме від зміни процесів збудження та гальмування у корі великих півкуль, які у молодших школярів відбуваються досить швидко. Цим пояснюється те, що діти молодшого шкільного віку дуже чутливі до зовнішніх вражень, легко звертають увагу на кожний подразник. Тому нове джерело збудження, яке виникає в корі мозку, спонукає дитину відволікатися від того, на чому вона була зосередженою [16, 135]. Результатом відволікання є нестійкість уваги, безпосереднє переключення її з одного предмета на інший, тобто її мимовільність. Учбова діяльність сприяє формуванню уваги через систему зовнішньо заданих вимог.

Збагачення досвіду дітей, виникнення і розвиток у них нових інтересів у процесі учбової діяльності створює підґрунтя для подальшого розвитку мимовільної уваги до різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу [20, 185]. Включаючись під керівництвом дорослих у різні види діяльності (гра, малювання, виконання нескладних доручень тощо), молодші школярі можуть тривало ними займатися, виявляючи необхідну для цього стійкість їх мимовільної уваги. Із віком дітей ця стійкість помітно зростає.

Увага молодшого школяра тісно повязана з мисленням. Діти не можуть зосередити свою увагу на нечіткому, незрозумілому, вони швидко відволікаються і починають займатися сторонніми справами. Тому необхідно складне, незрозуміле зробити для учнів доступним і зрозумілим, розвивати вольові зусилля, а разом з тим і довільну увагу.

Навіть за зосередження уваги діти неспроможні помітити головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення: наочно-образний характер мисленнєвої діяльності веде до того, що діти всю свою увагу спрямовують на окремі предмети чи їхні ознаки [10]. Образи, уявлення, які виникають у свідомості, викликають емоційне переживання, що має гальмівний вплив на мисленнєву діяльність. І якщо суть предмета не знаходиться на поверхні, якщо вона замаскована, то молодші школярі не розпізнають її. Із розвитком і удосконаленням розумової діяльності діти стають усе більше здатними зосередити свою увагу на головному, основному, істотному.

Дитині недостатньо розуміти, що вона повинна бути уважною, необхідно навчити її цього. Основні механізми довільної уваги закладаються в дошкільному дитинстві і розвиваються у процесі навчання. У цей період розвиток довільної уваги передбачає формування трьох умінь: прийняття інструкцій, які поступово ускладнюються; утримання увагою інструкцій упродовж усього заняття; розвиток навичок самоконтролю [23, 213].

Увага у молодших школярів розвивається у шкільному і позашкільному середовищі. Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим приводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Дітям потрібно усвідомлювати завдання, виконувати їх незалежно від того, привабливі вони чи ні, відповідно планувати і організовувати свою діяльність, контролювати її хід і результати [31]. Разом з тим у ході учбової діяльності діти збагачуються новими знаннями, вміннями і навичками, у них зявляються нові інтереси, перспективні цілі, розвиваються вольові якості, які дають їм змогу поступово переходити до досконалішої внутрішньої організації і регуляції діяльності.

Розвиток довільної уваги в молодшому шкільному віці проходить ряд послідовних етапів. Зокрема, у 6 років виникає елементарна форма довільної уваги під впливом самоінструкції. Довільна увага найбільше розвивається в активній діяльності, в іграх, маніпуляції предметами, під час виконання різних дій. У 7-річному віці увага розвивається й удосконалюється, відбуваються наступні зміни: розширюється обсяг уваги; зростає її стійкість; формується післядовільна увага. Обсяг уваги у даному віці залежить від минулого досвіду і розвитку дитини [13, 124].

Увага молодшого школяра тісно повязана з мовленням, і в цьому віці довільна увага формується в звязку з загальним зростанням його ролі в регуляції поведінки дитини [56, 171]. Що краще розвинуте мовлення у дитини цього віку, то вищим є рівень розвитку сприймання і раніше формується довільна увага.

Довільна увага розвивається упродовж усього шкільного дитинства. Спочатку дорослі, у тому числі вчителі і батьки, організовують увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Згодом дитина починає сама позначати словами предмети і явища, на які необхідно звернути увагу для досягнення результату. Із розвитком планувальних функцій мови молодший школяр стає здатним заздалегідь організовувати свою увагу у майбутній діяльності, формулювати словесні інструкції для виконання навчальних дій.

Процес подальшого розвитку уваги школяра нерозривно повязаний з набуттям нового досвіду.

Довільна увага шести-семирічної дитини безпосередньо повязана з грою, тому вона легко відвертається і часто переходить у мимовільну. Кожне нове досить сильне враження здатне відвернути увагу дитини і примусити її перейти до іншої гри або до іншого виду діяльності [14, 141].

Довільна увага в цей період цілком підпорядковується чуттєвому сприйманню обєктів і явищ зовнішнього світу і ним організовується. Ця увага поки що не посідає провідного місця, бо переважає мимовільна умовно-рефлекторна увага.

Через це семирічна дитина ще не може довільно керувати своєю увагою. Вона може організувати свою діяльність лише за готовим зразком, відповідно до конкретно даних нескладних цілей. Так, вона може за вказівкою учителя взяти ручку, покласти книгу, сидіти тихо деякий час, проте для успішного виконання всіх цих дій необхідний конкретний показ, тобто взірець.

Ось чому учень 1 класу спочатку відчуває великі труднощі при виконанні нових для нього завдань), повязаних з навчальною діяльністю, особливо в тих випадках, коли перед ним немає конкретного взірця. Спеціальні дослідження уваги першокласників, проведені М. Горбач, показали, що коли першого дня навчання учням першого класу пояснили і показали наочно, як треба правильно сидіти, витягти книги з портфеля і покласти їх на парту, то з 43 учнів тільки 4 припустились помилки при виконанні цих завдань. У той самий час у паралельному класі, де вчитель дав детальне словесне пояснення цих дій, не підкріпивши його показом, успішно впоралися з виконанням завдання тільки 6 дітей з 45.

Уже в перші дні шкільного навчання діти під керівництвом учителя ставлять перед собою різні цілі і докладають зусиль, щоб їх виконати, причому вони здатні упродовж досить тривалого часу зосередити увагу па предметах, що викликають у них безпосередній інтерес.

У першому класі наочність повинна пронизувати весь навчально-виховний процес. Разом з тим використання різних засобів конкретизації і наочності навчального матеріалу не повинно переходити певних меж, тому що надмірна наочність, активізуючи першу сигнальну систему, відтягує учнів від користування словом. Надмірна наочність сковує їхню довільну увагу образами сприймань і відчуттів. Це заважає розвитку абстрактного мислення і вдосконаленню довільної уваги. Використовувати засоби наочності в першому класі слід, оскільки вони сприяють розвитку мовлення і абстрактного мислення дитини. Школа ставить перед учнем першого класу нові завдання і цілі навчального характеру, а досягнення цих цілей вимагає довільної уваги. Тут уже діяльність набирає характеру праці, необхідною умовою якої є доцільна воля, що виражається в увазі.

Упродовж молодшого шкільного віку використання мовлення для організації власної уваги різко зростає. Це виявляється в тому, що виконуючи завдання за інструкцією вчителя, школярі проговорюють вголос інструкцію в 10-12 разів частіше, ніж дошкільники. Таким чином, довільна увага формується в молодшому шкільному віці у звязку з віковим розвитком мовлення і його ролі в регуляції поведінки.

Одне із завдань розвитку уваги у процесі учбової діяльності полягає у формуванні контрольної функції, тобто здатності контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності. У цьому багато психологів вбачають основний зміст уваги: становлення розумової дії контролю можна забезпечити під час самостійної роботи дітей із навчальним матеріалом [20, 179]. Організація навчального матеріалу під час уроку дозволяє планувати дії контролю, діяти відповідно до наміченого плану, постійно здійснювати операцію перевірки за наявним зразком. Така побудова роботи дає можливість індивідуалізувати учбову діяльність кожної дитини відповідно до її оптимального темпу і ступеня активності.

Основні досягнення в розвитку уваги молодших школярів виявляються у формуванні в них вищих, довільних і післядовільних її проявів, виробленні вмінь свідомо спрямовувати увагу на певні обєкти, концентруватися на них, переборювати відвертання, переключати увагу на нові завдання, розподіляти її, зосереджувати на обєктах, даних їм мислено [50, 215-216]. Цей процес повязаний із подальшим загальним психічним розвитком дітей, що відбувається під впливом навчання і виховання.

Необхідні умови для виникнення і розвитку довільної уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період. Це повязано зі зростанням ролі другої сигнальної системи в регуляції ставлень дитини до оточуючого середовища.

Спочатку довільна увага молодшого школяра дуже нестійка і потребує постійної підтримки з боку педагога. У подальшому зявляється вміння самостійно, з власної ініціативи, ставити перед собою нескладні завдання і спрямовувати свою увагу на їх виконання. У звязку з розвитком розумової діяльності, виникненням мислительних дій зароджується внутрішня увага [44], що виявляється в актах пригадування минулих подій, лічбі про себе тощо. Досягнення в розвитку мимовільної і довільної уваги у дітей є складовим моментом їх готовності до шкільного навчання.

Джерела довільної уваги знаходяться поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги не гарантує виникнення довільної. Остання формується завдяки тому, що дитина включається в нові види діяльності і за допомогою певних засобів спрямовує і організовує свою увагу. Керуючи увагою дитини, учитель тим самим дає їй засоби, за допомогою яких вона згодом починає і сама керувати своєю увагою.

Дослідження психологів показують, що розвиток довільної уваги за грамотного керування цим процесом упродовж першого року навчання може відбуватися досить інтенсивно. Велике значення має розвиток у дітей уміння працювати цілеспрямовано [2, 145-146]. Спочатку ціль перед дитиною ставить учитель, допомагаючи в її досягненні. За цього розвиток довільної уваги в дітей іде в напрямку від виконання цілей, поставлених педагогом, до цілей, що дитина ставить сама, організовуючи контроль за їх досягненням.

На початкових етапах навчання мимовільна увага переважає. Дітям важко зосереджуватися на одноманітній і непривабливій діяльності, у той час як у процесі гри чи вирішення емоційно забарвленої продуктивної задачі вони можуть досить довго залишатися залученими до цієї діяльності і, відповідно, бути уважними [31, 97]. Ця особливість є однією з умов, за яких навчальна робота може будуватися на заняттях, що вимагають постійного напруження довільної уваги. Використовувані на заняттях елементи гри, продуктивні види діяльності, часта зміна форм навчальної роботи дозволяють підтримувати увагу дітей на досить високому рівні.

Для підтримки стійкої довільної уваги молодших школярів необхідні наступні умови:

чітке розуміння конкретної задачі виконуваної діяльності;

звичні умови роботи (якщо дитина виконує роботу у постійному місці, у певний час, якщо її предмети і робоче приладдя утримуються в порядку, а сам процес роботи чітко структурований, це створює умови для розвитку і концентрації довільної уваги);

виникнення непрямих інтересів (сама учбова діяльність може не викликати в дитини зацікавленості, але в неї існує стійкий інтерес до результату діяльності);

створення сприятливих умов для учбової діяльності, тобто усунення сторонніх негативних подразників (шум, голосна музика, різкі звуки, запахи і т. ін). Проте легка, приємна і неголосна музика, слабкі звуки не тільки не порушують уваги, але навіть і підсилюють її);

тренування довільної уваги (шляхом повторень і вправ) з метою виховання спостережливості у дітей [55, 36-37].

Велике значення для розвитку цілеспрямованої уваги в молодшому шкільному віці має навчальна гра, оскільки вона завжди має задачу, правила, дії і вимагає зосередженості. Щоб вчасно розвивати в дітей певні якості уваги (цілеспрямованість, стійкість, зосередженість) і здатність керувати ними, необхідні спеціально організовані ігри і вправи [52, 4-6]. В одних іграх треба враховувати різні вимоги задачі, в інших - уміти виділяти і памятати ціль дії, у третіх - вчасно переключати увагу, у четвертих - потрібна зосередженість і стійкість уваги, оскільки необхідно помітити й усвідомити актуальні зміни.

Під впливом різних видів діяльності увага молодшого школяра досягає досить високого ступеня розвитку, що забезпечує дитині можливість навчатися.

Розвиток уваги молодшого школяра характеризується різними змінами організації його життя, він освоює нові види діяльності (ігрову - дидактичну гру, трудову, продуктивну - учбову). У 6-7 років дитина спрямовує свої дії під впливом дорослого. Учитель усе частіше говорить школяру: “Будь уважним”, “Слухай уважно", “Дивися уважно”. Виконуючи вимоги учителя, дитина вчиться керувати своєю увагою.

Однією зі специфічних особливостей поведінки учнів першого і почасти другого класів є переважання у них мимовільної уваги, що виникає при дії досить інтенсивних нових подразників. Цим пояснюється той факт, що учні І і II класів краще концентрують увагу і засвоюють матеріал при голосному його викладі. Голосна мова, як це показують психологічні дослідження В. Шардакова, сприяє кращій організації і активізації памяті, а також мислення дітей цього віку. У звязку з цим при викладі учбового матеріалу в перших класах слід говорити трохи підвищеним голосом, але це звісно не означає, що вчитель може надмірно голосно кричати. Проте, зовсім протилежні наслідки дає голосне мовлення в третьому і наступних класах. Тут воно заважає довільній увазі дітей і процесу їх мислення.

Розвиток довільної уваги у молодшому шкільному віці повязаний із засвоєнням способів керування нею. Спочатку це зовнішні способи, вказівний жест, слово вчителя. У молодшому шкільному віці таким засобом стає мовлення самої дитини, що виконує планувальну функцію [14, 141]. Розвиток довільної уваги тісно повязаний не тільки з розвитком мовлення, але й із розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням її мети. Розвиток цього виду уваги також повязаний з освоєнням норм і правил поведінки на уроці чи в позаурочний час, а також зі становленням вольової дії особистості.

Розвиток післядовільної уваги у молодшому шкільному віці відбувається через становлення довільної, він також звязаний зі звичкою докладати вольові зусилля для досягнення мети [53, 83-90]. Таким чином, особливостями розвитку уваги в молодшому шкільному віці є те, що складаються елементи довільності в керуванні увагою на основі розвитку мовлення, пізнавальних інтересів; увага стає опосередкованою; зявляються елементи післядовільної уваги.

У результаті досліджень виявлено, що діти з різною успішністю у початкових класах розвиваються по-різному. У встигаючих учнів увага розвинена краще, ніж у невстигаючих учнів. Це, насамперед, стосується довільної увага, яка у молодшому шкільному віці розвивається разом із розвитком відповідальності у ставленні до навчання та з розвитком позитивних мотивів учіння. Можливості вольової регуляції уваги у молодшому шкільному віці обмежені. Дитина не може змусити себе прикласти вольових зусиль, вона може зосереджено працювати лише під впливом близької мотивації (одержати високий бал, щоб заслужити подяку вчителя або батьків). Виховання у молодших школярів мотивації довільної уваги повинно відбуватися шляхом повязування декількох близьких намірів [45, 15].

Учбова діяльність молодших школярів висуває нові вимоги, потребує уваги, незалежно від того, приваблює їх предмет чи ні. Навчання збагачує досвід дитини, розвиває якості особистості, що дають змогу переходити до досконалої внутрішньої організації й регуляції своєї діяльності. У процесі шкільного навчання роль уваги змінюється залежно від ступеня новизни і складності матеріалу. Добре засвоєний матеріал не вимагає напруження уваги. Зосередженість свідомості потрібна там, де виникають труднощі, а чим вони більші, тим більше напруження уваги необхідне.

У молодшому шкільному віці обидва види уваги (мимовільна та довільна) потребують цілеспрямованого розвитку. Увага розвивається через спеціальні психологічні й дидактичні вправи, які можуть використовувати у своїй роботі психолог і вчитель молодших класів [69; 74].

2.2 Розвиток властивостей уваги у молодшому шкільному віці

Формування уваги у молодшому шкільному віці повязане із розвитком її властивостей [4, 5-6]. В учнів початкових класів зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг: школяр уже може діяти з кількома предметами. Зростає можливість розподілу уваги в звязку з автоматизацією багатьох дій дитини. Концентрація уваги молодшого школяра може бути достатньо інтенсивною, особливо під час виконання цікавих завдань. Увага стає більш стійкою. Це дає можливість виконувати під керівництвом учителя визначену роботу, навіть нецікаву [10, 5-6]. Молодший школяр не відволікається, якщо розуміє, що справу потрібно довести до кінця, навіть якщо зявилася приваблива перспектива. Підтримка стійкості уваги, фіксація її на обєкті визначається розвитком допитливості, пізнавальних процесів.

Стійкість уваги молодшого школяра залежить від характеру діючого подразника на уроці. У віці 6-7 років тривале відволікання викликає шум, ігри, а найбільш тривале - дзвінок на перерву. Протягом шкільного дитинства тривалість відволікань, викликаних подразниками, знижується, тобто зростає стійкість уваги. Найбільш різке зниження тривалості відволікання спостерігається в дітей до 6,5 років [53, 87].

Проте увага молодшого школяра відрізняється великою нестійкістю, легким відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що у молодшого школяра переважає збудження над гальмуванням. Увага може відволікатися з різних причин, наприклад із-за новизни обстановки, через дію орієнтовного рефлексу, при неправильному використанні наочного посібника і т.д. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися вельми нетривалий час у звязку з швидким настанням утоми, позамежного гальмування. Тому вчитель повинен урізноманітнити види діяльності учнів [87]. Загальна нестійкість уваги призводить до виявів неуважності в діяльності молодшого школяра. Боротьба з відволіканням вимагає тренувань у виконанні дітьми завдань у не зовсім сприятливих умовах.

Зі стійкістю повязане також явище, що має назву коливання уваги. Воно виявляється в тому, що зосереджуваність та стійкість уваги періодично стають більш або менш інтенсивними. Спостереження свідчать, що коливання уваги молодших школярів через 15-20 хв. здебільшого призводить до мимовільного відволікання її від обєкта [14, 141]

Розподіл уваги в молодших школярів розвинутий недостатньо, але спостерігається помітна динаміка за перші роки навчання дітей. Невміння розподілити увагу між різними видами робіт, наприклад, між слуханням товариша, що читає книгу, і своїм читанням, призводить до того, що учень збивається з темпу читання, відстає або забігає наперед. Те ж саме спостерігається і при швидкій лічбі, коли діти всю увагу спрямовують на ті числа, з якими безпосередньо оперують у даний момент, а інші забувають і не можуть перевірити хід розвязку. Відсутність розподілу уваги при читанні по складах призводить до того, що дитина не розуміє сенсу прочитаного, оскільки вона всю свою увагу зосереджує на сам процес читання [32, 197].

Учню важко сидіти нерухомо і під час письма, малювання, ліплення, адже потрібно бути уважним до процесу написання слів, зображення малюнка, до змісту роботи, до того, як розташовані олівець і папір, а також до своєї пози. Тому вчителю необхідно витрачати чимало сил і часу для формування правильної пози в дітей під час письма й читання.

Однією з особливостей уваги, яку також необхідно знати і враховувати педагогу, є те, що молодші школярі не вміють швидко переключати свою увагу з одного обєкта на інший. Переключення уваги як процес перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. Поступово, за правильної організації учбового процесу, удосконалюється і дана властивість уваги молодших школярів: за необхідності вони вільно переходять від одних дій до інших.

Увага учнів початкових класів дійсно ще дуже слабка, діти мають невеликий її обсяг, низький рівень концентрації та сталості, що обумовлено недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. Протягом початкової школи розвиток уваги дітей природно значно змінюється, йде інтенсивний та нерівномірний розвиток її властивостей. Так, обсяг уваги має можливість збільшуватись у 2,1 рази, але інші властивості (стійкість, навички переключення та розподілу уваги) підвищуються не так вагомо. Діти 9-10 років уже здатні достатньо довго зберігати та виконувати довільно задану програму дій.

Педагогам та батькам бажано знати, що різні властивості уваги не однаково впливають на успішність із різних навчальних предметів. Так, для математики важливим є обсяг уваги, для мови - точність розподілу уваги.

Важливо знати, що різні властивості уваги піддаються розвитку неоднаковою мірою. Обсяг уваги мало піддається впливу зовні, а розподіл уваги та стійкість можна й треба тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку.

У розвитку властивостей уваги школярів спостерігаються індивідуальні особливості, повязані із типом темпераменту учня. Так, у дітей сангвінічного типу темпераменту неуважність здебільшого виявляється у надмірній активності. Сангвінік рухливий, безпосередній у виявах, товариський. Відповіді таких дітей на уроках свідчать більше на користь їхнього спілкування з класом. Флегматики та меланхоліки більш пасивні, тому здаються неуважними. Але насправді вони зосереджені на предметі, який вивчають, про що свідчать їхні ґрунтовні відповіді на запитання вчителя. Холерики дуже активні й іноді справді неуважні, вони не можуть довго концентрувати увагу на одному обєкті, не досить серйозно ставляться до навчання, надто збудливі [43, 27-29].

Успіх у тренуванні уваги напряму залежить від типу ВНД дитини. Різні сполучення якостей нервової системи можуть сприяти або перешкоджати оптимальному розвитку властивостей уваги. Увага учнів з сильною, рухливою нервовою системою стала, має високий рівень перерозподілу та переключення. Учні, які мають інертну, слабку нервову систему, мають нестале, погане переключення уваги, розподіл уваги теж низький. Якщо інертність поєднується з силою нервової системи, то ці показники набагато вищі. Тобто, враховуючи індивідуальні особливості конкретного учня, можна кваліфіковано тренувати увагу в розумних межах.

Отже, увага дітей молодшого шкільного віку має свої особливості. Молодшим школярам легше зосереджуватися на конкретному навчальному матеріалі, підкріплюваному різними засобами унаочнення, їм важче підтримувати спрямованість уваги за несприятливих зовнішніх умов роботи, переборювати її відволікання. Тому тут особливо треба дбати про усунення зовнішніх перешкод, що заважають зосередженню дітей на роботі. Увага дітей цього віку тим стійкіша, чим більше приваблює їх сама діяльність. Звідси важливість турботи про те, щоб у процесі навчання викликати і зміцнювати у дітей безпосередній інтерес до його змісту. У молодшого школяра зростає стійкість уваги, формується здатність зосереджуватись на навчальних обєктах, даних мислено і мало підтримуваних засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним за несприятливих зовнішніх обставин, контролювати свою увагу і володіти нею в учбовій і позаучбовій діяльності, далі вдосконалюється вміння розподіляти і переключати увагу. Характерним для учнів цього віку є внутрішнє прагнення виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги, а також формування уважності до людей як важливої риси характеру підростаючої особистості [59, 23-26].

Позитивні риси уваги є цінною якістю школяра, а недоліки - серйозною перешкодою в учбовій і трудовій діяльності. Гарно розвинуті властивості уваги та її організація є важливим чинником, який насамперед обумовлює успішність навчання у молодшому шкільному віці.

2.3 Причини неуважності учнів початкових класів під час учбової діяльності