Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи (на материале преподавания английского языка на старшем этапе в сердней образовательной школе)

ЧЕБРОВА СВЕТЛАНА ВАЛЕРЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

4

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….…………….……3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ…….9

Цели и содержание современного языкового образования …...…………9

Процесс обучения лексической стороне речизных видах коллективного взаимодействия [27].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму. Мы остановимся на диалогической речи.

Диалогическая речь - процесс общения, характеризующийся поочередно сменяющимися репликами двух или боле лиц. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом РД.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда -- неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обусловливают лингвистические характерис-тики диалогической формы общения, к которым следует отнести

- последовательность речи,

- ее эллиптичность,

- использование упрощенных синтаксических конструкций,

- наличие клише, речевых стандартов,

- присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии,

- коммуникативная направленность речи,

- широкое использование экстралингвистических средств (жестов, мимики и т.п.).

Диалогическая речь разнообразна. В.Л. Скалкин приводит ее типологию, исходя из количества участников общения, его социально-коммуникативной характеристики, соотношения речевых мотивов собеседников, величины диалогического текста, объема и структуры единичного высказывания, характера психологического процесса, лежащего в основе содержания диалогического высказывания (подробнее см. Приложение 2).

В основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик, лежащие в основе функциональной типологии ДЕ могут быть различны:

· вопрос - ответ

· вопрос - контрвопрос

· сообщение - вопрос

· сообщение - ответное сообщение

· приглашение (просьба) - согласие (несогласие)

· сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция

· просьба - сообщение

· сообщение - просьба [Пассов].

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

· диалог - односторонний расспрос (типа интервью);

· диалог - двусторонний расспрос;

· диалог - обмен мнениями;

· диалог - волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги называют микродиалогами.

Самая крупная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Схематично иерархию единиц диалогической речи можно представить следующим образом:

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны «овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявляемой ситуацией общения», т. е. владеть всеми типами микродиалогов [Программа для сош 1997]. Достижение данной цели невозможно без обучения реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения (см. Приложение 3).

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения диалогической речи - дедуктивный (т.е. от общего к частному) и индуктивный (т.е. от частного к общему).

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке при дедуктивном методе обучение являются:

презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

презентация диалога в звуковой и графической форме;

усвоение языкового материала диалога;

усвоение способов связи реплик в диалоге;

воспроизведение диалога;

расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации;

воспроизведение видоизмененного диалога.

При овладении диалогической речью от общего к частному действия уча-щихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в, то, же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Второй подход -- индуктивный -- предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы. [Методика под.ред. Филатова].

Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить учащихся самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу.

Система по обучению диалогической речи включает в себя:

1) подготовительные упражнения, формирующие матери-ально-операционную основу говорения (лексические, о которых говорилось выше, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

2) речевые, связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение -- переспрос, вопрос -- ответ), т. е. поддерживать двустороннюю активность.

На этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи целесообразно использовать разговорные тексты, о которых уже шла речь выше [Скалкин, Пассов]. Разговорные тексты обеспечивают мотивационную готовность учащихся высказаться по поводу прочитанного, так как они:

· ориентированы на личность учащихся (учитывают их возрастные интересы, уровень развития, контекст деятельности);

· модальны (то есть содержат точку зрения говорящего причем, чем в более резкой и противоречивой форме она высказана, тем выше инициативность учащихся при ее обсуждении);

· эмоционально окрашены;

· выразительны;

· направлены на решение какой-либо коммуникативной задачи (поспорить, дать совет, выразить несогласие, уточнить, объяснить и т.п.).

При составлении разговорных текстов необходимо соблюдать ряд требований, которые обеспечат смысловую структуру и адекватность понимания текста, а именно:

1. связность;

2. цельность;

3. логичность;

4. информативность.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию [Пассов 1988]:

· функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например

·

· смысловые, вербально задающие ситуацию,

· содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения [Программа для сош,1997]. К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т. е. количество реплик, отсутствие пауз.

Таким образом, в основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых -- необходимое условие эффективности процесса обучения. К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей; собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности; частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

В настоящей главе была рассмотрена современная трактовка целей языкового образования, которые в совокупности обеспечивают выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества.

Затем была рассмотрена сущность процесса обучения лексической стороне речи, важность каждого из трех этапов обучения для успешного усвоения и применения лексических единиц в процессе общения. Было уделено внимание различным способам семантизации, которая зависит в основном от сложности семантизируемого слова. Также была рассмотрена типология коммуникативных упражнений, используемых на всех этапах работы с лексическим материалом, дано определение лексическому навыку, как автоматизированному действию по выбору адекватной замыслу лексической единицы. Отмечены стадии и этапы формирования навыка.

Кроме того, были выделены компоненты содержания обучения лексической стороне речи, особенности диалогической речи, проистекающие из условий, в которых она осуществляется.

В заключение, была рассмотрена психологическая структура говорения и его специфические признаки, психологические и лингвистические характеристики диалогической речи. Так же была рассмотрена и схематично представлена иерархия единиц диалогической речи, методы обучения, система упражнений по обучению диалогической речи.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ

2.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся старших классов.

Учащиеся 10--11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

С переходом из младших классов в средние и далее старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У детей данного возраста наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на основе частных посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы -- извлечение информации из текста и ее обработки.

Перед старшеклассниками стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем его мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения, труда. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непроизвольной и произвольной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность произвольного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: «мыслить - значит вспоминать»[33,142]. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корелляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Что касается изучения иностранного языка, то в течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения, навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображения престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста.

Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.

Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий, прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно-ориентированного обучения иностранному языку в 10-11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требования современной методики.

Таким образом, отличительными сторонами старшеклассников являются:

1. процесс познавательного развития;

2. активная и самостоятельная мыслительная деятельность;

3. социальное и личностное самоопределение;

4. сформированность теоретического или словесно-логического мышления;

5. совершенствование самоконтроля деятельности;

6. перестройка памяти (развитие логической и произвольной памяти);

7. процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям;

8. готовность и способность ко многим различным видам обучения;

9. повышенная интеллектуальная активность;

10. интересы становятся еще более избирательными и устойчивыми.

2.1. Процессы памяти при обучении лексической стороне речи

В изучении иностранных языков находят свое выражение сложные процессы памяти. Психологические исследования в области памяти имеют для методики обучения иностранному языку особенно важное значении. Изучение свойств памяти помогает понять закономерности усвоения владения языком.

Согласно словарю память -- есть «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [33,264]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В течение десятилетий память рассматривалась весьма упрощенно - как простое запечатление следов, их хранение и их воспроизведение [15,19]. Исходным для современной психологии является понимание памяти как сложной деятельности, направленной на запечатление целого комплекса различных связей, стоящих за предметом запоминания, с постепенным их включением в имеющуюся у субъекта сложную систему связей. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Виды памяти различаются в зависимости от типа запоминаемого материала, анализатора, который принимает наибольшее участие в восприятии материала, типа мышления и времени удержания в памяти.

По времени действия психология различает долговременную и кратковременную память.

Долговременная -- подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (в течение часов, лет, иногда десятилетий) удержание знаний, а также сохранение навыков и умений и характеризуемая большим объемом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации является повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между новым и уже известным. При этом может теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов во фразе), но зато смысл его, осознание роли языкового материала и механизма оформления мысли удерживаются на длительное время. Применение средств наглядности и других методов и приемов, вызывающих эмоции, повышает эффективность запоми-нания. Долговременная память является хранилищем языкового материала, готового к употреблению в речевой деятельности. Для развития долговременной памяти на занятиях по языку используются специальные упражнения, например, заучивание наизусть текстов.

Кратковременная (или оперативная) память представляет собой подсистему памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Эта подсистема проявляется как сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (до 30 с.) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Человек удерживает в памяти оперативные единицы (слова, части предложений, промежуточные результаты мышления при построении предложений) до тех пор, пока они нужны для реализации намеченного содержания. Выражая мысль, человек удерживает в кратковременной памяти выбранную структуру и слова до тех пор, пока не сформирует фразу. Запоминание внешней формы высказывания с целью немедленного его воспроизведения иллюстрирует действие кратковременной памяти. На занятиях по языку предусматривается выполнение специальных упражне-ний, направленных на развитие кратковременной памяти. Одним из таких упражнений является «Снежный ком», т.е. все усложняющееся и увеличивающееся по объему запоминания высказывания.

Кратковременная память является важнейшим механизмом речевой деятельности. В процессе говорения она выступает в качестве одного из условий успешного осуществления речевой деятельности как средство организации и удержания материала [Зимняя 1985, 121].

В соответствии с типом материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную память.

Вербальная (словесная) память направлена на запоминание слов.

Образная память. Этот вид памяти связан с органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Двигательная память имеет своим объектом движения, их координацию и последовательность.

Эмоциональная память, -- это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запомина-ется им без особого труда и на более длительный срок.

Известно, что память может быть классифицирована и по доминирующему участию того или иного анализатора. Так, психология различает такие виды памяти как зрительная, слуховую, моторная и вербальная память. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо все-гда является преобладающим. Однако отмечается, что около 60% людей пользуются преимущественно зрительной памятью.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память направлена на запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых.

С точки зрения методики обучения иностранным языкам, особый интерес представляет исследование соотношения вербальной памяти с такими видами образной памяти, как зрительная, слуховая и моторная. Все виды памяти (зрительная, слуховая и моторная) принимают участие в усвоении языка. В ряде работ по психологии установлено, что наилучшими условиями развития вербальной памяти является опора на работу всех других видов памяти, т.е. когда на нас воздействуют звуковые, зрительные и моторные образы. Чем более различными путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она там удержится. Данное положение лежит в основе методики наглядного преподавания иностранного языка.

В таких методах, как аудиовизуальный, зрительная и слуховая
наглядность кладутся в основу всего процесса преподавания иностранного языка. Опыт работы по этому методу показывает, однако, что сочетание только зрительной и слуховой памяти недостаточно для достижения цели обучения. Здесь также необходимо подкрепление вербальной и моторной памятью.

Моторная память, связанная с процессом письма, оказалась в последние годы незаслуженно забытой. На наш взгляд, включение письменных упражнений в систему обучения иностранному языку необходимо не только с точки зрения развития умений и навыков письменной коммуникации, но и с точки зрения развития общей вербальной памяти для всех видов коммуникации.

В зависимости от типа мышления различают память ассоциативную, логическую, опосредованную. Ассоциативная память характеризуется тем, что элементы запоминаемого связываются между собой ассоциативно.

Логическая (смысловая) память построена на логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами.

Опосредованная память включает в себя память ассоциативную и логическую.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. Непроизвольной памятью называется такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). При работе произвольной памяти такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

В памяти выделяются три взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение (см. Приложение 4).

Каждый этап важен для функционирования памяти в целом. И на каждом возможно применение специальных методов оптимизации работы памяти. Поэтому эти этапы будут рассмотрены отдельно: восприятие, запоминание, забывание, сохранение, воспоминание.

На этапе восприятия важно обеспечить в первую очередь эффективную работу внимании, поскольку при его недостатке возможна потеря информации. В основе всякого усилия памяти лежит потребность или интерес. Они создают мотивацию, необходимую для привлечения внимания и для концентрации его на том, что необходимо запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием, и без нее никак нельзя гарантировать сохранение следов в памяти. Важна также работа, совершаемая умом, когда достигнута концентрация внимания. Следующее условие правильного функционирования памяти состоит в достаточной структурной организации запоминаемого. Механизм функционирования памяти можно представить в виде цепи со следующими звеньями:

4

Рис.1. Механизм функционирования памяти

Представляя схему памяти в виде цепи, видно, что возможны три причины разрыва связи между звеньями:

- отсутствие потребности, интереса или мотивации;

- недостаток внимания или концентрации внимания;

- некорректная организация материала.

Запоминание -- «это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала, как важнейшее условие его последующего воспроизведения»[8,128].

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. И первоначально запоминание совершается именно непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит, прежде всего, от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления.

Существенную роль при запоминании играют установки. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором - активное запоминание, или произвольное, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание.

В непроизвольном запоминании, в отличие от произвольного, ориентировка в материале, а значит, и способы деятельности, ее осуществляющие, подчинены не мнемическим, а каким-либо другим целям.

Непроизвольная память не является случайным результатом пассивного, непосредственного запечатления мозгом действующих на него раздражителей. Непроизвольное запоминание является результатом деятельности субъекта, определяется его активностью. Само по себе одностороннее воздействие объекта на органы чувств человека не приводит к его запечатлению, запоминанию. Необходимым условием фиксации в мозгу каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними [Зинченко, 170]. Эти факты устойчиво обнаруживают себя в опятах с разным материалом и разными по возрасту испытуемыми.

Таким образом, лучше запоминается тот материал, который включен в содержание деятельности. По утверждению П.И. Зинченко, «самым общим и необходимым условием непроизвольного запоминания объектов является взаимодействие ними; оно может осуществляться на разном уровне осознанности: от непроизвольных, неосознаваемых реакций по отношению к объекту, до сознательных целенаправленных действий с ним» [Зинченко, 165]. Лучше запоминается материал, требующий бoльшей, «особой активности». Продуктивность непроизвольного запоминания изменяется в зависимости от уровня овладения способами деятельности: чем выше уровень автоматизированности способа действия, тем хуже запоминаются условия его осуществления, то есть запоминаемый материал [Зинченко, 196].

Исследования П.И. Зинченко [Зинченко, Непроиз. зап. 1961] убедительно показывают, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действий субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания. Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило положение П.И. Зинченко о том, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание.

Данные одного из экспериментов, проводимых А.А. Смирновым, в котором он давал испытуемым пары фраз с подчеркнутыми словами, где надо было определить орфографическое правило и затем найти другую пару слов на это же правило, свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы в 3 раза превышало запоминание первых, а запоминание пар фраз второй группы в 14 раз превышало запоминание фраз первой. Основное различие между группами состоит в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные фразы были отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. Такая же зависимость была обнаружена и в опытах П.И Зинченко [Рубинштейн, 274].

Таким образом, запоминается - как и осознается - прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если - при произвольном запоминании - цель сдвинута на само запоминание. В первую очередь, все зависит от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не случайным. В педагогическом плане возникает, таким образом, задача - организовать учебную деятельность так, чтобы материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает. Это сложнее, но много плодотворнее, чем требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действия.

Непроизвольное запоминание, т.е. запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается особенно эффективным, что вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается [Зинченко, Смирнов].

В среднем человек запоминает 10 % того, что читает, 20 % того, слышит, 70 % того, что говорит, 30 % того, что видит и 90 % того, что сам делает, следовательно, следующим условием продуктивного непроизвольного запоминания материала, является самостоятельность. Основываясь на результатах проведенных исследований, А.А. Смирнов заключает, лучшее запоминание материала происходит не в том случае, когда материал дается в готовом виде и выступает в качестве средства достичь цели, а в том, когда материал выступал в качестве самой цели, достигавшейся в итоге самостоятельной активной деятельности. [Смирнов, 187]. Таким образом, наиболее продуктивно запоминается тот материал, который непосредственно входит в содержание цели определенного действия. В этом случае ориентировка, возникающая к такому материалу, все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное его подкрепление. Это объясняется тем, что возникающая в соответствии с целью деятельности ориентировка к такому материалу все время поддерживается, а достижение результата действия выступает как наиболее действенное подкрепление.

При обучении лексике самостоятельность мышления учащихся должна иметь место с первой же их встречи с новыми словами. Самостоятельность при обучении иноязычной лексике может иметь различный характер и затрагивать как сферу мышления, так и речи. В мыслительном плане самостоятельность выражается, прежде всего, в самостоятельном формировании мыслей по поводу того или иного предмета суждения. Мнемическая эффективность различных умственных действий находится в прямой связи с тем, насколько эти действия требуют высокой активности субъекта [Зинченко, 220-221]. В свою очередь активность, способствующая превращению определенного способа действия в целенаправленное действие, может вызываться различной степенью самостоятельности человека в его осуществлении.

Существует несколько уровней самостоятельности:

- с помощью учителя (на начальном этапе усвоения иноязычной лексики учащиеся или повторяют мысли за учителем, или выражают такие мысли, которые не требуют самостоятельного обдумывания);

- частичная (опираясь на известный материал, перефразируют его);

- абсолютная (учащиеся самостоятельно оформляют свои мысли на иностранном языке с помощью новой лексики).

Таким образом, можно сделать вывод, что непроизвольно лучше запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. В том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно.

Непроизвольное запоминание является побочным продуктом деятельности, поэтому П.И. Зинченко предлагает руководить им косвенно, посредством организации учебной деятельности учащихся. В связи с этим проблема руководства непроизвольной памятью в обучении совпадает с организацией восприятия, осмысливания, понимания учащимися нового материала, с постановкой перед ними специальных познавательных задач и организацией их умственной деятельности.

Основной путь руководства непроизвольной памятью, по мнению П.И.Зинченко, заключается в том, чтобы различными средствами вызвать у учащихся случайное внимание, интерес к тем объектам, которые учителю хотелось бы, чтобы ученики запомнили непроизвольно. И возможность руководства такой формой он демонстрирует на примере одного исследования, проведенного американским педагогом Хефнером [Зинченко, 469]. В студенческой аудитории за несколько минут до начала занятий на доске записывались определения наиболее трудных слов и по одному предложению с этими словами. Нужное слово в обоих случаях подчеркивалось. Перед началом занятий надписи стирались. Последующая проверка показала значительно лучшее знание этих слов студентами экспериментальных групп в сравнении с контрольными группами.

В процессе обучения лексической стороне речи данные этого эксперимента целесообразно использовать как при введении нового лексического материала, так и при организации его повторения, поскольку 1) при введении нового лексического материала продуктивность этого способа доказана опытами Хэфнера; 2) подобная организация повторения не требует затраты времени урока.

Как замечает В.С. Коростелев, «при обучении лексике следует опираться на непроизвольное запоминание, так как оно создает наилучшие условия для усвоения всех связей слова в комплексе» [15, 23]. Непроизвольное запоминание слов является необходимым условием и для непроизвольного вызова слов в процессе общения. При определенных условиях непроизвольное запоминание может быть гораздо продуктивнее произвольного. Так, для продуктивного запоминания любого материала необходимо, прежде всего, наличие потребности в восприятии и усвоении такого материала.

Роль мотивации во всех видах деятельности, в том числе и при запоминании, очень велика. Мотивы деятельности непосредственно связаны с потребностями человека. Мотив определяет качество и эффективность запоминания. Если в процессе обучения лексикой стороне речи в качестве мотива деятельности учащихся будет выступать мысль, то это будет способствовать наилучшему запоминанию именно мыслей, смысла высказыва-ний, а не слов. Запоминание мыслей, смысла высказываний, как сво-их, так и собеседников, позволит одновременно осуществлять и запоминание иноязычной лексики, которое при этом будет находиться в прямой зависимости от того, насколько высказанная пли услышанная мысль важна, значима для учащегося. Потребность высказать или услышать мысль, высказанную речевым партнером, приведет к тому, что у учащихся сформируется потребность в словах иностранного языка, необходимых для выражения своей мысли или понимания мысли собеседника. Таким образом, целесообразно создать на уроке ИЯ такие условия, при которых у учащихся возникнет потребность в словах иностранного языка, что, в свою очередь, будет способствовать их лучшему запоминанию.

Роль мотивации для непроизвольного запоминания отмечет и П.И. Зинченко. В своих исследованиях он доказывает, что для школьников - чем они старше, тем ярче проявляется - учебный мотив имеет бoльшую побудительную силу, нежели игровой [Зинченко, 222-241]. При учебном мотиве поставленная задача (придумывание слов) приобретала для школьников смысл, внутренне связанный с мотивом, непосредственно из него вытекающий. Игровой мотив, так же как и учебный, побуждал школьников направлять свою активность на процесс решение поставленной задачи, на его содержательную сторону. Однако в игре задача утрачивала свое собственное, внутреннее содержание, а тем самым и свое самостоятельное значение, поскольку она выступала, как средство достичь выигрыша. Повышенный интерес к результатам игры отвлекал школьников от содержательной стороны процесса придумывания слов, порождал излишнюю возбужденность.

Тем не менее, учебный мотив утрачивает свое значение в случае, когда задача является малосодержательной. В дополнение к этому снижается интерес. Мотив учебного характера может реализоваться только при выполнении содержательной и интеллектуальной задачи. П.И. Зинченко заключает, что «чем более содержательной является задача, чем большие возможности открываются в повышении продуктивности запоминания» [Зинченко, 236]. Таким образом, содержание задачи выступает не в роли побочной цели или средства достижени я какой-либо другой цели, а является сама по себе значимым, психологически актуальным, выступает как основной предмет деятельности.

Ориентация на запоминание не слов, а интересных и важных по содержанию мыслей, выраженных с помощью этих слов, позволит обеспечить их более прочное сохранение в памяти и более свободное и спонтанное воспроизведение в процессе речевого общения. Механизм закрепления слов родного языка в памяти состоит не только в их активном употреблении в процессе общения. Существует достаточно большое количество слов родного языка, которые употребляются нечасто, но все равно прочно сохраняются в памяти. Поэтому механизм сохранения слов в памяти заключается не только в активном употреблении слов в речи. Мышление и речь образуют тесное единство, при этом значение слова является единицей мышления и речи, выражением этого единства [7; 15]. В связи с этим мыслительная деятельность всегда совершается на базе речи, в том числе и на основе слов. Размышляя о тех или иных событиях, предметах и т. д., мы тем самым посто-янно актуализируем в памяти слова за счет внутренней речи, что приводит, в дальнейшем к закреплению их в памяти. Но этот процесс не имеет места при изучении иностранного, неродного языка, что и является одной из причин неэффективного запоминания слов и их быстрого забывания, исчезновения из памяти. Создать условия, благоприятные для запоминания и сохранения слов в памяти возможно за счет активизации мыслительной деятельности учащихся. Предметы мыслительной деятельности должны быть интересными и значимыми для учащихся. Это заставит их мысленно возвращаться к тому, что обсуждалось на уроке иностранного языка и во внеурочное время, и будет способствовать непроизвольной актуализации слов, их более прочному закреплению в памяти.

Ведущая роль непроизвольного запоминания при обучении иноязычной лексике не отрицает и использования на определенных этапах усвоения некоторых форм произвольного запоминания. Одним из факторов, способствующих лучшему произвольному запоминанию, является смысловая организация материала. Объединение при запоминании разрозненных слов в одну смысловую систему приводит к ускорению процесса запоминания и обеспечивает полное и точное воспроизведение даже спустя длительное время. Поскольку слова проходят процесс обобщения в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам, целесообразнее предлагать на уроке не изолированные по значению слова, встречающиеся в стихотворении, песне, а организовать ознакомление с группой слов, объединенных какой-то тематикой (названия животных, цветов, частей тела, школьных принадлежностей и т.д.). Прием смысловой организации материала приводит к увеличению объема запоминания.

Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого материала, оказываются исключительно стойкими. Это объясняется тем, что «мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она отливается в процессе первичного осмысления при овладении подлежащим воспроизведению материала» [Рубинштейн, 277]. Таким образом, в основу изучения памяти должно быть положено единство мышления и речи. Речевая форма, не только та, в которую облечено смысловое содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание.

Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной ступенью для него является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание.

Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются специальные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующий их осознанию [Зинченко, 246].

С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется.

Произвольное и непроизвольное запоминание отличаются разными целями. Произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания. В качестве ее способов используются обычно такие приемы, как анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и т.п. Но эти способы являются вместе с тем и приемами мышления, понимания, осмысления различного материала. Значит, способы работы над материалом - это то, что связывает, объединяет произвольное и непроизвольное запоминание.

А.А. Смирнов исследовал особенности владения различными приемами и способами кодирования запоминаемого материала у различных возрастных групп и показал, что у дошкольников и младших школьников переработка материала в процессе запоминания практически не осуществляется. В V классе А.А. Смирнов наблюдает попытки найти уже более разумные способы запоминания. Однако активная пе-реработка материала здесь носит еще недостаточно полноценный характер и зачастую применяется по отношению лишь к отдельным видам материала. Рост многообразия способов запоминания при все еще недостаточном уровне овладения ими А.А. Смирнов констатирует у восьмиклассников, и только у студентов значительно повышается уровень владения приемами запоминания [41], то есть мнемотехникой.

Преимущество у старшеклассников произвольного запоминания над непроизвольным отражается и в результатах исследований П.И. Зинченко. В серии из трех опытов на непроизвольное запоминание испытуемым разных возрастных групп предлагалось к каждому из 15 слов придумать свое слово. В каждой серии слова связывались по-разному - по связи, по свойствам, по начальной букве. По тому же принципу предлагалось связать каждое слово в трех сериях опытов на произвольное запоминание: 15 аналогичных слов предлагалось запомнить, а в целях лучшего запоминания связать с придуманным ими словом.

В результате выяснилось, что непроизвольное запоминание продуктивнее всего у учащихся класса. Произвольное же запоминание продуктивнее у студентов, поскольку они в отличие от учащихся младших классов уже полностью владеют мнемическими действиями [Зинченко, 281].

Рис. Кривые произвольного и непроизвольного запоминания слов (П.И. Зинченко)

Мнемотехника (или мнемоника) (от греч. mnemonikon - искусство запоминания) - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций [41 , 217].

Мнемическая ориентировка в материале составляет важное психологическое содержание деятельности запоминания. Особенностью мнемической ориентировки является направленность ее на установление однозначных связей в запоминаемом. Такого рода связи являются и наиболее эффективными [Зинченко, 521]. Поиски однозначных связей в материале порождают и такие особенности мнемической ориентировки, как конкретизация и детализация способов ориентировки и речевых средств ее выражения, большую их вариативность в зависимости от характера, индивидуальных различий запоминающих.

В результате исследования процесса запоминания В.Я. Ляудис приходит к выводу, что мнемоническое действие (то есть действие памяти, направленное на запоминание) характеризуется в основном следующими операциями:

- ориентировкой в запоминаемом материале и установлением его особенностей, что необходимо для принятия решения о способе его организации;

- поиском и выделением оптимального способа организации (группировки), т. е. связи между запоминаемыми элементами;

- группировкой элементов, перестройкой их на основе внутри - и межгрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями [25, 161].

Усвоение языкового материала основано на работе общего механизма мыслительно-мнемонической деятельности, включающего разного вида запоминание. При этом механическое запоминание предполагает запечатление образов в результате их многократного повторения, а сознательное запоминание базируется на обосновании системы смысловых связей между объектами. Отмечается непродуктивность механического запоминания. Но психологи замечают, что оно может быть продуктивным только в том случае, если оно следует за сознательным запоминанием и подкрепляется им.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознавание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков.

Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости предмета или дисциплины, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное отношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Следует отметить, что у старшеклассников значительнее роль рационально обоснованных установок [Рубинштейн, 275].

Большое значение для продуктивности произвольного запоминания имеет ориентировка в материале, с которой, в сущности, и начинается его запоминание. Смысл ориентировки состоит в том, чтобы найти основу для объединения запоминаемого материала в единое целое и включения его в систему имеющихся кодов. Наиболее адекватной характеру речевого обмена является смысловая организация материала.

Это утверждение находит свое подтверждение в результатах исследований, проводимых П.И. Зинченко. Результаты показали, что лучше всего в каждой возрастной группе запоминались слова связанные «по связи» [Зинченко, 274].

Одним из способов произвольного запоминания является использование ключевых слов. Ключевое слово -- это своеобразный узел, концентрирующий в себе всю информацию. Например, для запоминания какой-либо фразы бывает достаточно запомнить одно, имеющее основную смысловую нагрузку, слово. Ключевое слово может послужить толчком, стимулом к воспроизведению других слов. В процессе обучения роль ключевых могут выполнять те слова, которые учащиеся использовали для выражения своих собственных мыслей, в то время как другие слова могут запомниться по ассоциации с ключевым словом. Поэтому роль ключевых слов, как при непроизвольном, так и произвольном запоминании чрезвычайно велика. Для разных учащихся в качестве узловых слов могут выступать различные лексические единицы, в зависимости от мысли, которую они выражают с помощью этих слов. Поэтому учащимся необходимо предоставить возможность самостоятельно выбирать и усваивать ключевое слово. Это возможно сделать только в том случае, если слова для запоминания будут предъявляться группами, а учащимся будет предоставлена возможность выбора нужного им для выражения своей мысли слова.

В сложном процессе усвоения знаний ученики имеют дело с двумя основными задачами - познавательной и мнемической. Эти задачи отличаются друг от друга своими целями, способами и достигаемыми результатами. Познавательные задачи приобретают преимущественное значение при изучении нового материала, мнемические задачи - при его закреплении.

Изучение нового материала требует постановки перед учениками познавательной задачи и активизации способов умственной деятельности, направленных на ее выполнение. Организация и стимуляция познавательной активности будут тем более необходимыми, чем более сложным и трудным для понимания является новый материал. Именно эти условия и являются благоприятными для непроизвольного запоминания. Оно до-стигает наибольшей продуктивности при выполнении такой познавательной задачи, материал которой требует от учеников развернутой, активной, умственной работы, содержательного активного понимания, думания. В этих случаях оно является и более эффективным, чем произвольное запоминание, так как такое понимание трудно или совсем невозможно совместить с выполнением мнемической задачи. Стимуляция в этих условиях мнемической активности будет мешать осмысливанию материала, толкать учеников на путь механического запоминания.

Сознательная ориентация на произвольное запоминание является необходимой в целях закрепления материала, когда в специальной познавательной задаче уже не будет необходимости. В этих условиях произвольное запоминание наиболее продуктивно, так как опирается на результаты непроизвольного запоминания, достигнутые в ходе выполнения познавательной задачи. Такая ориентация целесообразна и при изучении нового, нетрудного материала, когда его осмысливание может осуществляться сразу в процессе произвольного запоминания. В этих случаях оно значительно продуктивнее Произвольного запоминания, так как смысловая, логическая обработка материала подчиняется здесь мнемическим целям [Зинченко, 481]

Таким образом, закономерности формирования познавательных и мнемических действий и особые условия их функционирования требуют выделения познавательных и мнемических задач, раздельного их выполнения.

Длительное сохранение информации в памяти обеспечивается не только активным концентрированным восприятием и эффективным запоминанием. В связи, с чем в работе по закреплению материала значительное место отводится повторению. В случае если информация не повторяется, возможно, забывание.

Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. «Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку» [Рубинштейн]. Существенным условием запоминания является понимание.

В отношении организации заучивания возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целеобразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени, что подтверждено экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона). Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию. Согласно данным эксперимента А Йоста наилучшим соотношением повторений в течении определенного времени является 2 повторения на 12 дней [Рубинштейн, 276].

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще нерасчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание - это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии.

Узнавание может проходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель (например, идти куда-либо «на автомате», поскольку дорога хорошо знакома). Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отождествления нового восприятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Например, человек чувствует, что это не то слово, которое он ищет, но в то же время не в состоянии назвать нужное слово.

Третьей ступенью узнавания является отождествление предмета. Предмет, данный в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отождествляется с предметом, данным ранее в другом контексте.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение из памяти выученного. Сохранение - это не пассивное хранение материала, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения и включающий многообразные процессы переработки материала, предполагающие участие различных мыслительных операций (обобщение, систематизация и т.д.). Сохранение включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание, характеризующееся как процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала; свойство памяти, заключающееся в постепенном уменьшении возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. На занятиях по иностранному языку забывание тормозится продуманной системой введения и закрепления учебного материала, в том числе и его периодического повторения, о значении которого уже говорилось выше. При отсутствии повторения речевые навыки деавтоматизируются. Забывается в первую очередь то, что не применяется в речевой практике, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным.

Г. Эббингауз, П Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. По данным Эббингауза, забывание начинается вскоре после заучивания: главная потеря падает на первые 1-2 суток и, особенно на первые полчаса-час. При этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется немногим больше, чем на четверть. Однако С.Л. Рубинштейн замечает, что кривая забывания по Эббингаузу, ставшая классической и вошедшая во все руководства, получена для случая забывания бессмысленных слогов, а не осмысленного материала [Рубинштейн, 284]. Тем не менее, повторение пройденного следует начинать как можно раньше. Основной путь предупреждения забывания - применение усвоенного материала на практике и следование принципу концентризма в процессе прохождения материала и его закрепления.

Исследование, проведенное С.Л. Рубинштейном, показало, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию.

Одним из наиболее сложных процессов памяти является воспроизведение материала.

Воспроизведение представляет собой сложный процесс поиска и выбора нужной связи из многих других [24,25]. При этом воспроизведение может протекать на двух уровнях: как узнавание и как припоминание. Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Припоминание - наиболее активное воспроизведение, характеризующееся тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие материала. Оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, определяясь в таком случае в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или - при затруднениях - припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому. Воспоизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.

Процессы запоминания и воспроизведения отличаются особой взаимосвязью. Воспроизведение материала во многом зависит от того, насколько условия запоминания материала соответствуют условиям его воспроизведения.

В практике обучения иноязычной лексике учителя нередко сталкиваются со случаями, когда учащиеся не могут воспроизвести в речевой деятельности иноязычные слова, которые, казалось бы, они хорошо запомнили. Причин этому может быть много, но одна из них состоит в том, что учащиеся не подготовлены к воспроизведению слов в речевых условиях, так как усваивали эти слова в неречевой атмосфере. Поэтому функциональные системы, которые сформировались в данном случае, по своим характеристикам не соответствуют речевым функциональным системам, обеспечивающим воспроизведение слова в процессе общения. Отсюда вытекает требование усвоения новой иноязычной лексики: условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи [15, 20].

Помимо ассоциативных связей, о которых шла речь выше, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер. Работа памяти находится в прямой зависимости от смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. Основной принцип опосредованного запоминания, по замечанию С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым могут быть установлены осмысленные связи [Рубинштейн, 268]. Это также подтверждается П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, которые установили, что слова, находящиеся в смысловой (и ассоциативной) связи с опорными словами, вдвое лучше воспроизводятся, чем слова, связанные случайно. Таким образом, чем более содержательные связи раскрываются в материале, посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается непроизвольное запоминание [Зинченко ,216].

Однако не всегда запоминание строится на смысловых связях: не всякий материал допускает такое запоминание (например, телефонные номера, статистические данные, константы). И в тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой разумеется в данном случае членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметричного расположения.

Значение структурной оформленности, т.е. четкой расчлененности и связности, материала для запоминания было выявлено еще в экспериментальных исследований, которые в теоретическом отношении исходили из ассоциативной психологии. Так, общеизвестно, что стихи запоминаются легче, чем нерифмованный материал. Это объясняется тем, что благодаря ритму и рифме словесному материалу придается структурная оформленность. Таким образом, четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания [Рубинштейн, 269].

Слово -- это целая система различных связей, выделяемых по различным признакам. В число этих связей входят: звуковые признаки, морфологические, образные связи, понятийные связи. Восприятие слова и его запоминание связано с регистрацией связей, стоящих за словом, и включением их в уже имеющуюся у субъекта систему связей. В результате включения запоминаемого слова в систему связей в памяти образуются различные группировки слов. Процесс запоминания носит активный характер, он бывает направлен на выбор и запечатление всего комплекса связей, стоящих за словом, однако в центре внимания находятся ведущие связи слова. Факт запечатления не одной, а целого комплекса связей имеет решаю-щее значение для припоминания, воспроизведения слова, так как последнее связано уже с выбором ведущих связей слова и торможением побочных, несущественных связей. Как правило, при воспроизведении иноязычных слов в речи ведущую роль играют смысловые связи слова, которые меняются в зависимости от ситуации общения и коммуникативной задачи. Если в процессе припоминания не срабатывают смысловые связи, тогда для вызова слова из памяти прибегают к менее существенным связям: звуковым, образным и т.д.

Для того чтобы обеспечить свободное и спонтанное воcпроизведение иноязычных слов в процессе говорения, необходимо при запоминании создать условия для усвоения всего комплекса связей слова, отводя ведущую роль смысловым связям. Это возможно обеспечить только в том случае, если при организации процесса обучения лексике преподаватель будет ориентироваться на усвоение всей речевой системы, а не на запоминание отдельных слов.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень важной частью работы преподавателя.

В ассоциативных, смысловых и структурных связях проявляется преимущественно роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.

Память человека носит избирательный характер, выражающийся в том, что запоминается преимущественно то, что интересно.

Запоминание существенно зависит от установки на запоминание. Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определенного задания. Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на его длительность. «Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие - целые эпохи в жизни человека» [Рубинштейн, 271].

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняют владение связями слова и образование на их основе словосочетаний.

Задачи, ставящиеся перед овладением лексикой в связи с развиваемыми у детей репродуктивными видами речевой деятельности, можно свести к следующим:

- найти слово в памяти, из чего следует, что оно должно быть сначала заложено в память;

- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

- включить в сочетание слов на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

- включить словосочетание в предложение, в высказывание.

Изучение особенностей запоминания и сохранения в памяти иноязычной лексики, без чего немыслимы все остальные действия с языковым материалом в процессе овладения иностранным языком, является одной из задач психологии и методики преподавания. А эффективность запоминания лексического материала обеспечивается как содержанием процесса обучения, так и его организацией, средствами и формами обучения.

Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А.А. Леонтьева [Леонтьев, 1997], «систему систем». Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы, синонимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда и т. д.), которые связаны между собой. Иными словами, лексические единицы существуют в памяти не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде опреде-ленных словарных групп.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер [Выготский, Рубинштейн, Леонтьев А.А.]. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Система лексико-семантических отношений интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы -- парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи -- это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов).

Парадигматические вязи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. «Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются» [43, 86]. Поэтому изученная лексика быстро забывается, активный словарь сокращается. Чтобы предотвратить эту тенденцию, учителю следует уделять особое внимание формированию устойчивого семантического поля учащихся.

2.3. Объективные и субъективные факторы, способствующие формированию устойчивого семантического поля учащихся

Индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке учеников увеличился качественно и количественно, учителю необходимо построить работу над новой лексикой определенным образом.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, лексику надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления лексики. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. Е. Н. Соловова замечает, что в результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков был сделан вывод о том, что «все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги», и почти во всех «учебниках активная лексика к каждой из перечисленных тем живет лишь в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью» [43,86].

Учителю необходимо объединять эти темы. Например, говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов, музыкантов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства). Говоря о природе и разных странах, каждый также найдет что сказать, не повторяя товарища. Здесь можно рассуждать о разнообразии флоры и фауны, о том, как они связаны с культурой страны и ее бытом, национальной кухней, природным календарем, священными животными.

Однако успех зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. А. Р. Лурия в своих психосоматических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля [24]. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспе-чить творческий отбор всей ранее изученной лексики примени-тельно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы.

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики является тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть, что сказать.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х-3-х уроков встречи могут стать реже, но эти ЛЕ должны встречаться хотя бы на протяжении месяца [45,35]. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся. Для начала очень подходят сказки -- они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов можно создать библиотеку для чтения.

2.4. Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;

быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной формы общения;

не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;

не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;

быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

количество слов/фраз в сообщении;

количество простых и сложных предложений;

количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется говорящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие ситуации общения).

При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются:

быстрота реакции (беглость);

наличие и правильная реализация речевых формул;

уместность реплик и их разнообразие;

правильность использования лексики и грамматических структур;

соблюдение характеристик диалога (ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).

При проверке умений монологических высказываний учитываются:

разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;

развернутость и последовательность сообщения;

соответствие языковых средств ситуации общения;

объем высказывания;

наличие речевого намерения и его реализация;

количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

Для иллюстрации этого положения сошлемся на программу школ с расширенной сеткой часов, лицеев и гимназий, ограничиваясь старшим этапом (Программа обучения иностранным языкам..., 2000).

На старшем этапе обучения:

* беседа/диалог в связи с содержанием прочитанного/ услышанного/увиденного;

развернутое сообщение на тему описательного и повествовательного характера с выражением собственного мнения/оценки передаваемой информации;

неподготовленное высказывание по теме/ситуации;

участие в диалоге/дискуссии с включением монологических высказываний и с элементами полемики;

интервьюирование по теме;

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в процессе обучения лексической стороне речи целесообразно придерживаться следующих условий:

- на этапе введения новых ЛЕ целесообразно опираться преимущественно на непроизвольное запоминание;

- запоминаемый материал должен как входить в содержание цели деятельности (классифицировать, группировать лексику по различным признакам, смыслу или тематике, заполнение логико-смысловой таблицы), так быть самой целью деятельности (подобрать синоним/антоним из новых ЛЕ к известным ранее);

- создание условий для корректного использования ЛЕ при первом воспроизведении;

- смысловая организация запоминаемого материала;

- классификация ЛЕ способствует непроизвольному запоминанию;

- систематизировать изучаемый материал;

- соединения смежных се-мантических полей;

- использовать различные пути восприятия лексики (восприятие графического написания слова, повторение лексики вслух, аудирование лексики, тренировка графического написания лексики, схематично-образное изображение, аудирование перифраза лексики, самостоятельный перифраз лексики);

- осмысленная интерпретация нового материала;

- проблемный характер речевой установ-ки;

- самостоятельность учащихся;

- учебная мотивация (например, на первом занятии напомнить, что в конце темы будет контрольная работа, оценка за которую повлияет на итоговую);

- стимуляция активной умственной деятельности;

- задачи должны соответствовать уровню мыслительной деятельности учащихся, таким образом, на старшем этапе - быть содержательными и интеллектуальными;

- на этапе тренировки опираться на произвольное запоминание;

- рифмовать изучаемые слова, включать их в рифмовки;

- по возможности подобрать мелодию под рифмовку;

- целесообразно вести личный словарь, куда записывать значение лексических единиц, их синонимичный ряд, словосочетания и предложения с ними;

- коллектор тематической лексики, лексические проекты;

- целесообразно при работе с лексикой тренировать не отдельные слова, а целые высказывания. (огромной помощью в этом могут послужить пословицы и поговорки, крылатые выражения);

- проводить игры «Снежный ком», используя как новые ЛЕ так и уже знакомый;

- заучивание текстов (способствует развитию долговременной памяти);

- концентрированное использование и повторение новых ЛЕ;

- условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи;

- создания различных свя-зей слова в различных контекстах;

- введение лексики в определенном контексте;

- обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.

Выявленные условия были учтены при создании комплекса коммуникативных упражнений

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЕ ПАМЯТИ ДЛЯ ПРОЦЕССА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

3.1. Цели и задачи эксперимента

При проведении эксперимента мы исходили из того, что эффективность процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи основано на использовании разработанных нами рекомендаций по эффективному запоминанию лексики. Процессы памяти тесно связаны с изучением английского языка. В связи с этим в ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза о том, что использование разработанных нами комплекса коммуникативных упражнений позволит эффективно обучать учащихся лексической стороне речи, то есть речь учащихся будет отличаться:

1) языковой правильностью;

2) разнообразием языковых средств.

Таким образом, улучшится качество сформированности лексических навыков высказывания. Также применение разработанного нами комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи обеспечивает развитие теоретического и логического мышления, всех видов памяти, ее процессов (восприятие, запоминание, сохранение, воспроизведение), коммуникативной компетенции.

Целью эксперимента являлась проверка эффективности использования комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи.

Эксперимент проводился в школе № 83 г. Ижевска, в 9А классе.

Для проверки были привлечены две группы: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

В программе проведения эксперимента были предусмотрены следующие варьируемые и неварьируемые условия (см. табл.).

Таблица

Условия проведения эксперимента

Для лучшего достижения цели эксперимента также учитывалась психолого-педагогическая характеристика учащихся старшего этапа обучения, которая была рассмотрена в Главе 2, §2.1.

3.2. Проведение эксперимента и его результаты

Эксперимент предполагает проведение цикла занятий с использованием

Этапы проведения эксперимента в ЭГ:

В ходе эксперимента широко использовался раздаточный иллюстративный материал, схемы-опоры (см. Приложение 3).

Контр оль над результатами эксперимента осуществлялся с использованием заданий курса подготовки к ЕГЭ по английскому языку (Говорение: неподготовленная диалогическая речь) [Practice tests for the Russian State Exam] и по аналогичной методике проведения.

Для объективности оценок учащихся в ЭГ и КГ оценивание правильности речи проводилось в соответствии со специально разработанной единой шкалой, в которой содержатся следующие критерии оценки:

- раскрытие всего содержания задачи;

- приведение содержательных аргументов;

- умение узнавать мнения собеседника

- применение формул этикетного общения.

- использование новой лексики

Контрольные срезы были проведены после эксперимента.

ЭГ после проведения эксперимента

ЭГ после проведения эксперимента

Сравнительные данные эксперимента

Анализируя данные диаграммы, можем отметить, что:

- раскрытие содержания в ЭГ составило 80%

- раскрытие содержания в КГ составило 60%

- приведение аргументов в ЭГ составило 80%

- приведение аргументов в КГ составило 50%

- узнавание мнения собеседника в ЭГ составило 80%

- узнавание мнения собеседника в КГ составило 50%

- применение формул этикетного общения в ЭГ составило 80%

- применение формул этикетного общения в КГ составило 60%

- использование новой лексики в ЭГ составило 100%

- использование новой лексики в КГ составило 80%

Согласно статистическим данным, экспериментальное обучение полностью подтвердило предполагаемую гипотезу о том, что если в учебном процессе по ИЯ реализовать выявленные в работе психолого-педагогические и методические условия обучения учащихся лексической стороне диалогической речи, то это приведет к совершенствованию лексических навыков речи, что проявляется в:

- лучшем запоминании ЛЕ;

- знании и правильном употреблении ЛЕ;

-увеличении активного словарного запаса учащихся;

Следует также отметить позитивные сдвиги у учащихся ЭГ в развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия, а также снятие трудности в перестраивании высказывания с учетом адресата при понимании коммуникативной отнесенности высказывания. Кроме того, изучение новых, повторение уже известных учащимся формул этикетного общения в речевых ситуациях послужило, на наш взгляд, лучшему их закреплению в памяти учащихся, а также снятию барьера инициации диалогической речи.

В КГ также были замечены подобные сдвиги, но они не были стабильны и не проявлялись у большинства учащихся, то есть совершенствование ЛН диалогической речи в ЭГ проходило успешнее, чем в КГ, что наглядно демонстрирует Диаграмма. Большинство учащихся ЭГ по окончании эксперимента показали более высокие результаты, чем в КГ: разница составила в среднем 24%.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

В настоящей главе была писана цель эксперимента, подробно изложен ход эксперимента, а также дан сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ после завершения эксперимента.

На анализе полученных данных были сделаны следующие выводы:

Использование разработанных нами комплекса коммуникативных упражнений, разработанном с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических условий способствует процессу совершенствования лексических навыков диалогической речи, что проявляется в:

- лучшем запоминании ЛЕ;

- знании и правильном употреблении ЛЕ;

- увеличении словарного запаса учащихся;

- развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия;

- снятии трудности в перестраивании высказывания с учетом адресата при понимании коммуникативной отнесенности высказывания.

Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило предполагаемую гипотезу о том, что при реализации в учебном процессе психолого-педагогических и методических условий успешного обучения лексической стороне речи улучшается качество сформированности лексических навыков высказывания. Применение разработанного нами комплекса коммуникативных упражнений при обучении лексической стороне диалогической речи обеспечивает развитие теоретического и логического мышления, всех видов памяти, ее процессов (восприятие, запоминание, сохранение, воспроизведение), коммуникативной компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе настоящего исследования был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования и выявлены психолого-педагогические и методические условия успешного обучения учащихся лексической стороне речи.

Было отмечено, что для эффективного запоминания ЛЕ в процессе обучения ИЯ необходимо создать следующие условия: опора преимущественно на непроизвольное запоминание, включение запоминаемого материала в содержание цели деятельности, смысловая организация запоминаемого материала, использование различных путей восприятия лексики, проблемный характер речевой установки, самостоятельность учащихся, стимуляция активной умственной деятельности, обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.

Автором работы был разработан комплекс коммуникативных упражнений, разработанном с учетом выявленных в исследовании психолого-педагогических и методических условий, направленного на обучение учащихся старшего звена лексической стороне диалогической речи и проведена его экспериментальная проверка, которая однозначно подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что при обучении учащихся лексической стороне диалогической речи применение комплекса коммуникативных упражнений с учетом выявленных в работе психолого-педагогических и методических условий способствует увеличению активного словарного запаса учащихся, эффективному запоминанию ЛЕ, адекватности их использования.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. 2000.

2. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство «Просвещение», 1964. - 136 с.

3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288с.

4. Брюков Д.В. Методика и лингвистика. М., 1981.

5. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 544с.

6. Буняева Н.Ю., Епихина Н.М. Использование мнемотехник в преподавании немецкого языка. - М: Чистые пруды, 2007. - 32с.

7. Введение в психологию. 1996.

8. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973. 208с.

9. Вербицкая М.В., Копылова В.В. О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов ЕГЭ 2005 года: Методическое письмо // ИЯШ, 2006. №3. С.2-13.

10. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 1008с.

11. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.52-53.

12. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №6. С.52-53.

13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

14. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464с.

15. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика, 2005. №4. С.24-31.

16. Захарова О.В. Совершенствуем лексические навыки // Коммуникативная методика, 2004. №2. С.2-5.

17. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя. Издание 2-е. М.: Просвещение, 1991.

18. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.

19. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-Информ, 1998. 224с.

20. Иткис Г.И. О запоминании иноязычной лексики «опорного» характера // Вопросы лексики и грамматики иностранных языков. М. 1971.С.53-70.

21. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л.,1983. С.6-11.

22. Киреева Т.В. Системные подход к подготовке учащихся к ЕГЭ: говорение. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.

23. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. №33. С.12-18.

24. Клацки Р. Память человека. М.: Мир, 1998. 319с.

25. Колобаева В.К., Горохова Т.Ю., Молчанова Н.В. Практическое исследование восприятие иноязычного языкового материала // ИЯШ, 1991. Вып. 24. С.28-37.

26. Коростелев В.С. Память учащихся в процессе функционального обучения иноязычной лексики// Основы функционального обучения иноязычной лексики. Воронеж, 1990. С.19-29.

27. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. 80с.

28. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой// ИЯШ, 1980. №2. С.53-55.

29. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1998. №4. С.23-30.

30. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 261с.

31. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993. 240с.

32. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 234с.

33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391с.

34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1999.

35. Лёзер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 1979. 167с.

36. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. - 746с.

37. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. 96с.

38. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

39. Ляудис В.Я.. Строение процесса запоминания. Про-блемы психологии памяти. Харьков, 1994.

40. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2004. - 583 с.

41. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики // ИЯШ, 2004. №5. С. 77-78.

42. Маслер Ю. К вопросу об оптимизации процесса усвоения лексики на уроках иностранного языка // Обучение устной речи и чтению в средней школе. Л., 1984. С.134-139.

43. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. 1993.

44. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 416 с.

45. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.:Высшая школа, 1982.

46. Мещеряков Б.Г. П.И. Зинченко и психология памяти (К 100-летию со дня рождения ученого) // Вопросы психологии, 2003. №4. С.84-103.

47. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. - 253 с.

48. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких; вчера, сегодня завтра// ИЯШ, 1987. № 6.

49. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1979.

50. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - Кн. 1: Общие основы психолгии. М.: Владос, 2003.

51. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - Кн. 2. Психология образования. М.: Владос, 2003.

52. Новые государственные стандарт по иностранному языку (2-11 классы). М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 380с.

53. Нуриахметов Г.И. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах// ИЯШ, 1984. №2. С.49-52.

54. Общая методика обучения иностранным языкам в сред-ней школе// А.А. Миролюбов, И.В. Рахма-нов, В.С. Цетлин. М., 1967.

55. Пассов Е.И. От важных исходя предметов // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 50-51.

56. Пассов Е.И. О чем мы говорим и пишем, о чем читаем мы и слышим? // Коммуникативная методика, 2004. №2. С. 50-51.

57. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

58. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

59. Пассов Е.И., Захарова О.В. Есть мнение... // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 2-5.

60. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.

61. Психология / Смирнов А.А. М.: Учпедгиз, 1962. 354с.

62. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. 494с.

63. Психология памяти: Хрестоматия / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. 813с.

64. Пшеничнова С.Н. Другая форма общения // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.54-55.

65. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 г. 89с.

66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

67. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (начало) // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 52-53.

68. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (окончание) // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 52-53.

69. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. - К.: Рад. шк., 1989. - 158с.

70. Смирнов А.А.. Возрастные различия корреляций и их зависимость от характера мнемической деятельности// XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.

71. Стапер М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики. // ИЯШ, 1982. №4. С.52-55.

72. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.

73. Соловова Е.Н., Солокова И.Е.. State Exam Maximiser. Английский язык: Подготовка к экзаменам. - 2^nd edition. - Pearson Education Ltd, 2007.

74. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - 3-е изд. - М.: 2002. - 816 с.

75. Цветкова З.М. Некоторые вопросы контроля и учета // Методическая мозаика, 2005. №4. С.3-7.

76. Цетлин В.С. Работа над словом. // ИЯШ, 2002. №3. С.33-37.

77. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ, 2000. №3. С.25-26.

78. Цетлин В.С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика, 2005. №4. С.8-16.

79. Черницина А.Г. Особенности процесса формирования продуктивных лексических навыков. // ИЯШ, 1991. Вып. 23. С.28-37.

80. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе / Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: сборник научных трудов. Л., 1972. с. 1-11.

81. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. - М.:Филоматис, 2006. - 480 с.

82. Practice tests for the Russian State Exam / Elena Klekovkina, Malkolm Mann, Steve Taylore-Knowles.- Macmillan, 2006.

83. http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=211761

84. http://www.teacher.fio.ru/news.php?n=28&c=77

85. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/learnit/learnitv52.shtml

86. http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200304002

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1

Таблица для организации лексического материала

Таблица 2

Таблица для организации лексического материала

Приложение 2

Типология коммуникативных упражнений при активизации лексического материала

По Е.Н. Солововой

Упражнения в зависимости от уровня языка

>Упражнения на уровне слова

· Перифраз слова

· Подобрать синонимы/антонимы к данному слову

· Выбрать слова с наиболее общим значением

· Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например:

- по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

- по степени надежности (комфорта);

- по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т. д.

· Определить слово, которое не подходит к данной группе.

· Образовать как можно больше однокоренных слов.

>Упражнения на уровне словосочетания

· Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

· Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам - 3-4 наречия) и т. д.

· Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.

· Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

>Упражнения на уровне словосочетания и сверхфразового единства

· Ответить на вопросы.

· Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

· Закончить следующие предложения.

· Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

· Подобрать или придумать заголовок к картинке.

· Дать свою дефиницию слова.

· Прокомментировать пословицу.

· Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т. д.

· Составить рассказ с данными словами.

· Описать картинку.

По Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез

Упражнения для формирования лексических навыков

1. Упражнения в дифференциации и идентификации:

· определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательном модели и др);

· сгруппируйте слова по указанному признаку;

· найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске;

· просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.

2. Имитация с преобразованием:

· ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца:

Is Dick looking for his book? -- No, he is looking for a stamp (a pencil, etc.).

· повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения.

3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

· определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;

· прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;

· дополните предложения, придерживаясь следующих образцов:

My brother studied medicine. He is a doctor. My friend studied design. He is a ... .

· прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов (например, hear -- listen), придумайте примеры с этими глаголами.

4. Упражнения для обучения прогнозированию:

· назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами), например:

clean -- the windows, the doors ....

· найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;

· прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;

· дополните семантическое поле к слову room, например: bathroom, dining room, bedroom

5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов):

· расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;

· расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках;

· сократите предложение, придерживаясь указанного образца;

· расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры:

6. Упражнения в эквивалентных заменах:

· замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами):

What have you got for me? -- I have got a present for you.

· замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;

· замените ответы на вопросы, придерживаясь образца:

What are you doing at the week end? -- We are going to the cinema.

· измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.

7. Упражнения в расширении ассоциативных связей:

· составьте (расширьте) список формул приветствий;

· используйте другие эмоционально-оценочные слова при отве-те на вопрос, например:

Could you give me that book? -- Yes, please.

· продолжите ассоциограмму со словом winter (Christmas, to ski, weather, to have a holiday, presents...).

· составить ассоциограмму на указанную тему;

По В.Л. Скалкину

Упражнения для развития диалогической речи

1. Аспектно-тренировочные (подготовительные) упражнения

· Отражательные

· Подстановочные

· Трансформационные

· Конструктивные

2. Упражнения для развития умений реплицирования

· Вопросно-ответные

· Репликовые

· Условная беседа

· Дополняемые ситуации

3. Упражнения в коммуникативном диалогизировании

· Тематическая полидилогическая беседа

· Вопросы учащихся

· Пресс-конференция

· Учебно-речевые ситуации

· Дискуссия

· Лингвистические игры

· Ролевые игры

По Т.В. Киреевой

Упражнения в зависимости от вида работы

1. Индивидуальная работа:

· Высказывание по тематической ситуации

· Описательные упражнения (человека, места/здания, предмета, события)

· Упражнения на выявление сходства и различия картин, предметов, ситуаций

· Анализ книг, комментарии к фильму, телепередаче

· Сочинить рассказ, закончить рассказ, составить рассказ с опорой на

серию картин

2. Парная работа:

· Парная беседа/диалог

· Ролевая игра

· Интервью

3. Групповая работа:

· Обсуждение ситуаций рабочими группами (одна группа выступает ЗА, другая ПРОТИВ какой-то точки зрения).

· Дебаты

· Диспуты

· Пресс-конференции

Таблица 3

Типы памяти

Приложение 3

Типология диалогической речи (по В.Л. Скалкину)

Приложение 4

4

Рис.Взаимодействие процессов памяти

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

When you talk with your friend and discuss something you should remember about some tips, which will help you to be a very nice person to talk to.

· No matter what mood your are in you should be polite and especially with people whom you dont want to offend.

? In order to express agreement use such phrases as:

Exactly!

No doubt!

Definitely!

Certainly!

Of course!

Sure!

Youre absolutely right.

Thats exactly what I think/ what I wanted to say.

I couldnt agree more.

I agree entirely.

I fully agree with you.

I think you are (absolutely) right.

I agree with you.

Thats true.

So do/am I.

Neither do/am I.

Me too.

? In case you dont agree with your friend use such polite expressions as:

Im afraid, I cant agree with you.

You may be right, but…,

I cant fully agree with you.

I can agree with you up to a point, that ...

I do not have the same opinion,

I have a different point of view,

Yes, possibly / perhaps / may be, but …

Yes, you could be right, but ...

Yes, I see what you mean, but …

Yes, I take you point, but …

Im afraid I dont agree (with you) at all.

That may be true, but ...

Im not sure if it is really so.

I doubt ...

I dont think thats correct.

Im not sure I agree with you.

Perhaps, but dont you think that ...

That isnt always true.

I cant agree with you there.

· When you discuss something in order to show your interest in the subject you should take an active part in the conversation. It means that you should give your suggestions. In order to do this you may use such expressions as:

What about going to…?

Lets go ...

Why dont we…?

I think we could go...

It might be a good idea to...

My suggestion is...

In my opinion, it would be good to…

I suggest…

Would you like to…?

How about doing …?

How do you feel about doing …?

Do you fancy doing…?

What about doing…?

Perhaps, we could …

· In case you havent caught what your friend has just told you may ask him/her to repeat. Use such expressions as:

Im sorry, could/would you repeat that, please?

Could you say that again, please?

In the...?

Youd like The Times and...?

· Sometimes while talking we need to express some feelings: surprise, doubt, disappointment, certainty, uncertainty, ignorance.

? In order to express surprise and doubt you may use such expressions as:

What a surprise!

Good heavens!

Incredible!

Unbelievable!

Well, Ill be blown!

I am/was surprised to hear that.

I am/was totally confused!

You dont say so!

Fancy that!

Indeed?

What?

Really?

Are you sure?

You cant be serious.

It cant be true.

You must be joking./ You must be kidding.

I cant/couldnt believe it!

Would you believe it?

? In order to express certainty you may use such expressions as:

Of course...

Certainly!

Im absolutely sure ...

Thats for sure.

? In order to express uncertainty you may use such expressions as:

Wеll, Im not quite sure...

You see,...

Actually, ...

In fact,...

What I mean is ...

The point is...

Let me think,...

How shall I put it?

Frankly speaking,...

Im not sure.

Im not certain (at all).

? In order to express ignorance you may use such expressions as:

I cant say (for sure).

I dont know, Im afraid.

Im afraid, I have no idea.

Sorry, I dont know.

? In order to express disappointment you may use such expressions as:

Oh, how disappointing.

Im disappointed that ...

Im (so) sorry (that ...)

· You may ask him/her to comment on or precise his/her statement. Use such expressions as:

Im sorry, I dont understand.

Im sorry, I dont quite see what you mean.

Sorry, I didnt quite catch what you were saying.

· You may repeat his/her question or a part of it for precision and better understanding. Use such expressions as:

Did you say...?

At the post office?

Thirty or forty?

Would you like to know .. ?

Are you asking about...?

Should I describe...?

Do you want me to comment on . .?

How do I react to ...?

· In order to be a good interlocutor you shouldnt speak much more that your friend. In order to show your ability to involve your partner in conversation find out his/her attitudes, opinion and in making a decision take them into account. Use such expressions as:

What do you think of …? (specific person/ thing)

What do you think about …? (general topic)

How do you feel about doing …?

What do you mean (by saying “…”)?

Why do you think …?

What do you think about it?

Do you like the idea?

Do you agree with me?

What is your opinion about it?

· You should not only ask your friend about his/her opinion, but also you should invite your friend to come up with suggestions. Use such expressions as:

What would you suggest?

What would be your idea…?

What would you recommend?

You might like to come up with some ideas?

What would be your first choice?

· When you come to an agreement you may use such expressions as:

What do we decide?