Культурологическое развитие дошкольников посредством пейзажной живописи

Оглавление

Введение

Глава I. Культурологическое развитие детей как часть процесса формирования личности.

1. Понятие процесса формирования разносторонне развитой личности.

2. Понятие культурологического развития детей, его связь с другими сторонами воспитания.

3. Изучение культурологического развития разными педагогическими средствами в научной литературе.

4. Культурологические технологии реализации программ образовательно-воспитательной работы в ДОУ.

Глава II. Пейзажная живопись как средство культурологического развития детей дошкольного возраста.

1. Использование живописи в педагогическом процессе.

2. Пейзажная живопись как источник формирования духовного мира человека.

3. Функции пейзажной живописи в педагогическом процессе.

4. Особенности и этапы формирования восприятия картин пейзажной живописи у детей старшего дошкольного возраста.

5. Методика применения пейзажной живописи в педагогическом процессе.

6. Формирование основ духовной культуры детей 6-7 лет средствами пейзажной живописи.

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Система воспитания и обучения дошкольников, построенная на основе мировой культуры, позволяет ребенку успешно осваивать культурное пространство современной для него жизни, увидеть преемственность в культуре, истоки современной науки, искусства, морали. Личностное восприятие явлений культуры дает возможность создать такое поле культурных потребностей, которое приводит к непрерывному обогащению эмоционального и интеллектуального опыта, привычки и необходимости жить в системе общечеловеческих ценностей культуры.

Осваивая культуру, ребенок делает открытие в самом себе и переживает пробуждение умственных и душевных сил. Соответствующая область культуры становится его миром, пространством возможной реализации, и ребенок развивается как культурно-исторический субъект, для которого прошлое и будущее культуры - его прошлое и будущее.

Культурное развитие ребенка строится на исторических фактах, но главным в пласте содержания программы обучения и развития является показ роли человека, его возможностей в творчестве, в преобразовании мира, так как культурный человек должен уметь ориентироваться и самоопределяться не только в социокультурном пространстве, но и в пространстве истории. Знакомя ребенка с различными культурами, необходимо ориентировать его так, чтобы он увидел общее и различное в истории и культуре разных народов мира.

Для осуществления культурологического подхода в эстетическом воспитании детей необходимо изменить содержание педагогического процесса в ДОУ. Прежде всего, встает необходимость решения следующих задач:

- развитие теории эстетической деятельности дошкольника;

- формирование личностно-культурологической теории детского художественного творчества и художественного обучения;

- разработка технологии культурологического подхода к развитию эстетической деятельности дошкольников;

- развитие теории культурологического подхода в эстетическом воспитании детей.

Знакомясь с выдающимися произведениями, дети учатся понимать культуру и историю России. Важно, чтобы на занятиях культура предстала перед детьми не как музейная реликвия, не имеющая отношения к действительности, а как часть настоящего. Поэтому важно из информации о прошлом отобрать такую, которая как величайшая духовная и культурологическая ценность, оказывает влияние на людей сегодня. Национальные ценностные приоритеты, пережитые ребенком в художественной деятельности, переносятся ребенком в реальную жизнь. Эмоциональная окрашенность дает возможность почувствовать их значимость.

Этому способствует работа над написанием работы.

Цель: Изучение формирования основ духовной культуры детей 6-7 лет средствами пейзажной живописи.

Задачи работы:

1. Изучить методическую и специальную литературу по вопросам формирования духовной культуры детей средствами живописи в педагогическом процессе;

2. Изучить механизмы и особенности восприятия картин пейзажной живописи детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработать педагогические формы и методы работы по развитию эстетического восприятия как части духовной культуры детей 5-6 лет средствами пейзажной живописи.

Объект исследования: художественно-творческая деятельность детей, направленная на восприятие художественных произведений.

Предмет исследования: процесс формирования эстетического восприятия детей как части культурологического развития средствами русской пейзажной живописи.

Гипотеза: Использование художественных произведений пейзажной живописи русских художников развивает у детей эстетическое восприятие, тем самым способствует общему культурологическому развитию ребенка.

Глава I. Культурологическое развитие детей как часть процесса

формирования личности.

1. Понятие процесса формирования разносторонне развитой

личности.

Человек как часть природы, как высшее звено эволюции наделен естественными жизненными силами. Однако главное в человеке - это его личность.

Говоря о развитии, воспитании и формировании личности, необходимо учитывать, что понятия эти взаимосвязаны, дополняют друг друга. Под развитием личности понимаются качественные изменения ее свойств, переход от одного качественного состояния к другому.

Воспитание есть процесс целенаправленного формирования личности. В свою очередь формирование личности - это действие совокупности факторов: объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних. Как видим, хотя воспитание и занимается формированием личности, но формирование личности может происходить и помимо воспитательного процесса. Воспитание не может устранить или отменить действие многих факторов становления личности, которые становятся движущей силой развития человека. Биологические, природные факторы влияют на физический облик ребенка, его телосложение, конструкцию мозга, способность ощущений, эмоций. Среди биологических факторов определяющим является наследственность. Наследственность как фактор формирования свойств личности находится в существенной зависимости от социальных условий жизни человека.

Социальные факторы. Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Во взаимодействии личности и среды надо учитывать два решающих момента:

1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью;

2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Личность формируется не только усваивая влияния окружающей среды, но и сопротивляясь им. В связи с этим возникает важная социально-педагогическая проблема: воспитывая у ребенка готовность к правильному разрешению внутренних конфликтов, сопротивляемость внешним отрицательным воздействиям, необходимо регулировать и корректировать поддающиеся контролю влияния среды.

Условия развития оказывают или не оказывают влияния на формирование личности в зависимости от того, в каком отношении к ним стоит сам ребенок, как складываются его личные отношения в этих условиях.

Отношения, в которые вступает ребенок со средой, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми, подготовлена взрослыми, направляется взрослыми. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие.

Развитие личности идет через собственную деятельность ребенка по освоению действительности. Поэтому воспитание предполагает организацию жизни и деятельности детей. В процессе игровой, учебно-познавательной, трудовой, спортивной, художественной, технической и других видов деятельности, по мере постоянного их обогащения и преобразования, на основе общения с людьми ребенок совершает переход от подражания как самого простого проявления активности к самостоятельным способам деятельности, к творческой активности, к самовоспитанию.

Воспитание определяет развитие человека и в то же время зависит от развития, исходит из него. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. На каждом уровне своего развития, ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для их выполнения знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, ребенок формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

Во взаимодействии ребенка со все более усложняющимися условиями его существования внешние требования постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности и поведения. Через отношения к другим людям человек становится личностью. Осознавая внешние требования общества, коллектива, принимая их, он делает их внутренними требованиями к самому себе, к своему поведению. Иначе говоря, на определенном этапе развития личности вступает в силу закономерность, которая обозначается как саморегуляция, самосознание, самовоспитание.

2. Понятие культурологического развития детей, его связь с

другими сторонами воспитания.

Обращенность современного общества к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного развития. В образовании как явле-нии цивилизации происходит также ориентация на индивида, на развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельной личности.

Древом, питающим творчество, духовной ценностью называл культуру Н.К.Рерих, который видел назначение культуры в сохранении основ образования, называя ее священным оплотом человечества, и мечтал о том, что она войдет в каждодневный обиход хижины и дворца. Он писал: «Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утонченных достижений. Культура есть оружие Света. Культура есть спасение. Культура есть двигатель. Культура есть сердце. Если соберем все определения культуры, мы найдем синтез действенного Блага, очаг просвещения и созидательной красоты» [].

В современных условиях одна из причин дефицита духовности видится в от-чуждении культуры от личности, когда культура перестает оказывать эффектив-ное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность переста-ет испытывать потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями. По справедливому замечанию М.С. Кагана, педагогика оперирует понятиями образо-вание, воспитание, обучение, а понятие культуры не используется в качестве кате-гории формирования человека в детстве. Индивидуально-творческое развитие лич-ности невозможно вне связи понятий ребенок и культура. Именно культура вы-ступает связующим фактором между социальным и генетическим в личности, делает человека членом цивилизованного общества. Для того чтобы образова-ние в современной цивилизации предстало как явление культуры, педаго-гической науке следует осмыслить понятие культуры.

Термин культура своими корнями уходит в древний Рим, в частности Марк Цицерон определял понятие культуры как «возделывание», «обработка», что делает ее изначально сходной с педагогикой по своей функции. В различные исторические эпохи и цивилизации философы осмысливали понятие культуры. В немецкой философии XVIII в. ученые подходили к трактовке культуры с раз-личных сторон, выделяя, однако, два ярко выраженных оттенка: материальное достояние и внутреннее духовное богатство личности, обозначенное словом образование.

И. Нидерман отмечает, что культура - это возделывание чего-либо- души, ума, развития, а И.Гердер напрямую связывает культуру с просвещением и ви-дит в ней силу, которая заключена в сплачивании людей. Культура, по Канту, является «деянием», «созиданием через свободу», силой, дисциплинирующей ра-зум. Культура, по Фихте, выражает человеческое стремление к свободе, свобод-ному созиданию. Культура есть совокупность упорядоченности и нравов, это цель человеческого рода, стремящегося стать выше природы с помощью науки, искусства, труда и досуга посредством расшифровки знаково - символической системы как средства их создания. Для Шиллера культура - условие бытия и совершенствования человека. Культура представляет человеку условия для реа-лизации его желаний, а регулятором гармонии человека и культуры выступает искусство. В. Вундт связывает первоначальный смысл слова культура с заботой, направленной на облагораживание и очищение жизни. Американский куль-туролог Л.Уайт понимает культуру как особое общественное явление, опери-рующее символами. Способность человека понимать эти символы создает воз-можность закреплять, увеличивать, передавать от поколения к поколению человеческий опыт. Интерес вызывает мысль Л.Уайта о том, что речь, сознание, поведение, взаимоотношения людей регулируются культурой.

М.С.Каган понимает культуру как целостный системный взгляд на ве-щи, способность видеть в разнообразии множества взаимосвязанных элементов специфические образования, а также как способ деятельности человека, состоя-щей из двух граней и трех слоев (материальная, духовная и художественная культура). Характеризуя строение духовной культуры, М.С.Каган отмечает наличие в ней продуктов познавательной и ценностноориентационной деятель-ности. Выделение художественной культуры он обосновывает тем, что искусст-во обладает уникальной культурогенной способностью образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (преобразовательной, познавательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной), что представляет для нас научный интерес. На этих же пози-циях стоит и Г.Н.Волков: «...культура - это то созданное и накопленное челове-чеством богатство (материальное и духовное), которое служит дальнейшему раз-витию (культивированию!), приумножению созидательных, творческих воз-можностей, способностей общества и личности или, иначе говоря, экономиче-скому, социальному, политическому» [].

Понимание культуры как формирование и реализация сущностных сил че-ловека в процессе его социальной деятельности, как изменение человека, ста-новление его творческой самодеятельности отражено в работах В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова и В.М. Межуева. Культуру В.М. Межуев опре-деляет как деятельность и саморазвитие человека: «Культура представляет собой деятельностно - практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природно и социально детерминированного деятель-ного существования» [].

Ю.Б. Борев трактует культуру во взаимосвязи с понятиями «цивилизация», «искусство», где культуру определяет как деятельность, а ее продукт считает социальной памятью человека, сохраненной посредством знаков и символов. «Культура - «вторая природа», рукотворная природа и процесс ее производства. Культура - средство организации социума, способ производства человеком са-мого себя как духовного существа, способ развития сущностных сил человека».

Существует взгляд на культуру как ценность, выполняющую межпоколен-ную трансмиссию. Согласно точке зрения Э.А.Орловой, культура фиксирует человечески - содержательный аспект общественных отношений, представлен-ный в процессе производства предметами, знаниями, символическими си-стемами, набором ценностей, способов деятельности и взаимодействий индивидов, механизмами организации и регуляции их связей с окружением. При таком подходе культура понимается как процесс, результат. Культура содержит человеческие ценности: нравственные, эстетические. В них в концентрированном виде проявляется опыт народа, поэтому ценности культуры определяют образ и стиль жизни людей, характер восприятия жизни, состав-ляют своеобразную мотивационную основу человеческого поведения.

В концепции культуры как специфического способа человеческой деятель-ности система ценностей рассматривается как очень важный компонент той универсальной технологии, благодаря которой осуществляется активность лю-дей в процессе функционирования и развития их общественной жизни. Э.В.Соколов отмечает и личную значимость культурных ценностей, направ-ляющих духовную и практическую деятельность человека: экспрессивную, адаптивную, защитную, познавательную и внутренней координации.

Л.С. Сысоева, изучая механизм взаимодействия личности с культурой, выде-ляет три, на ее взгляд, важных отношения: во-первых, личность усваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия; во-вторых, она функцио-нирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей и, в-третьих, создает культуру, будучи субъектом культурного творчества. В зави-симости от того, какую культуру усваивает ребенок, и какие ценности он выра-жает, происходит и становление его личности. Феномен культуры, в понима-нии В.С. Библера, представлен как всеобщность духовного образа жизни. Поня-тие культуры трактуется в трех, переходящих друг в друга и обосновывающих друг друга, всеобщих определениях.

1. Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различ-ных прошлых, настоящих и будущих культур, форма диалога и взаимопорож-дения этих культур.

2. Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте лично-стей, самодетерминации жизни, сознания, мышления, форма свободного ре-шения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей от-ветственности.

3. Культура - это изобретение «мира впервые», она как бы порождает мир, бытие предметов, людей, свое собственное бытие.

«Определение культуры как особой формы общения культур - это грань всеобщей логической идеи диалога логик. Определение культуры как феноме-на самодетерминации - это грань всеобщей идеи и трансдукции» (взаимоперехо-да и взаимообоснование логик). Идея культуры как «мира впервые» - это грань коренной всеобщей логической идеи логики парадоксов, идея логики начала ло-гики», - отмечает В.С. Библер.

Исходными теоретическими положениями в создании программ и техноло-гий развития дошкольников явилась взаимосвязь образование - культура - ис-кусство - личность. В.С. Библер утверждает, что бытие в культуре, общение в культуре есть общение и бытие на основе произведения, в идее произведения, что: «Только в произведениях культуры индивид может жить и развиваться и изменяться» через общение «разумение (актуализацию) всеобщего бытия: бытия мира, бытия людей, собственного бытия, - собственного события с миром и людьми». Общение через произведение является характерной чертой для куль-туры, где она реализует себя как культура, осуществляет общение индивидов как личностей.

Развивая концепцию диалогики культуры, В.С. Библер опирается на принципы дополнительности и соответствия, суть которых заключена в един-стве взаимоисключения и взаимопредполагания, взаимообратимости, единстве субъекта, переводящего одну ипостась в другую, одно определение - в другое. В контексте единой диалогики сосуществуют, взаимоотрицают и взаимодопол-няют друг друга две логики. Это позволило В.С. Библеру выделить интегрально очерченное сосредоточение различных духовных спектров, духовных все-общностей: «горизонтальных» - смещение и сближение современных культур и «вертикальных» - европейская линия культурного восхождения. Это взаимопри-тяжение и взаимоисключение есть современная черта культуры.

Воспитание в культурологическом смысле есть путь обретения некоторой ценностной системы и ее аксессуаров. Таким образом, мы можем рассматривать воспитание как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации.

Процесс воспитания - один из важнейших в любой культуре, потому что именно в нем ребенок усваивает культурные навыки, приобщается к определенному социуму, осознает свое место в мире, понимает, что такое хорошо и что такое плохо.

Культурологическое развитие состоит в том, что со временем культура личности начинает играть все более важную роль и все более индивидуализируется.

3. Изучение культурологического развития разными

педагогическими средствами в педагогической литературе.

Культура же, сферой которой является искусство, образовывает не по схеме «восходящей лестницы», а по схеме «драматического произведения» - воспроизве-дение слагающих феноменов, полифонизм, общение различных форм понимания, стремление к всеобщности, формируя гуманитарное мышление. В.С. Библер указы-вает, что наука также может быть и должна быть понята и развиваема как фено-мен культуры, т.е. как взаимопереход, одновременность, разномысленность раз-личных научных парадигм, как формы общения, ставя тот же культурологиче-ский подход.

В.С. Семенов утверждает, что культура - это определенный способ и поле дея-тельности человека и результат реализации его сущности, выражает синтетиче-скую характеристику развития человека, выступает показателем развития челове-ка и прогресса человеческого общества. Человек и в педагогике и в культуре представлен как субъектная ценность и результат своей собственной деятельно-сти. М. Мид утверждает, что развитие ребенка определяется формой той культуры, в которой он был взращен, где воспитанию отводится особая роль: «Хотя воспита-ние и не может изменить тот факт, что личность ребенка в самых ее существенных чертах всегда отражает культуру, в которой он был воспитан, все же методы вос-питания могут иметь далеко идущие последствия для развития той совокупности, темперамента, мировоззрения, устойчивых предпочтений, которые мы и называем личностью» [].

Современное образование не может ограничиваться рационализацией образо-вательного процесса, поиском отдельных технологий. Оно начинает свое развитие путем взаимообогащения различных культур. Это побудило нас интегрировать со-держание программ и педагогических технологий, обусловливающих развитие всех сфер ребенка.

Несмотря на различные точки зрения в трактовке термина культура, позиции многих ученых совпадают в том, что культура создана человеком и существует для человека, для его развития и самовыражения. Мир культуры - это мир человека. Человек в культуре есть ее цель и результат. В связи с тем, что наши программы и технологии ориентированы на формирование внутреннего мира ребенка, его це-лостности и гармоничности, перед нами встала необходимость обратиться к по-нятию «мир».

«Мир» не случайно означает и вселенную, и мирность, - писал Н.К.Рерих. - Не случайно эти два великих понятия объединены в одном звучании». И далее он от-мечает: «Не удивительно ли, по-русски слово мир единозвучно и для мирности, и для вселенной. Единозвучны эти понятия не по бедности языка. Единозвучны они по существу. Вселенная и мирное творчество нераздельны. Всеми иероглифами хотели древние дать понять это целебное, спасительное единозначие.

Мир - вселенная и мир - труд мирный вселенский, посев - творящий, красота мира - победительница» [].

Мир вселенной и мир человека неотделимы в своем существовании. Н.К.Рерих призывал объединяться вокруг знака культуры, чтобы избежать раз-ложения, разрушения мира вокруг и в себе. Защита и утверждение культуры, знания, красоты - вот путь к неразделимости, гармонии мира вселенной и человека, дающий плоды созревания и творчества. На этой позиции стояли многие предста-вители искусства, педагогики, психологии. С.Л. Рубинштейн отмечал, что созрева-ние неразрывно связано с освоением знакового содержания человеческой культу-ры, в процессе постижения которого происходят качественные изменения основ-ных свойств личности.

О значимости соприкосновения с миром культуры, создающей уникальное первоначальное образование и направляющей развитие внутреннего мира ребенка, говорили Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.В. Гусева, Э.Н. Гусинский, А.В. Запорожец, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, В.М. Рбзин и др. Анализ точек зре-ния ученых на трактовку понятия «внутренний мир» человека позволил обнару-жить сходство и различие в толковании. Так, внутренний мир человека понимается как совокупность свойств личности (Б.Г.Ананьев); взаимосвязанные структурные элементы духовного мира: рациональной, эмоционально-чувственной, волевой сфер (Н.Е.Андрюшина); субъективные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества (Е.В. Бондаревская); «отстранение от собственного «Я» и его слияние с миром ценностей» (Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов); возникновение осмысленной картины мира (Л.С. Выготский); мир культуры, превращенный в мир вещных форм, охватывающий и формы духов-ной жизни - нравственные, эстетические, интеллектуальные, религиозные (Н.В. Гусева, В.С. Семенов); индивидуальная система моделей мира Р.Н. Гусинский); «плоды» познавательной, проективной, ценностно-ориентационной деятельности и духовного общения людей; создание всеобщих идеальных образцов предметной деятельности и норм общения; не личностная культура, представляющая целостность культуры, познания, культуры деятельно-сти, культуры отношений», духовно-нравственных волевых качеств и свойств; ба-зис личностной культуры, вобравший ценности познания, преобразования, пере-живания; выражение в личности моментов культуры: объективности, самосозна-ния, дисциплины, коммуникации, творчества, духовной свободы.

Таким образом, обращенность образования к культуре - это поиск путей выхода из духовного кризиса. Культура как сосредоточие человеческих ценностей, передаваемых в знаках и символах, остается понимаемой всеми людьми независи-мо от цвета кожи, места рождения и принадлежности к той или иной нации или социальной группы. Она во все века несла свет и поднимала человечество, и спа-сало его, и возрождала из пепла. Дети наиболее чувственны к миру культуры и миссия взрослых - сохранить эту эмоциональную откликаемость и доверчивость ребенка к нам, безболезненно и без страха ввести его во взрослый мир посредст-вом понимаемых и тайных знаков и символов культуры.

4. Культурологические технологии реализации программ

образовательно- воспитательной работы в ДОУ.

Современное содержание дошкольного образования ориентирует педагогов на осуществление культурологического развития и формирование личности ребенка. Культурологический подход предполагает отношение педагога, направленное не только на усвоение детьми знаний, но и на способы этого усвоения, на образы и способы мышления и деятельности; на развитие и воспитание культурологи и творческого потенциала ребенка.

Источником формировании содержания образования стали основные нормы жизненного самоопределения личности: человек, общество, культура, природа, человеческая деятельность, в том числе и нравственная деятельность. То есть человек в современном мире живет и действует в нескольких важных для него сферах. К первой группе относятся: космическая, производственно-экономическая, экологическая, культурологическая технология, которые в совокупности Вернадский обозначил словом «ноосфера». Воспитанник, узнавая о космосе, его связях с земными процессами, о производственной и культурологической деятельности человека, постепенно осознает себя в качестве разумного существа вселенной. Как субъект социальной жизни, он стремится обеспечить и продлить существование человеческих поколений, добиться гармонии взаимодействия между космосом, культурологическим воспитанием ребенка.

Вторая группа сфер взаимодействия людей включает в себя все системы общественных отношений - производственных, правовых, нравственных, культурологических, регулируемых общественным сознанием - это социосфера. Познавая социосферу, ребенок стремится достичь для себя комфортного положения в общественных, экономических, национальных, культурно-личностных отношениях, нравственных, имущественных отношениях.

Третья группа сфер образуется в самом человеке - психосфера. В нее входят: сфера разума, культуры, рационального регулирования поведения, сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально - иррационального регулирования поведения, враждебных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, культурологических способностей, механизмов приспособления к жизни. Познавая самого себя, ребенок осознает свою индивидуальность, культурологические, личностные особенности и качества, сущностные силы, таланты и культурологические способности. Осознание процессов психосферы открывает ребенку путь к саморегуляции, достижению гармонии в самом себе.

Итак, первичное осмысление ребенком основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать культурологическое воспитание и развитие детей, его отношение с миром планеты Земля и космосом. Таким образом, современное дошкольное образование, направленное на культурологическое воспитание и развитие человека, призвано объединять, интегрировать материал, необходимый для будущей специальной подготовки человека, стремящегося к духовной внутренней жизни, к управлению своим поведением.

Эту задачу способна решать нынешняя вариативная образовательная система, единая по международному базисному компоненту образования и вместе с тем разнообразная по формам, по воспитанию и развитию культурологии, обогащению индивидуальности.

Дошкольное образование в современных условиях приобретает свои индивидуальные черты за счет национальной специфики. Усиление внимания к раннему изучению детьми культуры родного языка, истории, культуры, культурологического обучения, воспитания и развития детей, интернациональных связей, дифференциация и профильность в структурно-образовательной системе ведет к альтернативному подбору технологий содержания дошкольного образования.

Таким образом, в понимании сущности содержания, назначения современного дошкольного образования четко обнаружилась новая тенденция: от обыденного, практико-прагматического толкования проблем образования к их гуманистическому осмыслению формирования детской личности и развитию, обучению и воспитанию культурологии как целостного и гармонического человеческого существа в единстве его внутренней духовности и внешнего воплощения.

Дошкольное образование выполняет образовательную, развивающую, воспитательную функции. Образовательная функция - это обеспечение детей богатством доступных научных общечеловеческих и культурных ценностей, выработка умения самостоятельно добывать знания и использовать их в жизни.

Развивающая функция дошкольного образования выражается в том, что оно должно опережать культурологическое развитие, воспитание, идти впереди него и служить источником нового развития.

Воспитательная функция образования заключается в том, что знания помогают ребенку самоопределиться как личности путем освоения культуры, духовных и нравственных ценностей.

Глава II. Пейзажная живопись как средство культурологического

развития детей дошкольного возраста.

1. Использование живописи в педагогическом процессе.

Об эстетическом восприятии дошкольников написано много интересных и ценных в методическом отношении книг и статей. Но сегодня возникла необходимость взглянуть на предшествующий опыт с современных позиций, актуализировать некоторые проблемы.

В последние годы уделяется все больше внимания вопросам эффективного использования изобразительного искусства в работе с детьми. Многие педагоги, искусствоведы пишут об активизации педагогического процесса средствами изобразительного искусства. В работах А.Н. Бурова, П.Н. Якобсона, Б.П. Юсова, Р.М. Чумичевой, Т.И. Хризман и др. доказывается необходимость активного использования разных видов и жанров изобразительного искусства в работе с дошкольниками.

Исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста изобразительного искусства говорят о том, что у детей уже с раннего детства появляются интересы к различным видам и жанрам искусства, и на их основе увлеченность рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, развиваются познавательные потребности как структурные компоненты творческого потенциала ребенка. Он учится всматриваться в образ картины, скульптуры, находить и различать способы изображения.

Дубровская Е.А. и Козлова С.А. в книге «Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста» доказывают, что в процессе приобщения детей к разным видам изобразительного искусства происходит развитие познавательных способностей, уточняются знания об окружающем, общественных явлениях, природе и т.д. Восприятие художественного образа в картинах способствует уточнению многих понятий специфических для изобразительного искусства. Их значение делает процесс восприятия более осмысленным, интересным, так как ребенок различает выразительные средства каждого вида и жанра изобразительного искусства.

Изобразительные искусства обращаются к действительности как к источнику формирования внутреннего духовного мира человека. Об этом свидетельствуют исследования следующих педагогов и искусствоведов: В.А. Разумного, М.Ф. Овсянникова, И.Б. Астахова, Н.А. Дмитриева, М.А. Когана.

В психологических и педагогических исследованиях вскрываются особенности умственного, эстетического развития детей в дошкольном возрасте. В частности, в работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе восприятия художественных произведений живописи выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связи между отдельными предметами и явлениями и отражать их в своей продуктивной деятельности. Живопись способствует формированию обобщенных способов анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач.

В процессе формирования у детей эстетического отношения к живописи главное - эмоционально-образное восприятие произведений искусства, изобразительно-выразительных средств, формирование интересов, предпочтений. Это доказывается в исследованиях М.Ф. Овсянникова, И.Б. Астахова, Н.А. Дмитриева.

По мнению Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, В.С. Мухиной, обучая детей восприятию произведений живописи, мы тем самым делаем выразительнее их изобразительную деятельность, хотя совершенно очевидно, что в этом процессе нет механического переноса способов деятельности.

В исследованиях Н.А. Курочкиной, Н.Б. Халезовой, Г.М. Вишневой показано, что художественное восприятие формируется наиболее полно в старшем дошкольном возрасте, когда дети могут самостоятельно передавать живописный образ, давать оценки, высказывать эстетические суждения и нем.

Н.М. Зубарева доказывает доступность восприятия детьми пейзажа в живописи, и в практической педагогической работе использует различные методы и приемы художественного восприятия картин пейзажной живописи. Педагог использует беседы об искусстве, игровые ситуации, в которых дети сравнивают, узнают разные по художественной выразительности художественные образы. Педагог комплексно использует различные дополнительные средства воздействия на эстетическое восприятие детей. Кроме художественных произведений Н.М. Зубарева рекомендует использовать музыкальное сопровождение восприятия пейзажей, поэзию, прозу.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ознакомление детей дошкольного возраста с пейзажной живописью создает условие для их дальнейшего психического, нравственно эстетического развития и формирует начало художественного творчества.

2. Пейзажная живопись как источник формирования духовного

мира человека.

Живопись - вид изобразительного искусства, произведения которого (картины, фрески, росписи) отражают действительность, оказывают воздействие на мысли и чувства зрителей.

Пейзаж (местность, страна, родина) - жанр изобразительного искусства, предметом которого является изображение природы, вида местности, ландшафтов, городов, исторических памятников, растений. Пейзажем называют также произведения этого жанра.

В зависимости от главного предмета изображения и характера природы в пейзажном жанре принято выделять сельский, городской, парковый, архитектурный, индустриальный, морской, речной и др. виды. В современной действительности предметные возможности пейзажного жанра становятся все более разнообразными. По мере развития технического прогресса сегодня появились произведения, которые относятся к фантастическому и космическому видам пейзажа.

Пейзаж может носить исторический, героический, лирический, эпический характер. Например, пейзажи Левитана И. часто именуются «пейзажем настроения». На его картинах воплощаются изменчивые настроения, состояния тревоги, скорби, предчувствия, умиротворенности, радости и др. Поэтому художник передает объемную форму предметов обобщенно, без тщательной проработки деталей, трепетными живописными пятнами.

Художников, работающих в области пейзажного жанра называют пейзажистами. Благодаря И. Шишкину, сумевшему создать на своих полотнах обобщенный эпический образ русской природы, русский пейзаж поднялся до уровня глубокого содержательного и демократического искусства. Сила шишкинских полотен не в том, что они почти с фотографической точностью воспроизводят знакомые ландшафты среднерусской полосы, искусство художника гораздо глубже и содержательнее. Бескрайние просторы полей, колышущееся под свежим ветром море колосьев, лесные дали на картинах И. Шишкина порождают мысли о былинном величии и мощи русской природы.

Часто пейзаж служит фоном в живописных, графических, скульптурных произведениях других жанров. Художник, изображая природу, не только стремится точно воспроизвести выбранный пейзажный мотив, но и выражает свое отношение к природе, одухотворяет ее, создает художественный образ, обладающий эмоциональной выразительностью и идейной содержательностью.

Человек начал изображать природу еще в далекие времена, элементы пейзажа можно обнаружить еще в эпоху неолита, в рельефах и росписях стен Востока, особенно в искусстве Древнего Египта и Древней Греции. В средние века пейзажными мотивами украшали храмы, дворцы, богатые дома, пейзажи нередко служили средством условных пространственных построений в иконах и больше всего в миниатюрах. Как самостоятельный жанр пейзаж окончательно сформировался в XVI веке.

Пейзаж - традиционный жанр станковой живописи и графики. В качестве самостоятельного жанра пейзаж существует в европейском искусстве с XVI века, благодаря творчеству Питера Рубенса, Питера Брейгеля, Альбрехта Альтдорфера, Никола Пуссена и др.

Особую линию развития получил пейзаж в искусстве Востока. Как самостоятельный жанр он появился в Китае еще в VI веке. Пейзажи китайских художников, выполненных тушью на шелке, очень одухотворенны и поэтичны. Они имеют глубокий философский смысл, как бы показывают вечно обновляющуюся природу, беспредельное пространство, которое кажется таковым из-за введения в композицию обширных горных панорам, водных гладей и туманной дымки. В пейзаж включаются человеческие фигурки и символические мотивы (горная сосна, бамбук, дикая слива), олицетворяющие возвышенные духовные качества. Под влиянием китайской живописи сложился и японский пейзаж, отличающийся обостренной графичностью, выделением декоративных мотивов, более активной ролью человека в природе.

В русском изобразительном искусстве пейзаж получил значительное развитие с конца XVIII, а в XIX столетии стал одним из ведущих жанров. Лучшими мастерами пейзажной живописи в России стали художники Саврасов, Шишкин, Поленов, Левитан, Серов, Коровин.

3 Функции пейзажной живописи в педагогическом процессе.

Пейзажная живопись является активным педагогическим средством формирования всесторонне развитой личности и осуществляет специфические функции.

Познавательная функция.

Знакомя детей с пейзажными произведениями, воспитатель раскрывает перед ними картины окружающего мира: быт, труд людей. При этом не ограничиваются только перечислением изображенных на картине людей, предметов, а, прежде всего, раскрывает значимость труда самого художника, своеобразие его мастерства, раскрывает, что побудило художника написать эту картину. При детальном рассматривании картины, анализе изображенного на ней детей учат устанавливать взаимосвязи содержании произведения: не только отвечать, что видит ребенок на полотне, но и уметь объяснить, почему художник посвятил картину данной теме, какие средства выразительности использован, чтобы раскрыть содержание задуманного. При качественном преподнесении пейзажа у ребенка формируется и развивается интерес к другим видам и жанрам изобразительного искусства, стремление обогатить свои знания за счет новых накоплений.

Коммуникативная функция.

Особое место пейзажная живопись занимает в развитии речи. Ведь речь ребенка - показатель того, насколько он понял содержание произведения. Приобщая детей к пейзажной живописи, как виду искусства, опосредованно отражающему реальный мир, необходимо учитывать особенности развития словаря, связанной речи ребенка, чуткость к языковым явлениям и ориентировку на смысловую значимость языка. Имеют ввиду следующую особенность: дети шестого года жизни обращают внимание на смысловую сторону языка, поэтому у них происходит как-бы спад выразительности речи. Речь, лишенная интонационной отзывчивости отражает познание им искусства лишь на уровне рационального, логического мышления. В самом произведении заложена тесная взаимосвязь рационального и эмоционально-насыщенного. Следовательно, и познание пейзажей должно осуществляться на основе единства эмоционального и рационального, что обусловливает речь воспитателя и ребенка.

Обучающая функция.

С помощью пейзажной живописи развивают мыслительную деятельность старших дошкольников; умение делать обобщения на основе анализа, сравнивать и объяснять, развивать внутреннюю речь. Внутренняя речь помогает ребенку спланировать и высказать свои суждения, соотнести умозаключения, возникшие в результате восприятия замысла художника. Внутренняя речь, кроме того, способствует проявлению собственных интеллектуальных и эмоциональных ассоциаций, как - бы закладывает первоначальные основы творческого восприятия искусства. При рассматривании пейзажей у ребенка формируются и развиваются не только перцептивные действия, но и система сенсорных комплексных ощущений, дающих целостное восприятие художественного произведения. В процессах ознакомления с пейзажами у детей формируются и расширяются научные знания линейной, воздушной перспектив, композиции, возможности цвета, техники изображения. В результате ребенок осваивает своеобразную терминологию, тем самым, расширяя свой словарный запас.

Воспитательная функция.

Более полное познание детьми произведения пейзажной живописи позволяет воспитателю не только развивать интерес к живописи, но и формировать первоначальные основы мировоззрения. Искусство способствует воспитанию различных чувств. Так, при ознакомлении с пейзажной живописью у детей активизируется интерес к общественной жизни, к различным видам человеческой деятельности, отношением его к процессам труда, к ценностям, которые создает народ, к художественному творчеству. Дети обогащают свой нравственный опыт, любовь к Родине. У них формируется нравственное сознание.

Эстетическая функция.

При ознакомлении детей с пейзажной живописью детей учат видеть красоту человеческих чувств, взаимоотношений, сравнивать изображенное в произведениях изобразительного искусства, сравнивать явления с реальной действительностью. И этим развивают их эстетические чувства, которые проявляются у детей в начале эмоциональных и речевых реакциях, а затем, при дальнейшем ознакомлении их с искусством - в собственной художественной деятельности.

Регулятивная функция.

Формируя социальные чувства, особенно нравственные, искусство влияет на усвоение человеком норм поведения в обществе - морали и законов государства, осуществляет социализацию человека - его включение в жизнь коллектива, семьи, общества, в существующие традиции и обычаи, а поэтому осуществляет регулятивную функцию регулирует поведение людей, их отношений друг к другу.

Социально-преобразовательная функция.

Через воздействие на сознание людей, в соответствии с которым они вырабатывают цели своей практической деятельности искусство воздействует на все стороны жизни общества: на производство (например, на отношение человека к труду, на создание красивых вещей и объектов и т.д.), на социально-политическую деятельность (способствует сплочению людей, их значительному участию в политической борьбе), на духовную жизнь ( вызывает интерес к научному и художественному творчеству).

Культурная функция.

Развивая сознание людей, их чувства, способность к воображению, знания, искусство, в том числе и пейзажная живопись, способствует творческой деятельности в различных сферах жизни общества, умению создавать, использовать и воспринимать разнообразные материальные и духовные ценности, следовательно, повышает их культуру.

Аксиологическая функция.

Общение с живописью формирует у человека не только эстетический и художественный вкус, умение оценить красоту картины, вещей, людей и другие художественные произведения, но и способность дать правильную оценку различным явлениям жизни общества, нравственному поведению человека, политическим событиям, а на этой основе выработать ценностную ориентацию в жизни.

Компенсационная функция.

Расширяя социальную практику человека, живопись дает ему возможность пережить непрожитое, неиспытанное лично, компенсирует недостаток различных переживаний (таких, например, как счастье, любовь или горе, страдание), которые нужны ему как важные стимулы жизни и могут возникнуть под влиянием новых обстоятельств.

Гедонистическая функция.

Пейзажная живопись вызывает у людей духовное удовольствие, наслаждение мыслящего «глаза» и «уха» видеть и слышать, становится важным средством культурного отдыха, развлечения. Без удовольствия, наслаждения, которое дает человеку искусство, его жизнь оказывается ограниченной, односторонней и бессмысленной.

Оздоровительная функция.

На этой основе пейзажная живопись способна успокаивать и утешать людей, снять психическое напряжение (которое особенно усилилось в период научно-технического прогресса), преодолеть отрицательные стрессы, становится одним из источников здоровья человека. Искусство издревле используется медициной в профилактике и лечении психических болезней.

Престижная функция.

Интерес к искусству, к пейзажной живописи является важным показателем духовной культуры человека, а обладание художественными произведениями (их репродукциями) оказывается фактором престижа и комфорта. Поэтому общение с пейзажной живописью и ее коллекционирование становится нормой поведения людей.

Прогностическая функция.

Искусство подготавливает человека к встрече с будущим - с новым обществом, новыми открытиями в науке и технике, новыми видами деятельности и новыми людьми. Многие авторы фантастических пейзажей могут предвосхитить наше будущее, предугадать, как будет выглядеть наша Земля через десятки лет, что ждет человечество в далеком космосе, какие просторы открываются в подводном мире. Ярким примером такого неординарного видения мира является творчество летчика-космонавта Леонова. Разве он мог тридцать лет назад, рисуя фантастические лунные пейзажи, предугадать, что его видение мира полностью подтвердится научными исследованиями?

Прогрессивное искусство в образе нового человека показывает эстетический идеал прекрасного и возвышенного, критерии которых только зарождаются. Прогнозы, которые дает пейзажная живопись, способствует научному познанию мира и участию людей в построении будущего общества.

4. Особенности и этапы формирования восприятия картин

пейзажной живописи у детей старшего дошкольного возраста.

Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой, процесс переживания впечатлений о предметах в рамках социоэмоционального развития наблюдателя. Это сложный психологический процесс. Он состоит из основных этапов:

· Афферентный синтез (анализ свойств объекта и предметной среды, зоны отображения)

· Межсенсорное взаимодействие: при восприятии объекта и предметной среды, зоны отображения происходит сравнение зрительного, звукового, обонятельного и других сигналов, взаимодействия анализаторов, тренировка ассоциативных процессов и полушарий головного мозга.

Момент восприятия картины - это встреча всего опыта, накопченного человеком к данному моменту и картины, как некого символа, посланного человеку автором. Умение расшифровать этот символ, понять идею, ощутить красоту изображения, обусловлено подготовленностью восприятия, основанного на сенсомоторной натренированности глаз.

Что значит «воспринимать произведения изобразительного искусства»? Наиболее распространены два типа такого восприятия. Первый тип в педагогической литературе обозначен термином «наивный реализм». Как отмечает А. А. Мелик - Пашаев, в нем отражен самый распространенный вид неадекватного восприятия и оценки художественного произведения искусства и окружающую действительность. Его симпатия и антипатия к отдельным персонажам, удовлетворенность, интерес или досада по поводу сюжета легко превращается в оценку самого произведения как «хорошо или плохо». А если произведение не содержит привлекательного сюжета, не имеет увлекательности, то оно часто вовсе ничего не говорит воспринимающему его.

Ущербность такого подхода к произведениям живописи очевидна, и все же он имеет не одни только минусы. В нем проявляется в наивной форме неистребимое стремление людей к тому, чтобы искусство было правдой, помогало бы жить и понимать жизнь, пробуждало бы сочувствие, давало высокие образцы характера и поведения.

Второй тип восприятия свойственен людям, частично приобщившимся к художественной практике, имеющим контакты с художественной средой, знакомым с искусствоведческой литературой, Если на первом уровне восприятия человек безразличен и невосприимчив к художественной форме, то тут, напротив, все его внимание поглощено формой как таковой. Ценитель искусства отметит, в теплой или холодной гамме написан пейзаж, в плоскостной или объемно-пространственной форме написана картина, оценит соподчиненность тонов, манеры письма.

Как показывают психолого - педагогические исследования, эстетическое, художественное восприятие следует начинать развивать как можно раньше, еще в дошкольном детстве.

Эстетическое восприятие дошкольников художественных произведений, в том числе и пейзажей, также имеет свои особенности:

§ Восприятие образов в искусстве органично сплетено с впечатлениями и наблюдениями в действительности. Чувства радости, удивления, огорчения, переданные в картине через выражения лица и жеста, улавливаются детьми и передаются ими в высказываниях.

§ Дети старшего дошкольного возраста способны это выразить в суждениях о произведении в целом.

§ Дети легко узнают изображаемое и его классифицируют.

§ В высказываниях детей появляются сравнения изображаемого с виденным в жизни.

Психологи рассматривают эстетическое восприятие живописи детьми дошкольного возраста как эмоциональное познание мира, начинающееся с чувства, а в дальнейшем опирающееся на мыслительную деятельность человека. В дошкольном возрасте оно носит специфический характер, обусловленный возрастными особенностями и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему миру, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным, которые проявляются в улыбках, жестах, возгласах, мимике, в воспринимаемом явлении, дать ему эстетическую оценку.

Сопоставляя жизненные и природные явления с их воспроизведением в картине, дошкольник опирается, прежде всего, на собственный опыт. Он воспринимает природу не только созерцая, но и действенно, оказывая предпочтение одним явлениям и объектам перед другими.

5. Методика применения пейзажной живописи в педагогическом

процессе.

Начиная со старшей группы, в работе с детьми для ознакомления с пейзажной живописью применяются разнообразные формы и методы работы. Благодаря этим формам и методам педагог их учит видеть, как художник изображает красоту окружающей природы в разное время года (многокрасочность золотой осени, прозрачность весны) Дети овладевают умением не только видеть и понимать содержание картины, но чувствовать, что хотел передать художник, изображая природу (радость, грусть).

Искусствоведческое занятие.

Структура искусствоведческого занятия может быть примерно такой:

1. Вводная часть.

Здесь воспитатель эмоционально настраивает детей на дальнейшее восприятие художественных произведений. Это могут быть интересные игровые ситуации («Почему ошибся художник?», «Нади ошибку в картине», ситуации, где дети организовывают и «посещают» выставки художественных произведений, вернисажи).

2 Основная часть.

Сообщение названия картин, с которыми предстоит познакомить детей. Назвать фамилии художников. На одном занятии в старшей и подготовительной группе можно показать 2-3 знакомых произведения и одно произведение новое, незнакомое детям. Применяя различные методы работы, воспитатель учит сравнивать художественные произведения, формирует умение видеть и понимать идею и содержание произведения. Делать это нужно нескучно, ненавязчиво, интересно, занимательно.

После рассматривания и сравнения художественных произведений можно провести дидактические игры на закрепление полученных знаний.

3. Заключительная часть.

В этой части воспитатель совместно с детьми анализирует новые полученные знания, дети делятся своими впечатлениями, проводится анализ активности детей на занятии.

Большую часть работы на таком занятии занимают искусствоведческие рассказы. Выбор искусствоведческого рассказа как метода ознакомления с пейзажной живописью обусловлен содержанием и построением произведения, в котором отражены в логической взаимосвязи его элементы.

Структура искусствоведческого рассказа может быть примерно такой: сообщение названия картины, и фамилии художника, о чем написан пейзаж, что самое главное в картине, как оно изображено (цвет, построение, расположение), что изображено вокруг главного в произведении и как с ним соединены детали (так идет углубление в содержание картины, при этом устанавливается связь между содержанием произведения и средствами его выражения), что красивого показал художник, о чем думается, что вспоминается, когда смотришь на эту картину. Использование такой структуры рассказа возможно до тех пор, пока дети не начнут адекватно отвечать на поставленные вопросы по содержанию картины и приобретут навык монологической речи при ответе на вопрос, о чем картина. На первых этапах ознакомления детей с пейзажной живописью оправдывает себя прием «вхождения в картину», воссоздания предшествующих и последующих содержанию картины события. Применение приема целесообразно еще и потому, что он тесно связан с игрой, творческой фантазией, с определенного рода установками на развернутое выразительное рассказывание.

Так направляют мысль ребенка на создание связного выразительного рассказа определенной структуры. Например, как это делает ребенок: «Мне кажется, что здесь стояли высокие сосны. Они были дремучие, лохматые, тянулись вверх. У одних стволы темные, а у других - светлые, как на картине Шишкина, которую мы уже видели. Между ними гулял ветер, сосны скрипели, как будто сердились. Но вот приехал грузовик, привез людей с пилами, и они стали пилить сосны. Все сразу изменилось. Грузовики рычали, пилы звенели. Одну сосну отвезли для встречи Нового года в детский сад, а из остальных построили красивые дома, чтобы людям радостно жилось. ( Шишкин И. «Корабельная роща»).

Одним из часто встречающихся методов работы - это образец личностного отношения педагога к понравившейся картине. Этот метод дает возможность на примере воспитательского качественного рассказа выстроить ребенку свой рассказ.

В практике работы со старшими детьми можно использовать работу с дифференцированными подгруппами. В такие подгруппы включаются дети, имеющие одинаковый уровень интеллектуального и эмоционального развития и приблизительно одинакового понимающие содержание пейзажей, выражающие свое впечатления в речи. Есть следующие уровни понимания пейзажной живописи ребенка:

§ высокий уровень: отвечает на вопросы правильно, развернуто, логично. Может самостоятельно определить, что изображено, о чем картина, что хотел показать художник, написав эту картину?

§ средний уровень: отвечает на вопросы правильно, но не умеет доказать, почему он так думает, что картина рассказывает именно об этом, слабо использует в речи эпитеты, образные сравнения.

§ низкий уровень: затрудняется отвечать на поставленные вопросы, вскрывает несущественные связи и содержание пейзажей, не умеет находить выразительные средства.

Также есть и показатели уровней эмоционально - личностного отношения дошкольников к произведениям пейзажной живописи.

В свободное от занятий время или по желанию ребят используют разнообразные дидактические игры по ознакомлению с пейзажами. Например, «Узнай по описанию», «Что было бы, если бы художник изменил . . . ?» «Найди общее», и т.д.

Экскурсии. Выставки.

Особый эмоциональный заряд дети получают во время экскурсий в «Зал искусств». В некоторых современных ДОУ есть условия для организации выставок репродукций пейзажей. Здесь дети приобретают навык культурного общения с художественными произведениями, навыки посещения музеев, который в дальнейшем они будут посещать без взрослых. Тем самым у детей формируется умение обмениваться впечатлениями при просмотре картины спокойно, ровным голосом, а когда нужно сказать громко, руку поднимать не нужно, как это бывает на занятиях. По желанию детей можно подготовить из числа воспитанников «экскурсоводов», которые самостоятельно смогли бы рассказать о 2-3 художественных произведениях, их авторах и своеобразной манере пейзажей.

Индивидуальная работа.

Проводится с детьми, которые на занятиях по изобразительному искусству не усвоили знания о новых произведениях, а также с замкнутыми, застенчивыми ребятами, с рассеянным вниманием, не проявившими никакого инереса в пейзажной живописи, со слаборазвитой эмоциональной сферой. Индивидуальная работа осуществляется и с детьми одаренными, у которых ярко выражен устойчивый интерес к произведениям пейзажной живописи и изобразительной деятельности, отличающимися высокой активностью, развитой эмоциональной речью.

Если с первыми детьми воспитатель может ограничиться лишь подробным рассматриванием одного - двух произведений, то со вторыми возможно использовать сочетание деятельностей; рассматривание пейзажей, чтение пейзажной литературной лирики и самостоятельная художественная деятельность детей.

Развлечения.

Одной из форм приобщения дошкольников к пейзажной живописи являются развлечения. Структура может быть следующей (разберем на примере одного из них). Развлечение «Как прекрасен наш мир» может состоять из следующих моментов:

§ эмоциональный рассказ воспитателя о картинах одного или нескольких художников, о волшебном мире красок (такой рассказ лучше воспринимается на фоне музыки, что усиливает эмоциональное воздействие на детей);

§ выставка репродукций картин;

§ конкурс на лучший рассказ ребенка о понравившейся картине;

§ проведение игры «Музыка и картина», в которой дошкольники упражняются в соотношении музыкального произведения с настроением, выраженным в картине;

§ викторина о картинах и их художниках;

§ мысленное создание детьми собственной картины по названию, данному картине художника.

Для работы по проблеме введения пейзажной живописи, как педагогического средства, существует определенный объем знаний, умений и навыков, предусматриваемый альтернативными программами. Для анализа были изучены следующие программы:

§ Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логвинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. - СПб, 1996;

§ Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. Т.С. Комаровой. - М., 2005.

Детство.

Старший дошкольный возраст.

ь Развивать устойчивый интерес, эмоционально-эстетические чувства, вкусы, оценки и суждения, общечеловеческие, эмоционально-нравственные ориентации на проявления эстетического в разнообразных предметах и явлениях природного и социального характера;

ь Способствовать пониманию различных положительных и отрицательных, ярких и переходных эмоциональных состояний, проявляемых не только близкими, но и окружающими ребенка людьми, умению соответственно реагировать на них, сопереживая и высказывая к ним свое отношение;

ь Подводить детей к пониманию того, что пейзажная живопись отражает окружающий мир, и художник изображает то, что вызвало его интерес, удивление. Обращать внимание детей на то, что пейзаж окружает нас всюду, он доставляет людям радость и удовольствие. К нему следует бережно относиться;

ь Знакомить детей с разными видами пейзажа, представления о которых у них углубляются и расширяются;

ь Учить видеть особенности и отличительные черты пейзажа и его видов;

ь Дети знакомятся с художественной профессией пейзажиста, с индивидуальной манерой некоторых пейзажистов;

ь Через художественные образы, обращенные в чувства и к сердцу, дети приобретают ориентацию в общечеловеческих ценностях;

ь Продолжать развитие последовательного, целенаправленного, целостного художественного восприятия «насмотренности» подлинно художественных произведений пейзажной живописи, умение высказывать доказательные суждения и оценки увиденного, включать познанное - через искусство и ознакомление с окружающим - в собственную эстетическую и художественную деятельность.

Программа воспитания и обучения

в детском саду.

Старшая группа.

ь Учить выделять, называть, группировать произведения живописи по видам т жанрам;

ь Учить выделять и использовать в своей изобразительной деятельности средства выразительности пейзажной живописи;

ь Познакомить с произведениями пейзажной живописи следующих авторов: Шишкин И., Левитан И., Серов В., Грабарь И., Кончаловский П., Васильев И.

ь Познакомить с изображением родной природы в картинах художников;

ь Развивать эстетические чувства, эмоции, эстетический вкус, эстетическое восприятие, интерес к пейзажной живописи;

ь Формировать умение соотносить художественный образ и средства его выразительности в пейзаже;

ь Подбирать материал и пособия для самостоятельной художественной деятельности;

ь Расширять представления о творческой профессии пейзажиста и ее значении и особенностях.

Подготовительная группа.

ь Формировать основы художественной культуры;

ь Развивать интерес к пейзажной живописи;

ь Закреплять знания о пейзаже как виде творческой деятельности людей, о видах пейзажной живописи;

ь Расширять знания детей о пейзажистах как о людях творческой профессии, ее особенностях.

Проведя анализ содержания программ, можно сделать следующий вывод:

альтернативными программами предусматривается приблизительно одинаковый объем знаний, умений и навыков по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с пейзажной живописи. Этот объем заключатся в следующем: познакомить с произведениями пейзажной живописи, их авторами, индивидуальной манерой авторов, развивать эмоциональный отклик на произведения, умение выразить сове отношение к произведению через речь, или через художественную деятельность, формировать нравственно-эстетические ценности средствами пейзажного искусства. Это подтверждает то, что пейзажная живопись является активным средством воздействия на педагогический процесс формирования всесторонне развитой личности.

Альтернативными программами предусматривается разный перечень художественных произведений пейзажной живописи. Но наиболее полный и разнообразный по содержанию предлагается программой « Детство». Вот этот список:

Таким образом, подбор художественный произведений в жанре пейзажной живописи по программе «Детство» отличается разнообразием имен русских художников, работавших в разные исторические периоды, имеющих разную творческую манеру. Содержание художественных произведений многогранно. Здесь представлены разные виды пейзажей, в них передаются разные настроения, применяется индивидуальная цветовая гамма, художники применяют разные изобразительные техники. Например, произведения Шишкина И. отличаются реалистичностью, правдоподобием, детальностью, умением показать красоту русской природы. А пейзажи Рериха Н. декоративны, абстрактны, в них художник передает красоту незнакомых земель, но делает это притягательно.

Практика показывает; от подбора произведений зависит успех художественного воспитания детей. Введения их в мир большого искусства.

То, о чем расскажет художник на полотне и с чем впервые соприкоснется дошкольник, что откроется перед ним, чему удивится и чем станет восхищаться он - все это станет основой формирования эстетического вкуса, устойчивого интереса к живописи как источнику познания мира. Таким образом, правильный отбор произведений живописи является одним из условий эстетического воспитания дошкольников.

При отборе произведений живописи для рассматривания с детьми, учитывают принцип актуальности выраженного в живописи социального явления. Из жанровой живописи у детей вызывают интерес те картины, в которых отражается современная жизнь в нашей стране, а так же произведения, посвященные знаменитым событиям и сезонным изменениям в природе.

Для более глубокого понимания художественной ценности картины необходимо единство в восприятии содержания (что изображено) и средств выразительности (как выражено содержание), т.е. формы произведения. В отборе произведений по форме учитывается принцип разнообразия используемых художников средств выразительности и манеры использования. Картины разных художников отличаются манерой исполнения, ритмичностью линий, мазков, стилизованностью, обобщенностью или детализацией образов, объемным или плоскостным изображением. Учитывают также и принцип концентричности, суть которого заключается в возврате к ранее воспринимаемым картинам, но на более высоком уровне познания. Одна и та же картина в течение учебного года и в разных группах неоднократно предлагается для рассматривания детьми.

Детям старшего дошкольного возраста доступны темы, отраженные в пейзажной живописи: действенная любовь и бережное отношение человеком к земле, природе. Есть еще один принцип, который учитывается при отборе художественных произведений - индивидуальное творческое видение реальной действительности в сходных темах произведений.

Дошкольников знакомят с пейзажами разных художников на одну и ту же тему. Воспринимая эти картины, дети приобретают умение сравнивать различную манеру исполнения одного и того же явления различными художниками, выделять их отношение к изображаемому.

Одной из основных задач образования является задача формирования у детей социальных эмоций и чувств. О путях расширения собственного эмоционального опыта детей говорится в Концепции дошкольного воспитания: «Общаясь со взрослыми, ребенок открывает для тебя гамму новых чувств, эмоциональных оттенков ... Впервые начинает переживать радость познания…, тревогу за другого, гордость за свой успех, осваивает язык эмоций». Одним из средств достижения этой цели является педагогическая работа по ознакомлению с художественными произведениями, в том числе и пейзажной живописью.

В пейзажной живописи выделяют специальные требования по работе с детьми дошкольного возраста.

1. Доступность содержания пейзажной живописи для детского восприятия. Тематика картин обязательно должна быть созвучна интересу детей, соответствовать их возрасту и опыту.

2. Содержание картины должно носить воспитывающий гуманистический характер, способствовать формированию нравственно-эстетических качеств, чувств, отношений.

3. Яркая выраженность эмоционального состояния. Чем эмоциональнее, ярче, убедительнее произведение, тем сильнее оно действует на чувства и сознание зрителей, глубже раскрывает само содержание изображения.

4. Разнообразие используемых художником средств выразительности (цвет, композиция, ритм).

Здесь названы лишь основные требования к отбору произведений искусства, которые можно использовать в работе с дошкольниками. Понятно, что педагог, приобщая ребят к пейзажной живописи, учитывает возрастные, психологические и индивидуальные особенности и уровень их интеллектуального, эмоционального, эстетического развития, возможности оснащения педагогического процесса наглядными пособиями и, наконец, особенности функционирования ДОУ, его месторасположение (город, село), где растет и развивается ребенок.

Проявляя творчество, воспитатель будет совершенствовать методику отбора произведений искусства, с помощью которых он сможет приоткрыть ребенку дверь в мир художественного видения.

Заключение

Тема дипломной работы на сегодняшний момент является актуальной, так как современная педагогическая наука рассматривает культурологическое детей как активное средство воздействия на психоэмоциональную сферу ребенка. Изучив педагогическую, методическую и специальную литературу, пришла к выводу о том, что культурологическое развитие обладает удивительной способностью всесторонне воздействовать на человека - на его ум, сердце, чувства и мысли. Именно культура оказывает неоценимое воздействие на эмоциональную сферу человека, но это возможно лишь в том случае, если человек откроет для себя радость научиться понимать ее язык и условности.

Как отмечают последние исследования в области современного образования не может ограничиваться рационализацией образовательного процесса, поиска отдельных технологий. Оно начинает свое развитие путем взаимообогащения различных культур. Это побудило нас интегрировать содержание программ и педагогических технологий, обуславливающих развитие всех сфер ребенка.

Как показывают психолого-педагогические исследования, эстетическое восприятие и культуру следует начинать развивать как можно раньше.

Эстетические представления детей богаты и разнообразны, реалистичны по своему содержанию и в достаточной мере образны. Существуют альтернативные программы введения пейзажной живописи в педагогический процесс. Эти программы отличаются глубиной подбора педагогических задач по формированию основ духовной культуры детей старшего дошкольного возраста средствами пейзажной живописи.

Одни программы нацелены на расширение кругозора ребенка за счет ознакомления с большим количеством произведений, другие - формируют эстетическое восприятие, мышление, нравственно-эстетическую оценку за счет качественного изучения программного художественного произведения. При этом используются разнообразные формы, методы и приемы работы. Эти формы и методы проводятся с различной целью, Содержание их многогранно, одни нацелены на первоначальное ознакомление, другие - на оценивание культурологического влияния на ребенка. В зависимости от типа восприятия детей старшего дошкольного возраста, воспитатель использует определенный набор форм и методов по формированию основ духовной культуры средствами пейзажной живописи. Своим проведением исследования доказывают правоту теоретических изысканий по возможности развития у детей эстетического восприятия с младшего дошкольного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование основ духовной культуры детей старшего дошкольного возраста средствами пейзажной живописи создает условие для их дальнейшего психологического - нравственно-эстетического развития и формирует начало духовной культуры.

Практическая значимость заключается в использовании разработанных занятий в качестве методических рекомендаций в работе воспитателя и руководителя изодеятельности, обобщение научных исследований по вопросам пейзажной живописи культурологического развития детей.