Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

В этой зоне и находятся все сложнейшие педагогические ситуации, разрешить которые подчас не удается даже самому опытному педагогу. И перед такой ситуацией равны все педагоги: от великих до начинающих.

Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс двигаться навстречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих - взаимодействии.(29. с.26)

Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще “некий другой”). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. “Конфигурация” этих препятствий-проблем может быть самая различная - это и неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным “хочу” и необходимым “должным”, это и неумение перевести собственное “хочу” в необходимое действие - ”могу”, это и отсутствие навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни учащийся начальных классов (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемы здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.

Пока учащийся начальных классов не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует учащийся начальных классов как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.

В положениях Г. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой науки) знания о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. (Для педагогической поддержки - создать модельное представление о ситуации, значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объеме). Модельное представление о проблеме - это не куча фактов, и состояний, которые остро переживает учащийся начальных классов, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности.(32. с.54)

Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом, педагог и изучает ребенка “во всех его отношениях”. Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - со лживостью и т.п.). Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраивание “единого языка”.

Выход на модельное представление проблемы чрезвычайно важен и для самого ребенка. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остро-эмоционально переживаемой в исследуемую, с прицелом на изменение ситуации, то есть решение (полное или частичное) проблемы.(35)

Определяя место педагогической поддержки “между” воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что:

1) педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него из целей обучения и воспитания;

2) помочь ребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме;

3) увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым;

4) простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимая для него.

В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожден.

Педагогическая поддержка может и часто использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнестись с какими-то примерами и т.п.), но характер ее деятельности принципиально развивающий, форма отношений с ребенком - договорная, а результат - выбор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность.

Но всегда ли нужно оказывать поддержку, ведь педагоги как врачи - не навреди. Каковы условия оказания педагогической поддержки? При каком взаимодействии педагога и учащегося результат общения будет положительным?

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Психика человека, который находится в состоянии качественных изменений крайне сложная и нестабильная. Один неверный шаг, неверно выраженное слово способно закрыть индивида в себе. Может именно из таких ситуаций вырастают стрессы и как последствия - депрессии раннего школьного возраста. Перед оказанием педагогической поддержки нужно прислушаться к ребенку, и делать это на протяжении всего периода разрешения проблемы. Иначе существует вероятность того, что педагог будет отвергнут, и, следовательно, контакт будет утерян. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.

2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. «Ребенок - главное» - правило педагогической поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором.

3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем. Правила, по которым нам жить диктует общество, культура, а, следовательно, и выбор способа решения возникших проблем происходит тоже с учетом канонов жизни. В силу того, что ребенок еще долго не сможет разобраться во всех тонкостях взаимодействия (будь то общество или он сам), педагог обязан подсказать, незаметно «подсунуть», подтолкнуть его к выбору правильного во всех отношениях решения.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. На-личие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости. Порой это очень сложно - поставить себя на место шестилетнего ребенка, почувствовать его внутренний мир, то, что не дает ему жить спокойно, потому что обычно у педагога богатый жизненный опыт, а, следовательно, и огромное количество стереотипов, от которых он когда-то забыл избавиться. Даже в самом злом, отвратительном поступке нужно искать причины реальности, ведь ребенок, это, вначале, чистый лист с небольшой генетической записью, который заполняют взрослые: сначала родители, затем педагоги сада и начальной школы, а потом таких «формирователей души» тысячи - начиная от лучшего друга и до кондуктора в общественном транспорте. Таким образом, мы сами косвенно виноваты во всех отрицательных действах своих подопечных, потому что не смогли дать их родителям то, что нужно было бы дать ребенку.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.

Иногда используется опосредованная поддержка. Она осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей, базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.

К числу опосредованных превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда входят:

1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после каникулярное время.

Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные творче-ские формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.

2. Деятельность учителей, работающих в «переходных» классах (первый, пятый, десятый).

В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.

Минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что учащийся начальных классов всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что учащийся начальных классов имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений.

Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной “точки самостояния”, и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть.

Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, - установление необходимого баланса, как того реального “мостика”, где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные “социальные и субъективные реальности”, которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации.

Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы «Психологии человека» Е.И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).

Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать можно начинающее проявление.

Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором -- удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. «Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимули-руя их». Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит -- полноценно жить и учиться.

Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:

· «проблема»;

· «защита»;

· «самостоятельность».

«Проблема» -- это индивидуальная характери-стика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.

«Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

«Самостоятельность» -- результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.

Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем -- таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети», «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к из-менению позиции педагога, которая из «борьбы с...» переходит в «я помогу тебе».

Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологи-чески благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.

Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказыва-ется возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.

Выводы по Главе I.

Рассмотрев в первой главе современные тенденции развития начального образования, возрастные особенности личности младших школьников, сущность и условия оказания педагогической поддержки, мы пришли к выводам:

Ш сейчас для концепции образования наступили переломные времена: происходит переход в сторону развивающего обучения, где учащийся мыслится как субъект; где главной задачей становится всестороннее развитие личности учащегося, его потенциала. Разработчиками программ таких систем обучения являются: Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин-В.В. Давыдов и др.

Ш для более полного понимания влияния учебного процесса на детей необходимо знать основы возрастной психологии; осознавать, что младший школьный возраст - это период значительных позитивных изменений: ведущим становится учебная деятельность, а не игра, на особое место встает познавательная деятельность, происходит развитие всех видов мышления.

Ш сейчас, как никогда, детям, которые только поступают в школу, требуется педагогическая поддержка. Но перед оказанием превентивной педагогической помощи следует определить сущность педагогической поддержки, выделить условия ее оказания.

Глава II. Формы и методы оказания педагогической поддержки младшим школьникам.

§ 2.1. Изучение видов и причин трудностей в обучении и воспитании младших школьников.

Почему неуспевающие дети - это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся начальных классов, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины и, как следствие, отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро переживаются детьми.
Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями (с семьей), учащимися, характера самооценки и т.д.

На основе работ психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, О.Я. Яшнова) мы выделили трудности, которые напрямую зависят от полноты прохождения дошкольного периода детства и своевременности начала обучения в школе у детей 6--7 лет. Их можно изобразить в схеме:

В схеме отражены фазы возникновения и течения кризисов, в зависимости от времени поступления учащегося в школу, а также характеристики перечисленных фаз кризиса.(35, 34)

Как говорилось ранее, первоклассник испытывает большую интеллектуальную, эмоциональную и физическую нагрузку, сопровождающуюся длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Требуется длительное время для адаптации.

Адаптация к школе имеет аспекты:

1. физиологические;

2. психологические;

В физиологической адаптации выделяются три этапа:

I. Ориентировочный (2-3 недели): на весь комплекс воздействий в связи с началом обучения все системы организма ребенка отвечают большим напряжениям;

II. Неустойчивое приспособление(1-2 недели): организм ребенка ищет какие-то оптимальные варианты реакций на воздействие окружающей среды. Надо помнить, какую высокую цену платит организм в этот период

III. Относительно устойчивое приспособление (1-2 недели): Организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку. Но надо иметь в виду, что чем большее напряжение требуется от какой-либо системы, тем больше ресурсов расходует организм.

Возможности детского организма не беспредельны. А длительное напряжение может привести к утомлению и нарушению здоровья.

Из 5 -- 6 недель адаптации первые 4 недели наиболее сложные. Большие сложности возникают из-за состояния здоровья детей, которых условно можно разделить на 3 группы. Из поступающих в школу только 20 -- 25% являются здоровыми, они и составляют 1-ю группу. Остальные имеют те или иные нарушения здоровья. У них адаптация протекает труднее. Труднее протекает адаптация и у «домашних» детей, которые непривычны к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму учреждения. Значительно легче адаптируются дети, посещавшие детский сад.(14. с.44-46)

Одним из показателей трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, заторможенность, депрессия, чувство страха, нежелание идти в школу.

Важными показателями психологической адаптации к школе является формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем и овладение навыками учебной деятельности.

Социально-психологическая адаптация по данным М.М. Безруких проходит по-разному:

Именно учащиеся 3-й группы мешают работать в классе, третируют других детей. Если изучать таких детей (это должен делать школьный психолог), то можно выявить разные причины подобного поведения:

1. Ребенок нуждается в специальном лечении. У него нарушена психоневрологическая сфера;

2. Ребенок не готов к обучению в школе (к данной программе школы). Это могут быть дети из неблагополучных семей;

3. Ребенок отстает в учебе при плохом контакте с учителем. Сверстники отрицательно относятся к нему. Такие дети становятся «изолированными». Возникает реакция протеста.

Если вовремя не разобраться в причинах подобного поведения, возникает задержка психического развития (ЗПР), которая может перейти к нервно-психической патологии.

Большинство детей психически подготовлены к школе, и они идут учиться с радостью. Эта внутренняя позиция ребенка помогает ему быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня.

Но нет детей, которые проходят адаптацию без последствий вообще, и в дальнейшей учебной деятельности проявляются трудности.

Основные причины трудностей в обучении младших школьников:

Ш ребенок плохо учится;

Ш ребенок ленится;

Ш ребенок рассеян;

Ш ребенок неуправляем;

Ш хронические неудачи;

Ш уход от деятельности;

Ш развитие ребенка по игровому типу;

Ш развитие ребенка по типу негативистской демонстративности.

Во втором параграфе основным, перечисленным выше, причинам трудностей в обучении будет уделено много внимания, мы выделим наиболее вероятные психологические причины, дадим общие рекомендации.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической поддержки со стороны учителя практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Нельзя забывать, что в этом возрасте ведущая деятельность -- учебная, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно-значимый и систематизированный характер. В процессе учебной деятельности происходит развитие основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (производительность, рефлексия, внутренний план действия, самоконтроль)

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Для полного понимания воздействия учебной деятельности на младшего школьника нужно знать ее состав:

Состав учебной деятельности:

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.(3)

Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.
Левшами являются около 13% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.(4 с.5-14)

К вопросу о классификации трудностей при обучении младших школьников обращались давно. Этим занимались такие психологи, как А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина.(17) На основе наблюдений и экспертных оценок, мы выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

· примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности;

· 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха;

· около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания;

· 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления;

· примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка;

· 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы;

· 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Можно выделить следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и производительности;

· У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания;

· 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности;

· 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности;

· 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность;

· Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности;

· 6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого;

· 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу;

· 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук;

· 4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности;

· 0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя;

· 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

На основе работ В.П. Гапонова, Ю.З. Гильбух,(10 с.65-66) мы разработали психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников, которая включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на, своего рода, тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.(8, 13)

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

§ 2.2 Техники и приемы педагогической поддержки младшим школьникам.

Ю.З. Гильбух отмечает, что социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее рассматриваемые в литературе.

Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей. Сейчас эта проблема стоит особенно остро из-за критического, в культурно-ментальном смысле, положения в стране.(10 с.93)

По мнению многих отечественных и зарубежных психологов-педагогов, влияние семьи на успешность обучения младшего школьника является одним из наиважнейших факторов. Причины этого изучены довольно глубоко. Можно отметить такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие ро дителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. В своей работе Уайзмен изучал влияние среды на способных и не-способных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник. Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты: членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образова-нию. Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что влияние семьи в среднем школьном возрасте слабее, чем в младшем. Нельзя, однако, забывать, что влияние более широкой среды, в частности товарищей, в этом возрасте увеличивается.

Среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников можно отметить неправильное стимулирование учения де-тей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко-ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея-тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество--много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само-оценки, но часто и мешают этому. Порой родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы-шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве.

Следующие трудности появляются вследствие ослабленности организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Но все же на первом месте в причинах неуспеваемости стоит методика, которую осуществляет учитель. Многие учителя для индивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки со специальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однако употребление таких карточек, как правило, не носит систематического, целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку выполнение задание с тем, чтобы поставить ему «хотя бы троечку». Согласно ответам учителей на вопрос: «Каково содержание дополнительной работы с отстающими учениками?», у большинства оно не отличается разнообразием. Это - повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания, диктанты, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, которые рассчитаны на успевающих. Дополнительные занятия с отстающими после уроков или за счет других предметов приносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени, чем успевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, а после уроков они и вовсе «плохо соображают». Кроме того, факт оставления после уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже «плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми».

Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты, давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком - нередко из-за неумения это делать.

Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости
у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом:

1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе коррекционных воздействий.

2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.

3. Попытки преодоления неуспеваемости «внешним» путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).

4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и «перетягивание» их из класса в класс.

При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.

Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать общее отставание в учении у младших школьников.
Интересная, гибкая программа развивающего обучения имеет преимущества не только в том, что делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутрииндивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор - недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор - завышенный уровень притязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.).

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

3) несформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.

И все же, что еще может сделать учитель?

Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой, сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и исправить дела в школе.

Конечно, никто не может перечислить всех проблем, которые нужно будет решить совместно с ребенком, будь то учебная проблема, проблема взаимоотношений или проблема в семье. Но часть из них уже известна педагогам, которые, столкнувшись с ними, смогли оказать реальную поддержку. Некоторые из таких проблем описаны ниже. Методы, методики и приемы могут быть использованы при решении аналогичных задач.

Начнем с анализа трудностей, описанный в первом параграфе второй главы.

1. Основная трудность: ребенок плохо учится (неуспеваемость).

Учащиеся с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного времени. При этом возникают сомнения, что они смогут учиться хорошо, даже если захотят. Для более удобного изображения, представим их в схеме:

2. Основная трудность: ребенок ленится. Дети, которые, по мнению учителя, учатся хуже своих способностей:

3) Основная трудность: ребенок рассеян. Учащиеся проявляющие высокую учебную активность, но делают это неэффективно, так как результат активность низкий:

4) Основная трудность: неуправляемый учащийся. Такие дети не способны или не желают выполнять общие правила поведения в школе. Жалобы учителей и родителей связаны не столько со сферой учения, сколько с поведением:

5) Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу «Хроническая неуспеваемость». Главная черта таких учащихся: постоянный страх ошибаться, сделать что-то не так. Дети нерешительны, пассивны, очень болезненно переживают строгие замечания и отрицательные отметки, которые еще больше дезориентируют их учебную деятельность и, таким образом, неудачи становятся хроническими:

6. Диагностическая таблица «Уход от действительности». Главная черта таких учащихся - склонность к фантазированию. Такие дети часто «витают в облаках» во время урока. Стремятся завладеть вниманием учителя: ведут разговоры на «взрослые» темы, задают вопросы, делают подарки, хвастаются, читают во время урока постороннюю литературу:

7. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по игровому типу». У таких учащихся с первых дней наблюдается безответственное отношение к учебе: игра школьными принадлежностями, может не захотеть выполнять задание учителя, не переживает своих неуспехов, может быть капризным, неуправляемым. При этом по интеллектуальным способностям может быть готов к решению предлагаемых задач.

8. Диагностическая таблица «Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности». Главная черта таких учащихся - высокая потребность быть в центре внимания. В случае, если такой ребенок не обладает выдающимися способностями, его демонстративность реализуется в сознательном привлечении к себе внимания. Поведение ребенка соответствует классическому описанию классного «шута»:

Таким образом, в вышеуказанных таблицах мы рассмотрели приемы решения основных трудностей в обучении. Но на практике, порой, бывает трудно моментально вычленить причину неуспеваемости. Для этого мы рассмотрим конкретные случаи и дадим комментарии по каждому из них.

Ситуация №1. Учитель задал выучить дома наизусть стихотворение. Каждый из учащихся при выполнении задания применяет свой метод заучивания. В результате учащиеся могут воспроизводить наизусть текст стихотворения, пишет Д.Б. Эльконин. Они узнали новое стихотворение и приобрели сведения о явлении, которое описано в нем. Но стихотворение не выступило перед учащимися как особая форма художественного произведения.

Вопрос. Как должно быть построено заучивание стихотворения (как учебной задачи) с точки зрения теории Эльконина -- Давыдова?

Решения. Надо сначала ознакомить учащихся с особенностями поэтической формы, научить их обращать внимание на рифму и ритм стихотворения и находить их. Затем нужно научить осмысливать каждое слово стихотворения. Выяснить, почему именно это слово, а не другое выбрал поэт из ряда возможных синонимов. Какой новый оттенок смысла вносится в том и другом случае. Можно, наконец, научить учащихся устанавливать внутренние логические связи. Все это будут способы анализа стихотворения, как особой художественной формы.(34)

Ситуация. Одной из причин пониженной успеваемости в начальной школе является несформированность действия самоконтроля и саморегуляции как способности управления собственным психическим состоянием и поведением.

Дети затрудняются принимать и удерживать в памяти учебную задачу, самостоятельно намечать способ выполнения задания и завершать намеченное. И как следствие этого -- психическая перезагрузка и повышенная утомляемость.

Вопрос. Какие пути развития саморегулирования и самоконтроля могут быть использованы в начальной школе?

Решение. У младших школьников не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя, не разговаривать во время урока из-за возрастных особенностей развития, в частности, нервных процессов торможения. На протяжении обучения в начальных классах ребенок учится управлять своим поведением. Развивается произвольность памяти, внимания. Произвольной, становится организация его деятельности.

В учебной деятельности произвольность психических процессов развивается. Ускорить развитие произвольности психических процессов, в частности способности к самоконтролю и саморегуляции, возможно, с помощью специальных тренировочных упражнений, которые желательно проводить в игровой форме, что положительно повлияет на эмоциональное отношение к познавательной деятельности. Многие психологи (Волков В.С., Варначаева Л.В.) в этих целях рекомендуют (8, 5)

1) для развития самоконтроля в зрительном сосредоточении анализировать написанные слова, «видеть» буквы в них. Детям предлагается игра на внимание. Дается текст с написанными предложениями (можно взять книгу, отслужившую свой срок). Ребенок должен вычеркивать все встретившиеся заданные буквы, например: «и» или «е». Ребенок должен сосредоточиться и контролировать все свои действия. А следовательно, будет происходить развитие функции контроля;

2) для развития самоконтроля в слуховом сосредоточении детям предлагается в произносимом вслух взрослым предложении, находить ошибки (смысловые, логические и др.). Например: «Зимой пошел дождь». Ребенок должен найти ошибку и правильно сформулировать фразу;

3) для развития целенаправленности, проявления организованности, настойчивости, способности планировать свои действия, ребенку предлагается рассказывать, что он будет рисовать или конструировать, как он будет осуществлять намеченное;

4) для развития самостоятельности необходимо, поручая ребенку какое-либо ответственное дело, поощрять творческий подход и самостоятельность выполнения. Проговаривание вслух последовательности действий способствует формированию саморегуляции в процессе выполнения заданий.

Ситуация. В младших классах учительница поручила неуспевающим школьникам помогать другим неуспевающим. В результате повысилась их собственная успеваемость.

Вопрос. За счет чего повышалась успеваемость таких школьников?

Решение. Помогая другим, школьник оказывался в роли учителя. Притом оказывался обычно хорошим «учителем» -- терпеливым понимающим и достаточно требовательным (он это состояние испытал на себе). А самое главное -- улучшалась их собственная самооценка. Они обретали уверенность в себе. Превращались из ученика «слушающего» в ученика «спрашивающего», задающего вопросы. Отличникам же такие состояния не понятны, т. к. это ими не испытано.(12)

Ситуация. Мальчик (10 лет) -- мальчик старательный, но учеба ему не дается. Он знает о добрых намерениях матери. Рад был соответствовать ее (и учителя) ожиданиям. Делал даже попытки учиться лучше, но неудачно.

Вопрос. Достаточно ли одного желания хорошо учиться? С чего надо начать, чтобы улучшить учебу?

Решение. Мало только желания, необходимы навыки, умение учиться. Доску голыми руками не распилить, нужна ножовка. Так и в любом человеческом действии, в речи, в письме, в счете нужен инструмент. Чтобы слушать учителя на уроке необходимо владеть произвольным вниманием -- и таких инструментов в учебе ребенка требуется множество. Как слушать, как планировать, как обрабатывать учебный материал и т. д. Эти инструменты детям дают взрослые. Если ребенок их не усвоил, ни какие клятвы исправиться не помогают.

Знания младшего школьника могут находиться на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности (эмпирической и теоретической). Владеть знаниями по какому-либо предмету -- значит усвоить систему его научных понятий. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными предметами, явлениями, их внешними свойствами и отношениями, а не с их сущностью, выраженной в понятиях. Житейские понятия мешают младшему школьнику усваивать научные.

Современная программа обучения предусматривает вооружение учащихся и теоретическими понятиями. Увеличение удельного веса теоретического содержания -- необходимое условие развивающего обучения.

Ситуация. Исследования показывают, что в процессе общения от 100% задуманной информации остается в памяти собеседника 24%. Существенными «барьерами» общения являются: непонимание ситуации общения, психологические особенности общающихся, их культурно-нравственный уровень.

Слова, которые используются общающимися, нередко имеют разное значение, смысл. В одно и то же понятие может вкладываться разный смысл. А может быть, ребенку просто не знакомо значение того или иного слова, даже если оно им употребляется.

В учебной деятельности ученик часто сталкивается со словами, которые ему до конца не понятны. Он узнает их на слух и при чтении, но так до конца и не знает, что они означают. Накопление непонятных слов, которые ученик применяет, приводит к снижению успеваемости из-за непонимания общей сути излагаемого учителем учебного материала.

Вопрос. Как можно определить, какое слово ученик не понимает?

Решение. Надо чаще задавать учащимся вопросы ° том, что означает то или иное слово. Если ученик не знает слова, то он его и не употребляет. И ответы на него могут быть самыми разнообразными: «Не знаю», «Это, вот, когда…», «Ну, это просто…» и т. п.

Ситуация. Дети в начальной школе встречаются с массой слов, которых они не понимают. Если ученик не понимает слова, которые применяет в речи учитель, он не поймет сути объясняемого материала урока.

Вопрос. Всегда ли ученик обращается к учителю по поводу своего непонимания? Какие способы может использовать учитель, чтобы убедиться в том, что дети понимают его?

Решение. Ученик далеко не всегда обращается к учителю по поводу своей непонятливости. С возрастом он свою непонятливость все больше будет скрывать. Даже на вопрос учителя: «Всем ли понятно?» -- учащиеся объективно не ответят. Учитель должен использовать так называемую «обратную связь» с учениками. О понимании учебного материала учащимися учитель может судить по их внимательности. Учитель может задавать контрольные вопросы, чтобы уточнить степень понимания сообщаемой информации.

Вопрос. По каким признакам учитель может судить о непонимании учащихся?

Ответ. О непонимании учащихся учитель может судить по следующим признакам:

1) пустота в мыслях, когда учащиеся не могут усваивать устную речь, насыщенную словами, недоступными их пониманию. В этот момент учитель может увидеть, что взгляд ребенка совершенно пуст, он не видит учителя;

2) «отсутствие» всякого присутствия. При непонимании ученик переключается на мысли, которые его занимают больше, чем изучаемый материал. Ученик увлечен своими мыслями («витает в облаках»). Если учитель обращается к ученику в такой момент, тот может не услышать, что к нему обращаются;

3) нервное состояние наблюдается при накоплении у ученика большого количества непонятных слов. Постоянное непонимание может вызвать у ребенка слезы.

Ситуация. В начальной школе можно наблюдать, как одни дети сравнительно быстро приступают к работе по заданному образцу, добросовестно выполняют инструкции учителя, другие -- постоянно обращаются за помощью, задавая много вопросов.

Вопрос. У какой группы учащихся выше готовность к школьному обучению?

Решение. У второй группы готовность школьному обучению выше. Они учатся сами, корректируя свою учебу вопросами. Они не будут пасовать и в ситуации изменения привычной схемы решения задания. Они своими вопросами могут вносить коррективы в исходный педагогический замысел учителя. Это подлинное учение. У первой же группы учащихся готовность к школьному обучению ниже. Они пассивно «принимают» обучение. На это указывают учителя, работающие по системе В.В. Давыдова.

Ситуация. Надя (7 лет) что-то хочет делать вместе с мамой, но непонятно, что именно. При этом ребенок капризничает, раздражается.

Вопрос. Каким должно быть поведение мамы?

Решение. Мама должна предложить Наде перечень возможных совместных занятий. «Ты сейчас хочешь порисовать со мной, послушать сказку или что-то еще?». Даже при неполном перечне пожеланий Надя поймет, что мама интересуется ее мнением, хочет понять желание дочери.

В процессе диалога желание ребенка обычно конкретизируется. Обсуждается его реализация; сразу или через некоторое время, а, может быть, в модифицированном виде, в замещающей деятельности или только в приятных мечтах: «Как здорово, когда…», «Хорошо, что у тебя есть такое желание».

А.С. Макаренко подчеркивал, что истинный смысл человеческой жизни есть завтрашняя радость. Во имя чего нужно трудиться, жить…

Ситуация. Ваня (9 лет) смотрит по сторонам, мечтает о компьютерных играх, дома все время сидит перед телевизором, уроки делает под нажимом. С лица его не сходит улыбка. Ваня улыбается всегда: и когда его ругают, и когда ставят двойки. Только при виде отца с ремнем моментально серьезнеет. Но ненадолго. Родители говорят: «Ему совершенно наплевать на оценки, на то, что о нем думают!»

Вопрос. Так ли это в действительности? Почему через два года учебы налицо такой результат?

Решение. Улыбки улыбками, но лицо Вани не походит на лицо счастливого мальчика. Это маска, под которой живет страх. Выясняется, что в первом классе Ване с трудом давались письменные уроки. Кляксы и грязь. Мать раздражалась, приходила в ужас и даже отхлестала его тетрадкой. В результате при одном упоминании о школе ребенок приходил в транс. К третьему классу патологическая реакция страха стала у него привычной.

Но то, что мальчик хорошо и с удовольствием выполнял задания, не связанные со школой, говорит о том, что у него внушенный страх школы, возникший в начальный период обучения.

Ситуация. Витя (7 лет), мальчик старательный и аккуратный, придя в школу, слушал учителя внимательно. Он хорошо переписывал упражнения с доски. И все что нужно скопировать, он выполнял хорошо. А там где требуются умственные усилия, он испытывал затруднения. Вместо того чтобы понять текст, дословно его заучивал. Вместо решения задачи ждал, когда можно было просто списать ее решение.

Вопрос. С чем может быть связана такая интеллектуальная пассивность ученика?

Решение. Обычно так происходит, когда у ребенка маленький запас интеллектуальных впечатлений. Родители мало уделяли внимания детской любознательности. Они не всегда отвечали на детские вопросы, не побуждали ребенка к новым вопросам. Не побуждали его к самостоятельному поиску ответов. Именно в этих поисках и заключен основной путь развития. Необходимо срочно ликвидировать данные пробелы развития интеллекта Вити.

Ситуация. Американский учитель не проявляет никаких эмоций в отношениях с учеником. Это в какой-то мере стабилизирует внутреннюю среду в школьном коллективе: ученики чувствуют себя более спокойно. У них нет боязни того, что за неправильный ответ или за неподготовленное задание, их могут унизить, повысить на них голос, отчитать перед всем классом. Но это лишает какого-либо контакта между учителем и обучаемым. Роль учителя нивелирована. Он не ведет никаких душевных разговоров ни с учениками, ни с их родителями. Он не может говорить с ними ни о чем, кроме того предмета, который он преподает.

Вопрос. Что могло повлиять на учащение случаев убийств детей детьми?

Решение. Дети в американской школе очень одиноки. Учитель не является для них ни другом, ни наставником, ни советчиком. Сами учащиеся между собой очень разобщены. А в обширном потоке информации детям трудно выбрать правильные книги, нет помощи в выработке вкуса, да и получение знаний никем не подстегивается. Интеллектуальное голодание и узость в общении ведут к большому количеству подростковых депрессий. Тут и наркотики, и оружие. Все юные убийцы, плача в полиции, утверждают одно: им не с кем было поговорить. Психологи считают, что современная школа опасна для психики ребенка и подростка.

Вывод по Главе II.

Изучив во второй главе виды и причины трудностей в обучении и воспитании младших школьников, рассмотрев техника и приемы педагогической поддержки младшим школьникам, мы пришли к выводу:

Ш можно выделить основные трудности в обучении и воспитании учащихся: ребенок плохо учится по разнообразным причинам, ребенок ленится, ребенок рассеян, ребенок неуправляем, присутствуют хронические неудачи, происходит уход от деятельности и развитие ребенка по игровому типу.

Ш Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

3) несформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.

Ш Для каждого вида трудности мы дали ее краткие психологические основы, а также общие приемы ликвидации перечисленных недостатков.

Ш Нельзя все проблемы поместить в схемы, потому что каждый ребенок - индивидуален. И поэтому нужно рассматривать некоторые конкретные ситуации и способы поддержки в конкретном случае.

Заключение.

Целью нашей работы было обосновать формы, техники и приемы поддержки младших школьников, которая реализовывалась через группу задач, которые были решены в рамках данной работы.

В результате исследования были получены следующие результаты:

1. Перед рассмотрением вопросов о конкретной педагогической поддержки следует проанализировать современные тенденции развития начального образования, рассмотреть особенности курса, по которому движется измененное начальное образование.

2. Во время оказания педагогической поддержки необходимо учитывать возрастные особенности личности младших школьников, понимать, что большие трудности возникнут в процессе адаптации школьников в 1 классе, знать, что этот период качественно отличается от дошкольничества, на первый план выступает не игра, а познавательная деятельность. Что в это время ребенок входит в социум, примеряет различные социальные роли, адаптируется в новых условиях.

3. Нужно выявить сущность и условия педагогической поддержки. Понимать, что поддержать - не значит решить. Помощь в данном случае рассматривается как взаимодействие учащегося и учителя. Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий: согласие ребенка на помощь и поддержку, приоритет самого ребенка в решении собственных проблем - «Ребенок - главное» - правило педагогической поддержки, совместность, сотрудничество, содействие, соблюдение принципа конфиденциальности, доброжелательность и безоценочность, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.

4. При переходе к конкретным случаям поддержки мы классифицировали основные трудности на основе наблюдений и экспертных оценок, выделили виды и причины трудностей в обучении, выразив все это в схемах.

5. На основе работ психологов и педагогов, нами были разработаны способы оказания педагогической поддержки в конкретных случаях, которые могут использоваться в дальнейшей педагогической деятельности.

Список литературы:

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. - Санкт-Петербург, 1994

2. Аверин В.А. "Психология детей и подростков", 2-е издание, "Издательство Михайлова В.А.", Санкт-Петербург, 1998.

3. Бардин К.В. "Чтобы ребенок успешно учился" (точных данных об издательстве нет)

4. Безруких М.М. «Если ваш ребенок левша». М., 1994.

5. Вельчинская Т.П. «Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста». М., 2000.

6. Ветрова В.В. «Уроки психологического здоровья». М., 2000.

7. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

8. Волков Б.С. «Младший школьник. Как помочь ему учиться?». М., 2004.

9. Гамзео М.В и др. «Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития». М., 1998.

10. Гильбух Ю.З. "Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия". Киев, 1993.

11. Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения». М., 1986.

12. Дробниская А.О. «Школьные трудности «нестандартных» детей». М., 2001.

13. Дубровина И.В. "Рабочая книга школьного психолога". М., "Просвещение", 1991.

14. Зак А.З. «Диагностика мышления детей 6-10 лет». М., 1993.

15. Иванова Е.И. «Развитие творческих способностей школьников» // Начальная школа. 1994. №11.

16. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. «Психологии человека» (точных данных об издательстве нет)

17. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации.

18. Кузьмина Н.В. «Развитие познавательной деятельности на уроках» // Начальная школа. 1995. №4.

19. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет». М., 1996

20. Леви В. «Нестандартный ребенок». СПб., 1993.

21. Локалова Н.Н. «Слабоуспевающий школьник: психологическое обучение и коррекционная работа» // Начальная школа. 1992. № 11-12.

22. Лусканова Н.Г. «Методы исследования детей с трудностями обучения». М., 1993.

23. Майорова Н.П. "Неуспеваемость" (точных данных об издательстве нет).

24. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - 5 изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

25. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе». М., 1990.

26. Подласый И.П. Педагогика - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 с. 114-117, 126-129.

27. Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение». Томск, 1993.

28. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998

29. Рыбакова М. М. 1991 Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе - М.: Просвещение, 1991

30. Степанов В.Г. «Психология трудных школьников». М., 2002.

31. Учимся обращаться с ребенком / Под ред. А.В. Петровского и др. М., 1993.

32. Фридман Л.М. «Психология детей и подростков» М., 2003

34. Эльконин Д.Б. «Психология обучения младших школьников» М.,1974.

35. Яшнова О.А. «Успешность младшего школьника». М.,2003.