Коррекция нарушений системной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта (на примере тем "Овощи, фрукты")

3

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра психопатологии и логопедии

Коррекция нарушений Системной лексики

у младших школьников с нарушением интеллекта

(на примере тем «Овощи, фрукты»)

Выпускная квалификационная работа

по специальности 050715 «Логопедия»

Екатеринбург - 2008

Содержание

Введение

Глава I. Обзор литературы по развитию словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

1.1. Развитие лексики у младших школьников с нормальным речевым развитием и сохранным интеллектом

1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

1.3. Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Глава II. Изучение уровня сформированности словарного

запаса младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Организация и методика изучения словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

2.2 Анализ результатов обследования словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Глава III. Логопедическая работа по развитию словарного запаса младшего школьника с нарушением интеллекта

3.1 Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты»

3.2 Контрольный эксперимент и его анализ

Заключение ……………………………………………………………………

Список литературы …………………………………………………………

Приложение ……………………………………………………………………

Введение

Актуальность исследования. Формирование и совершенствование речи школьников (нормально развивающихся и с различными отклонениями в развитии) было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу.

Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р.Лурия ) Психологами, педагогами, лингвистами проведено значительное количество исследований, посвященных изучению различных параметров речевой деятельности учащихся разных видов школ и разного возраста, с целью обновления методических приемов, совершенствования всех сторон их речи.

Речь как "канал развития интеллекта" (Н.И.Жинкин) будет действовать лишь при наличии материала - слов различной семантико-грамматической природы. Словарный запас являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.

В связи с этим сегодня ждут своего решения многочисленные частные проблемы совершенствования речевых умений и навыков учащихся школ разных видов.

Особого внимания требуют ученики с различными дефектами, в том числе и младшие школьники с нарушением интеллекта.

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (З.Д.Будаева, В.В.Воронкова, Г.И.Данилкина, Т.Н.Иванова, Н.В.Тарасенко, Т.К.Ульянова, Ж.И.Шиф). Исследователями отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова).

На значимость проблемы изучения функционально-семантической стороны лексического запаса учащихся с нарушением интеллекта указывали А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко.

По результатам исследований вышеуказанных авторов, направленных на выявление особенностей развития речи детей с нарушением интеллекта, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Значительное место в структуре указанного направления коррекционной работы принадлежит деятельности учителя -- логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклонений в речевом развитии учащихся. Овладение системной лексикой позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, будет способствовать адаптационным процессам в социуме.

Поэтому перед нами встает проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений системной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования - особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - логопедическая работа по развитию лексической стороны у учащихся С(К)ОУ VIII вида.

Гипотеза исследования - коррекционная работа по преодолению нарушений системной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективна, если:

· учитывать принцип концентрированного распределения материала.

· использовать в ходе коррекционной работы метод семантических полей.

Цель исследования: теоретически обосновать, спланировать содержание и оценить эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений системной лексики у младших школьников с нарушением интеллекта

(на примере тем «Овощи, фрукты»).

Задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по проблеме речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Изучить особенности устной речи младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Спланировать направления и содержание логопедической работы по формированию словарного запаса у младших школьников с нарушением интеллекта (на примере тем «Овощи, фрукты»).

4. Провести обучающий эксперимент и оценить его эффективность.

Теоретическая и методологическая основа исследования.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

· положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.А. Власова и др.),

· положение о гумманизации интегративных процессов, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях (Р.И. Лалаева, Н.П. Вайзман, В.В. Воронова, Б.П. Пузанов)

База для исследования - муниципальное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 3 VIII вида города Березники Пермского края.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава I. Обзор литературы по развитию словарного запаса младших школьников с умственной отсталостью

1.1. Развитие лексики у младших школьников

с нормальным речевым развитием и сохранным интеллектом

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности, такую, которая несет определенную смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Селиверстов В.И. дал такое определение словарному запасу: «словарь - это лексика, словарный запас языка, диалекта какой-либо социальной группы, словарный запас отдельного человека». (51)

Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, рассмотрим слово, его характеристику и роль в языке и речи с различных точек зрения: лингвистической, физиологической и психологической.

Лингвисты считают, что главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения - это сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. (47)

Слово - основная единица языка. Оно является «представителем» одновременно всех компонентов языка - фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т.е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме). В речи слово живет в определенном значении и соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы невозможно. (61)

Значение слова имеет сложное строение:

· во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию;

· во-вторых, это система абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, система связей и отношений, которая в нем выражается, т.е. его понятийная отнесенность.

Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными или обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений.

Различают несколько степеней обобщения слов по смыслу:

1. нулевая степень обобщения - имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина).

2. первая степень обобщения - имя нарицательное, т.е. общее наименование однородных предметов, действий, качеств. Называние мячом любой шаровидный упругий предмет, независимо от цвета, размера и материала, понимание лексического значения слова мяч.

3. вторая степень обобщения:

· слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это и стул, и стол, и шкаф); игрушки (это и мяч, и кукла, и кубик) и т.д.

· названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, краснота.

4. третья степень обобщения - слова, обозначающие родовые понятия для слов второй степени обобщения: растения - это деревья, травы, лишайники; вещи - это игрушки, посуда, мебель и т.д.

5. четвертая степень обобщения - слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, действие, состояние, признак, качество, количество, отношение. (61)

С физиологической точки зрения «слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители».(62) Усвоение слова представляет собой образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления.

С психологической точки зрения значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». Обобщение и значение слова суть синонимы. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением». (62)

Усваиваемые детьми слова распадаются на два разряда.

Первый из них, который называют активным запасом слов, входят те слова, «которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь». (51)

В.И.Селиверстов дает следующую формулировку активному словарю: «словарь активный - активный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и т.д.» (51)

Второй разряд, т.е. пассивный запас слов, В.И.Селиверстов описывает так «словарь пассивный - пассивный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и т.д.» (51)

С экспрессивно-стилистической точки зрения лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики.

К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Например: дом, ветер, белый, ходить, читать и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности, которые являются основными в повседневной языковой практике. (62)

Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний (доброта, печаль, злость, выигрывать, радоваться, смелый, добрый, умный, хитрый, капризный и др.). (62) Это особый пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между детьми, наиболее ярко выражает симпатии и антипатии детей.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

· слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.

· слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны.

· слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами.

Итак, слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками стоят две задачи:

а) задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок;

б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении. (61)

Рассмотрим формирование речевой деятельности ребенка, начиная с раннего возраста.

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т.п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно («афета» вместо конфета, «кука» вместо кукла, «пать» вместо спать и т п.). До определенного возраста это вполне нормально и не должно вызывать у родителей тревоги, потому что по мере постепенного овладения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. Полностью правильным звукопроизношением ребенок овладевает только к 5-6 годам.

Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью, - названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается.

Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать ребенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом..

Примерно с 3-3,5 лет в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одежда, овощи, фрукты и т.п.

Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов. Остановимся на нем подробнее. (22)

Все названия предметов (имена существительные, т.е. слова, отвечающие на вопросы кто? что?) подразделяются на смысловые группы, например одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, деревья, цветы, звери, птицы, ребенком грамматических норм языка. Детское словотворчество нужно всячески поощрять, включаясь в занимательную игру с ребенком, но, не забывая в ходе игры давать правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образует уменьшительные формы от слов лес и ковер как лесик и коверик (по аналогии дом-- домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказать правильные варианты слов лесок, коврик. Слабое владение очень многими учащимися наших школ правилами словообразования (вплоть до почти полного не владения ими) есть следствие педагогических упущений в дошкольном возрасте.

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, т.к. не было потребности (пассивный словарь), от 2,5 - 3 тысяч слов до 7 - 8 тысяч. Соответственно 11-летний школьник имеет в своем словаре от 7 - 8 до 10 - 15 тысяч слов (в отдельных случаях больше). (61)

Таким образом, к началу школьного обучения первоклассник с сохранным интеллектом имеет достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений, другими словами у младшего школьника к началу обучения уже сформировано определенное семантическое поле к разным группам слов.

Семантическое поле - комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова. (А.Р. Лурия) (70). Именно наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения, а ученику легче воспринимать школьные предметы, осваивать школьную программу.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика

младших школьников с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возрастает. Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, О.Е.Фрейров, М.Г.Блюмина, И.Л.Юркова (53, 37) и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были чётко сформулированы Г.Е. Сухаревой. Она рассматривает ее в трёх аспектах - биологическом, клиническом и социальном.

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении на сборные группы из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования.

Социальный аспект предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций. (65)

Физическое состояние. При легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться (С.С. Ляпидевский). Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдается у детей - олигофренов с врождёнными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. (Болезнь Дауна). Часты изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ. (Болезнь Пфандлер - Хурлера)

Б.П.Пузанов отмечает, что признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжёлых поражениях мозга, особенно ранних (60).

А.Н.Грабов отмечает, что по выражению Е.Н.Правдиной «двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов (слабость), изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе умственно отсталых детей отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений». (5)

Психическое развитие. Нарушения психической деятельности при умственно отсталости составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребёнка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления.

Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры головного мозга приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференцированы. (65)

Б.П. Пузанов отмечает, что, по выражению В.А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них не прочны и быстро угасают. (60)

Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Своеобразие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления. В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.

Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева отмечают у олигофренов нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается ещё и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию, не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. (60, 64)

Одним из видов волевой сферы является внимание, состояние которого влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основу которого лежит врождённый ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И.П. Павлову) (92), наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель.

Им трудно сосредоточить внимание на каком- то определённом предмете, что очень осложняет их обучение. В процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём.

Одно из типичных нарушений при умственно отсталости - это расстройство речи. Речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки.

Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. (29) Объединяя вышесказанное можно отметить, что у большинства данных детей наблюдается задержка и в формировании речевой функции, а также отмечаются дефекты произношения.

Особенности мышления. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Оно даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Мышление - это обобщение.

Для того чтобы ребёнок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта, какой - то обобщённый образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесён со словом дерево.

У умственно отсталого ребёнка - школьника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, указания учителя на уроке, окружающих его людей.

Из-за дефектов восприятий ребёнок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия.

По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать, но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей.

Развитие правильного мышления - трудная, но разрешимая задача, она достигается с помощью специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения. (29)

Особенности памяти. Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. (9)

Недостатки памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существительное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они запоминают и понимают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями. (67)

Особенности внимания. Уровень развития внимания умственно отсталых детей весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов.

Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чём им сообщает учитель. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую- то часть предложенной им однотипной работы.

Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены П.Я. Гальпериным. Внимание представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное. У умственно отсталых детей навыки самоконтроля формируются при чтении и письме текстов, содержавших случайные ошибки. (65)

Подводя итог вышеизложенному, мы определили, что у большинства детей с нарушением интеллекта отмечается деформированное физическое развитие, недоразвитие таких психических процессов как речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мозга, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они нуждаются в углубленной реабилитационной работе, направленной на коррекцию всех психических процессов.

1.3. Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла) (86).

У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. (94). Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психологическом аспекте изучены многими авторами: В.Г.Петровой (28, 37), М.Певзнер (53), И.Карлин, М.Стразулла (86) и др.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.

Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.(22)

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенко, Г.М.Дульнев) (68), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых детей выявляются следующие особенности: бедность словаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и

О. С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. (45)

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. (43)

Ценный материал, характеризующий запас слов учащихся с нарушением интеллекта, дают исследования отечественных дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых на протяжении длительного времени прослеживалось их общее развитие.

В зарубежной литературе анализу словарного запаса детей с нарушением интеллекта отводится значительное место. Теоретические взгляды на этот вопрос, основные аспекты его изучения и ряд фактических материалов представлены в работах О.Коннора, С.Керка и др., а также в содержании и построении ряда вербальных тестовых шкал (Иллинойские лингвистические тесты, тесты Векслера и др.)

Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г.Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме».

У многих детей с нарушением интеллекта отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок».

В активном словаре детей с нарушением интеллекта отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются.

По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. (43)

Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями. (64)

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Выводы по I главе. Анализ литературных данных по словарному развитию детей с нарушением интеллекта позволил выявить некоторые закономерности в речевом развития детей с нормальным и с нарушенным интеллектом:

1. Речь является основным средством человеческого общения. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов, результатом которых формируется фонематический слух, произношение фонем родного языка, происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, лексическими и синтаксическими правилами в устной речи, освоение семантики языка. Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий, что позволяет ему быстро и безболезненно адаптироваться в окружающем мире.

2. Научные исследования подтверждают, что структурные компоненты личности ребенка с нарушением интеллекта те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница в формировании интеллекта состоит в том, что в своем развитии у детей с нарушенным интеллектом эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место у детей в норме.

Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное нарушениями их высшей нервной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с нарушением интеллекта обусловлены органическим поражением головного мозга.

Правильное определение нарушений интеллекта имеет большое теоретическое и практическое значение.

Теоретическое значение верного определения нарушений интеллекта состоит в том, что оно позволяет выделить существенные признаки этого отклонения в развитии и более глубоко понять его сущность и причины.

Практическое значение верного определения нарушения интеллекта заключается в том, что оно позволяет адекватно диагностировать эту аномалию и отграничивать ее от сходных состояний, осуществлять правильный отбор учащихся во вспомогательные школы и подбирать наиболее действенные формы коррекционной работы.

3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Интеллектуальные нарушения ведут к более позд-нему формированию фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. У детей с нарушением интеллекта беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем. Несформированность семантического поля ведет к затруднениям в речевых контактах. Школьники с нарушением интеллекта не испытывают внутреннего побуждения рассказать о пережитых событиях, не могут составить словесное описание, не испытывают потребности в обогащении своей речи. Все эти показатели требуют от дефектологов, учителей-логопедов и других педагогов вспомогательных школ использования комплекса методических приемов проведения коррекционных мероприятий для формирования семантического поля детей с нарушением интеллекта, что может стать основой социальной адаптации таких детей в обществе.

Глава II. Изучение уровня сформированности

словарного запаса младших школьников

с нарушением интеллекта

2.1. Организация и методика изучения словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уровень сформированности семантического поля у детей с нарушением интеллекта, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков речевого запаса, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. В рамках нашего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента - изучить словарный запас учащихся с недоразвитием интеллекта и установить уровень сформированности семантических полей у данной категории школьников.

Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи:

· оценить качественный состав пассивного словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта;

· определить количественный и качественный состав активного словаря детей с недоразвитием интеллекта;

· выявить уровень владения значением лексических единиц (структура семантического поля) на темы «Овощи», «Фрукты».

Для того чтобы реализовать цель и задачи констатирующего эксперимента, нами было проведено обследование лексического запаса учащихся начальной школы.

Эксперимент проводился с 3 по 10 сентября 2007 года на базе МС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида №3 города Березники Пермского края.

В эксперименте принимали участие 10 детей из 2«а» класса, обучающихся по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» под редакцией В.В.Воронковой от 2004 года.

У всех детей, участвующих в эксперименте, по данным психоневролога отмечается легкая степень олигофрении, по данным логопеда сформулировано заключение: несформированность языковых и речевых средств.

Для решения задач констатирующего эксперимента в области оценки качественного и количественного состава пассивного и активного словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта мы использовали диагностические материалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы «Обследование понимания речи» и «Обследование активного словаря» (72). Мы считаем, что диагностические материалы, предложенные Н.М. Трубниковой, позволяют наиболее полно и качественно изучить речевые отклонения в развитии детей. Они просты в использовании, не требуют длительной специальной подготовки и могут быть основой для диагностирования как детей с сохранным интеллектом, так и для детей с нарушением интеллекта.

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.

В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту.

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Для подсчета ответов детей в каждом виде диагностики нами использовалась следующая технология: за каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, неправильные ответы не оценивались. Общее количество ответов стало отправной точкой для анализа речевого развития детей и планирования дальнейшей логопедической работы с детьми.

Диагностика «Обследование понимания речи» была проведена по следующим составляющим:

I. Обследование понимания номинативной стороны речи.

II. Обследование понимания предложений.

III. Обследование понимания грамматических форм.

· Для обследования понимания номинативной стороны речи детям было предложено 6 групп заданий.

1. Называние окружающих предметов

Задание: назови все, что ты видишь вокруг

2. Узнавание предметов по описанию

Задание: покажи: а) чем чистят зубы, б) чем едят, в) чем рисуют (детям предлагались картинки, на которые ребенок указывал после прослушивания описания) Например, покажи предмет, которым можно кушать суп, его держат в руках (ложка) и т.д.

3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим звучанием)

Задание: посмотри на картинки и покажи то, что я назову (ребенку предлагают 2 картинки и просят показать одну:

а) ворона - ворота (покажи ворону)

б) коса - коза (покажи косу)

в) мышка-мишка (покажи мишку)

4. Понимание действий, изображенное на картинках

Задание: покажи, на какой картинке девочка ест, шьет, читает, стирает

5. Понимание слов, обозначающих признаки

Задание: (детям предлагаются парные картинки)

а) сравни картинки и покажи где большой мишка, а где маленький; где длинный карандаш, а где короткий; где узкая и широкая лента; высокий и низкий забор.

б) покажи, где круглый стол, а где квадратный; где треугольный флажок, а где прямоугольный;

в) игра «Пирамидка» Указание: надень сначала красное кольцо, затем желтое, зеленое и синее.

6. Понимание пространственных наречий (ребенок по команде выполняет задание)

Задание: подними руку вверх, отведи в сторону, опусти вниз, повернись влево, вправо.

· Для обследование понимания предложений дети выполнили 6 групп заданий.

1. Выполнение 2-3х действий в одной просьбе.

Задание: а) открой дверь и выключи свет; б) достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул;

2. Понимание инверсионных конструкций.

Задание: а) определи, что сделано раньше: «я умылся после того, как сделал зарядку»; б) определи кто приехал: «Петю встретил Миша».

3. Выбор наиболее подходящего по смыслу слова

Задание: подбери слово по смыслу «Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев».

4. Исправь предложение: «Коза принесла корм девочке»

5. Выбери, какое предложение правильное: «Слон больше мухи», «Муха

больше слона», «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало тепло, потому что взошло солнце»

6. Закончи предложение: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что …».

· Обследованию понимания грамматических форм речи мы уделили особо

пристальное внимание, предложив детям выполнить 11 заданий.

1. Понимание логико-грамматических отношений

Задание: а) покажи, где хозяйка собаки (ребенку предлагают 2 картинки - где девочка с собакой и собака); б) покажи, где владелец велосипеда (ребенку предлагают 2 картинки - мальчик с велосипедом и велосипед);

2. Понимание отношений, выраженные предлогами

Задание: покажи, на какой картинке птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке;

3. Понимание падежных окончаний существительного.

Задание: покажи линейку ручкой, карандашом ручку;

4. Понимание форм единственного и множественного числа существительных.

Задание: покажи, на какой картинке нарисован шар, а не какой - шары, тетрадь - тетради, машина - машины;

5. Понимание числа прилагательных.

Задание: покажи, о какой картинке говорят: «Зеленый?», «Зеленые?» (ребенку показывают картинку, на которой изображены один флаг и много флагов зеленого цвета);

6. Понимание рода прилагательных.

Задание: покажи красное, красный, красная (ребенку предлагаются картинки, на которых изображены красное яблоко, красный шар и красная морковь);

7. Понимание единственного и множественного числа глаголов.

Задание: покажи, где сидит, сидят (ребенку предлагаются картинки, на которых одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами «на скамейке сидит девочка», «На скамейке сидят девочки»).

8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов в прошедшем времени

Задание: ребенку объясняется, что мальчика и девочку могут звать одинаково. Например, Саша. Покажи, на какой картинке Саша ел, читала, мыл посуду, вытирала пыль.

9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм.

Задание: покажи, на какой картинке мальчик входит, выходит; на какой картинке дверь закрыта, открыта; на какой картинке девочка наливает, выливает.

10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного видов.

Задание: покажи, на какой картинке девочка моет руки, на какой вымыла; на какой картинке снимает куртку, на какой сняла.

11. Понимание залоговых отношений.

Задание: покажи, на какой картинке девочка одевается, а на какой ее

одевают, где мальчик умывается, а где его умывают.

Результаты диагностики были оформлены в протоколы обследования понимания речи на каждого ребенка (приложение 1).

Сводные данные результатов диагностики приведены в таблице 1

Для проведения диагностики «Обследование активного словаря» мы подготовили 17 заданий, которые объединили в следующие группы:

1. слова, обозначающие предметы (5 заданий);

2. название признаков предметов (2 задания);

3. названия действий людей и животных (4 задания)

4. название времен года, их последовательности, признаков (3 задания)

5. слова с противоположным значением (1 задание, с разными словами)

6. слова - синонимы (1 задание, с разными словами)

7. однокоренные слова (1 задание, с разными словами)

· Так, диагностируя умения детей правильно называть предметы, были предложены следующие задания:

а) назвать предметы, изображенные на картинках, соотнеся их с обобщающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда (по 3 картинки на каждое обобщающее слово);

б) дополнить тематический ряд слов: морковь, помидор, лук…; яблоко, лимон, апельсин….; стол, диван, шкаф…; тарелка, кастрюля, чашка…;

в) назвать:

- как называют помещение, где читают, выдают и получают книги? (по описанию),

- кто косой, слабый, трусливый? (по признакам),

- что светит, сияет, греет? (по действиям);

г) назвать детенышей кошки, собаки, козы, лошади, курицы;

д) найти общее название:

- стол - мебель, а чашка - (это что?),

- сапоги - обувь, а шуба - (это что?),

- помидор - овощ, а яблоко - (это что?);

· Для диагностики навыков называния признаков предметов были даны задания:

а) посмотри на картинку и назови:

- морковь - сладкая, а редька…(какая?),

- трава - низкая, а дерево… (какое?);

б) подбери признаки к предметам:

- елка какая? (зеленая, пушистая, высокая, стройная),

- небо какое?

- лимон какой?;

· Умение определять названия действий людей и животных определяли через задания:

а) скажи что делает: повар, почтальон, учитель;

б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка, кузнечик, щука, змея;

в) кто как кричит: петух кукарекает, а ворона, воробей, курица;

г) покажи картинку где: мальчик входит, выходит, заходит, переходит, подходит, отходит;

· Для диагностики умения называть времена года, их последовательности, признаков предлагались задания:

- покажи на картинке зиму, лето, осень, весну;

- как догадался, что на картинке зима, лето, осень, весна,

- разложи картинки по порядку;

· Диагностируя знание слов с противоположным значением детям предлагались задания,

- скажи наоборот: большой - маленький, холодный, чистый, твердый, тупой, широкий, светлый, высокий, старший.

· Диагностика умения детей подбирать слова - синонимы проводилась на основании заданий:

- скажи по другому: боец, радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, сильный, умный;

· Умение подбирать однокоренные слова изучали через выполнение детьми заданий:

- назови родственников слова лиса, лес, коза, земля, красить.

Результаты диагностики были оформлены в протоколы обследования активного словаря на каждого ребенка (Приложение 2).

Сводные данные приведены в таблице 2.

Для качественного и количественного анализа лексической стороны речи детей с нарушением интеллекта мы использовали учебное пособие З.А. Репиной и др. «Поле речевых чудес». (70) В пособии подробно описаны особенности формирования семантического поля, показана структура его формирования, даны рекомендации по проведению диагностики детей, которые легли в основу нашего эксперимента. Используя материалы пособия, мы провели диагностику уровня владения смысловыми и несмысловыми связями. Проведенная работа способствовала определению количества ассоциатов в ответ на слова-стимулы у детей, включенных в эксперимент, уровня сформированности семантического поля по темам «Овощи, фрукты».

В ходе работы учащимся был предложен набор слов-стимулов в рамках тем «Овощи, фрукты», состоящих из 4 существительных (овощи, огурец, урожай, семена), 4 прилагательных (красный, спелая, дряблые, зрелое), 4 глагола (цветет, растут, полоть, выращиваю) и 1 наречия (высоко).

Инструкция:

«Будем играть в слова. Я назову слово, а ты на мое слово назовешь любые слова, которые придут тебе в голову».

Результаты проведенной работы оформлены в протокол обследования уровня владения смысловыми и несмысловыми связями по темам «Овощи, фрукты» (приложение 3).

Конкретизируя уровень сформированности семантического поля по теме «Овощи, фрукты» у каждого ученика, принимавшего участие в эксперименте, мы определили 4 слова-стимула (помидор, морковь, яблоко, лимон). Провели по ним диагностику, определяющую умение подбирать родственные слова, слова-действия, слова-признаки.

Задания:

1. Назови родственников слова морковь (морковка, морковочка, морковный), помидор, яблоко, лимон;

2. Скажи, что делает морковь (растет, хранится, лежит), помидор, яблоко, лимон;

3. Скажи, какая (какое?, какой?) морковь (большая, сладкая, оранжевая), помидор, яблоко, лимон.

Результаты диагностики каждого ребенка оформлены в протокол. (Приложение 4)

Сводные данные оформлены в таблице 3

Таблица 3

Сводные данные о количестве слов-реакций, воспроизведенных на предложенные слова-стимулы младших школьников с нарушением интеллекта

Таким образом, реализуя задачи констатирующего эксперимента, нами было проведено изучение речевого развития детей с нарушением интеллекта. Для проведения обследования мы отобраны диагностические материалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты», разделы «Обследование понимания речи» и «Обследование активного словаря» и рекомендации учебного пособия З.А. Репиной и др. «Поле речевых чудес».

На основании перечисленных материалов составлена методика проведения речевого обследования, подобраны практические и игровые задания, иллюстративный материал. В результате проведенной работы был получен исходный материал развития словаря детей, участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов речевого обследования.

2.2. Анализ результатов обследования словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

Использование разных методических приемов для обследования речевого развития детей с нарушением интеллекта позволили установить картину сформированности семантического поля, выявить базовый уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объем лексического запаса на темы «Овощи, фрукты». Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям младших школьников, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. С детьми был установлен эмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения обследования не было.

По итогам комплексного обследования были получены следующие результаты.

· Обследование понимания речи младших школьников с нарушением интеллекта (Таблица 1)

1. Обследование понимания номинативной стороны речи

В целом, с предложенными заданиями справились все дети. Лучшие результаты дети показали в заданиях «Называние окружающих предметов», «Узнавание предмета по описанию» и «Понимание действий, изображенных на картинке» В этих заданиях дети назвали наибольшее количество слов, задание выполняли достаточно быстро и с интересом. Наиболее слабые ответы были в заданиях на понимание слов-признаков, дети не знают такие слова как высокий-низкий, узкий-широкий, длинный-короткий, путаются в понятиях квадратный-треугольный- прямоугольный, не могут ориентироваться по правой и левой стороне (вправо, влево не поворачиваются). Самыми большим количеством правильных ответов отличался отвечал Костя П., он набрал 26 баллов. Хорошо выполнилии задание Слава С. и Наташа Ш, набрав соответственно 24 и 23 балла. Остальные дети набрали 21-22 балла. Самый худший результат у Кристины Л. - 16 баллов.

2. Обследование понимания предложения

Из всех заданий, которые были даны, все дети справились только с первым (выполнить 2 действия в одной просьбе), выполнить задание из 3 действий оказалось затруднительным для всех детей. Дети терялись, выполнив первое и второе действие, долго думали, что делать дальше. Костя, Слава, Наташа все время переспрашивали последовательность действий. Ни один ребенок не справился с заданием на понимание инверсионных конструкций, большинство не смогли исправить или закончить данные им предложения. Лучший результат у Кости П. - 6 баллов, Слава С. набрал 4 балла, Агнесса Т, Наташа Ш, Женя Н. - набрали по 2 балла. Остальные дети дали только по 1 верному ответу.

3.Понимание обследования грамматических форм

При выполнении заданий этого блока дети успешно справились с определением единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, с пониманием префиксальных изменений глаголов. Хорошей подсказкой для них были картинки. В задании на понимание отношений дети уверенно находили картинки, в содержании которых присутствовал предлог на, в, под, за. В определении предлогов около, перед путались более 50% детей. Самым сложным заданием для детей стало определение числа и рода прилагательных.

С заданием лучше всех справились 2 ученика Костя П и Слава С., они набрали 23 и 22 балла, хорошо справились Дима Б, Наташа Ш, Саша Х - по 21 баллу. Хуже других выполнили задание Никита С. и Кристина Л. - они набрали 14 и 9 баллов соответственно.

Результаты диагностического обследования понимания речи показывают, что пассивный словарь детей, участвующих в эксперименте развит на среднем уровне. Такие выводы можно сделать, исходя из расчета, что на каждый заданный вопрос, а их всего 58, ребенок даст хотя бы один правильный ответ, следует отметить, что более половины детей дали 38-55 правильных ответов. Лучшие показатели у Кости П. - 55 баллов. У Славы С. - 50 баллов, у Наташи Ш. - 46 баллов Хуже пассивный словарь развит у Кристины Л. - 26 баллов.

Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются, теряя нить беседы.

Обследование активного словаря. (Таблица 2)

Обследованию активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта мы уделили особое внимание, определив для выполнения 11 групп заданий.

Из всех предложенных заданий самыми доступными для детей были задания назвать предметы, соотнося их с обобщающим словом. В основном дети правильно назвали картинки и соотнесли их с обобщающими словами.

На каждое обобщающее слово детьми было названо 1-3 предметов. Все назвали детенышей кошки и козы, причем, не всегда правильно обозначая названия детенышей. Например, Алина Е. сказала, что у кошки детеныш - маленькая кисочка, Никита С. сказал, что это котечек (вместо котеночек), Агнесса Т. назвала щенка щеночкой, что по смыслу правильно, а по речевой структуре ошибочно. Особой сложностью было называние детенышей собаки, лошади и курицы. Мы получили такие названия как: собачата, лошадята, лошаденок, куренок.

Трудным заданием для учащихся с нарушением интеллекта стало назвать предмет по его описанию. На вопрос: «Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги» мы получили такие ответы: в магазине, дома, в школе. Лишь двое учащихся ответили, что в библиотеке. На вопрос: «Косой, слабый, трусливый» 6 детей не ответили совсем, 1 ребенок сказал котенок, и только 3 человека ответили «заяц», назвать предмет по действию не смог ни один ребенок;

Трудным стало и задание «Назвать признаки предмета»

Дети затруднялись в подборе и назывании качественных прилагательных к словам морковь, дерево, трава, елка, небо, лимон. Большая часть ответов сводилась к словам большой, большая, маленькая, красивый, красная, дети называли слова общие, поверхностные, чаще всего только по одному, характеризующему предмет, слову.

Отрицательный результат на данном этапе обследования подтверждает слабое развитие активного словаря детей, их неумение подбирать признаки предметов, рассказывать о заданном предмете.

Выполнение задание «Название действий людей и животных» показало недостаточность глагольных форм в словаре детей. Так, почти все дети назвали только действия повара и учительницы, по 2 правильных ответа мы получили на вопросы «Кто как передвигается?» и «Кто как кричит?», Костя П. и Слава С. ответили - ворона каркает, 4 человека ответили звукоподражанием.

Рассматривая картинки с характерными признаками времен года, все дети выделили только 2 времени - зиму и лето, разложить картинки в нужной последовательности смогли лишь 2 участника эксперимента, назвать последовательность времен года и их признаки только 1 ребенок - Костя П.

Выполняя задание на называние слов с противоположным значением, правильный ответ дети дали лишь к словам большой (10 чел), холодный (5 человек) и широкий (4 чел.) К остальным словам подбор противоположных по значению слов вызвал затруднение. Больше правильных ответов у Кости П и Славы С. - по 4 балла;. Наташа Ш. набрала 3 балла, остальные участники эксперимента по 1-2 балла.

С заданием подобрать слова - синонимы не справился ни один участник эксперимента.

Достаточно трудным заданием стал подбор однокоренных слов. Правильно подобрали однокоренные слова подобрали только к словам лиса, коза. Правильные ответы у Кости П. - 4 балла, наименьшее количество баллов у Кристины Л - 1 балл. Остальные ребята - по 2 балла.

Ориентируясь на тенденцию 1 правильного ответа на каждое задание, дети могли бы получить за эту группу заданий 67 баллов. Общий подсчет баллов показывает, что только 1 ребенок (Костя П.) набрал 60 баллов, что соответствует среднему уровню развития активного словаря у этого ученика, все остальные дети, участвующие в эксперименте, набрали меньше половинных этих показателей, что характеризует низкий уровень развития активного словаря.

Таким образом, анализ активного и пассивного словаря младших школьников с нарушением интеллекта показал:

- пассивный словарь преобладает над активным;

- активный словарь детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, что подтверждает необходимость в проведении логопедических занятий, направленных на развитие словарного запаса младших школьников с недоразвитием интеллекта;

- трудности вызвали все этапы обследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали задание, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Экспериментатору приходилось помогать, выделяя значимые слова задания интонацией. Ни один ученик не справился с предложенными заданиями полностью.

При проведении логопедического обследования уровня владения смысловыми и несмысловыми связями младших школьников мы учитывали специфику психологии детей с нарушением интеллекта.

Это проявилось в следующих позициях:

- дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых случаях мы разделяли процедуру обследования на несколько приемов);

- давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не понимает сути задания, приводили примеры;

- стимулировали детей к выполнению задания, использую демонстрационный материал и игровые упражнения.

Материалы, полученные в процессе диагностики (таблица 3), позволили провести анализ по двум позициям:

а) провели подсчет слов с опорой на части речи (количество существительных, прилагательных, глаголов, наречий и числительных)

б) провели подсчет слов - реакций по типам ассоциантов.

В результате получили следующие данные:

- на предложенные слова-стимулы дети назвали 57 существительных, причем 11 из них отнесли к слову «овощи», самое меньшее количество существительных было подобрано к словам «урожай» и «выращиваю» (по 2 слова), к словам «дряблая» и «высоко» не назвали ни одного существительного;

- количество названных прилагательных и глаголов примерно равно (15 и 14 слов соответственно), что значительно меньше слов существительных;

- из других частей речи были названы слова «там» и «много»;

Проводя диагностическое обследование мы столкнулись, с тем, что многие дети не знают значение отдельных слов, поэтому не могут подобрать слова-реакции по смыслу. Так, например, к слову «дряблая» не было названо ни одного слова из какой-либо части речи, потому что дети не знают смысл этого слова.

Дети, участвующие в эксперименте, на слова-реакции больше всего назвали ассоциатов по типу «ситуация» - 28 слов, по типу «случайные связи» - 33 слова, по типу «звуковые связи» - 13 слов.

Данный анализ показал, что у детей с недоразвитием интеллекта преобладают несмысловые связи (звуковые и случайные).

Для формирования общих представлений о семантических полях по темам «Овощи, фрукты» у детей, участвовавших в эксперименте, мы проанализировали результаты диагностики по ключевым словам «морковь», «помидор», «яблоко», «лимон».

Подбор родственных слов.

Морковь - все дети родственным словом назвали морковка;

Помидор - все дети подобрали слово помидорка;.

К слову «яблоко» не нашли ни одного родственного слова.

К слову «лимон» - один ребенок подобрал слово лимоны, еще один ребенок подобрал слово лимончик.

Подбор слов-действий.

Морковь - 4 человека подобрали слова ем, есть, кушать; 1 человек сказал - варим; 1 ребенок - растет; остальные слов не подобрали.

Помидор - 2 человека подобрали слова ем, кушать; 1 ребенок сказал слова растет, краснеет; остальные не подобрали ни одного слова.

Яблоко - 3 ребенка подобрали слова кушать, ем, есть; 1 - сказал растет, остальные не подобрали.

Лимон - 3 ребенка подобрали слова кушать, ем, есть; 1 - сказал растет, остальные не подобрали.

3 задание. Подбор слов-признаков.

Морковь - 7 детей сказали - большая, 1 - рыжая, 1 - оранжевая, длинная;

Помидор - 2 детей сказали круглый, 6 человек - красный

Яблоко - большое - 1 ребенок; зеленое - 3 ребенка, маленькое, желтое, красное, круглое, кислое - по 1 ребенку.

Лимон - желтый назвали 8 детей, кислый назвал 1 ребенок.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что больше всего слов-реакций было названо на слово «Морковь» - 28 слов, 21 слово названо на стимул «помидор» и примерно одинаковое количество слов сказано о стимулах «яблоко» и «лимон» (13 и 14 слов соответственно). Ответы детей отличались однообразием, дети чаще использовали примитивные, простые слова-характеристики. Например: на вопрос: «что делает?» - ем, кушаем, есть; на вопрос: «какой?» - большой, красный, желтый.

Ответы детей характеризуют бедность словарного запаса, узость семантического поля, недостаточность речемыслительной деятельности.

Таким образом, анализ по результатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребека. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы и прилагательные, числительные и наречия встречались в единичных случаях. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, словарь сформирован хаотично, неорганизованно. Инструкции экспериментатора дети воспринимали с трудом, поэтому не сразу выполняли задание, у 7 из 10 испытуемых детей ответы были не уверенными.

Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта

3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты»

Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго-гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения и воспитания.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и де-тей в процессе коррекции нарушений речи. (24)

Организация логопедической работы опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

При изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности. Для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-пе-дагогический характер.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной), тем самым, осуществляя принцип деятельностного подхода.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта (этиопатогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и другие.(43)

Содержание логопедической работы по формированию системной лексики подробно описано в работах Р.И. Лалаевой (22).

По указанной методике в младших классах коррекционной школы viii вида первым этапом работы является расширение словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто, как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т.д.

Следующим этапом идет работа по овладению прилагательными. Она включает в себя несколько пунктов:

- овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину;

- отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

- проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

На третьем этапе ведется работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т.д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.

Работа над уточнением значения слова в коррекционной школе viii вида должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картин ки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т.д.).

Автором рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится этапу работы над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у школьников с нарушением интеллекта, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения).

Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем -- локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем -- атрибутивных (Это мамина сумка. Мама несет красную сумку).

Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее - контекстной, монологической.

В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста. ()

Руководствуясь основными положениями вышеизложенной методики, мы определили, в рамках обучающего эксперимента, направления работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты»:

· уточнение имеющегося словаря;

· активизация и обогащение словаря;

· развитие функции словоизменения.

· формирование и расширение «семантического поля»;

· развитие валентности слов;

Для проведения обучающего эксперимента мы взяли 4 опорных слова: морковь, помидор, яблоко, лимон. Учитывая временной отрезок с 1 октября по 23 ноября 2007 года и специфику восприятия детей с недоразвитием интеллекта, мы распределили речевой материал следующим образом - на каждую вышеуказанную единицу речи отводилось 5-6 логопедический занятий. Такое распределение мотивируется особенностями усвоения речевого материала учащимися с нарушением интеллекта и способствует более качественному формированию семантических полей.

Логопедическую работу по каждому слову мы осуществляли поэтапно.

1 этап. Расширение словаря посредством глагольной лексики.

Детям предлагались игры типа «Зайкина грядка», «В магазине», «Мамина помощница». В деятельностно-игровой форме дети учились использовать глаголы для обозначения различных действий: морковь растет, поливают, дергают, выдергивают и т.д., яблоко - цветет, зреет, наливается, лимон - покупают, режут, кладут в чай, желтеет.

2 этап. Работа с прилагательными, обозначающие основные цвета, форму, величину.

Детям предлагались игровые упражнения типа «найди похожее», «Определи по цвету», «Подбери фигуру», «Расскажи какая». С помощью этих и других игр мы с детьми определили, что морковь: большая и маленькая, оранжевая и красная, треугольная; помидор - красный, желтый и зеленый, круглый и овальный; яблоко - круглое и продолговатое и т.д.

3 этап. Работа с прилагательными, обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Детям предлагались игровые задания «Определи на вкус», «Узнай, что тяжелее», «Найди самый длинный», «Волшебный мешочек». Эти и другие задания способствовали обогащению словарного запаса такими словами, как: дряблая, твердый, кислый, сладкий, вкусный, спелый и т.д.

4 этап. работа над прилагательными, образованными от существительных с помощью суффиксов.

Ученикам предлагалась деятельностно-игровые ситуации «Витаминная аптека», «Мы поварята». В ходе игры дети пробовали сок и определяли его источник: из яблока сок морковный, пюре морковное, котлета морковная.

5 этап. работа по формированию уменьшительно-ласкательных форм существительных.

С испытуемыми были проведены игровые упражнения типа: «Назови ласково», «Большой, маленький», «Скажи наоборот» «овощная семья» и т.д. Основной задачей было упражнять детей в изменении слова с использованием суффиксов: морковь - морковочка, помидор - помидора - помидорка - помидорчик.

Работа над употреблением усвоенных лексических единиц в связной речи проводилась на каждом этапе.

По окончании обучающего эксперимента целесообразно мы провели повторную диагностику с последующим анализом результатов.

3.2 Контрольный эксперимент и его анализ

По результатам констатирующего эксперимента нами был проведен обучающий эксперимент по коррекционно-логопедическому воздействию на детей 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, принимавших участие в эксперименте. Работа была направлена на обогащение словарного запаса, уточнение значения слов, на развитие семантики слова, формирование лексической системности и семантических полей. Итогом обучающего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента.

Цель контрольного эксперимента - оценить эффективность обучающего эксперимента.

Для того чтобы реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные диагностики по изучению словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта.

Логопедическое обследование мы начали с повторного изучения пассивного и активного словаря, используя те же методические приемы, что и в начале констатирующего эксперимента.

Ответы детей занесены в протоколы (приложение №….)

По результатам диагностики составлены сводные таблицы (…)

Анализ приведенных данных показывает положительную динамику в развитии пассивного и активного словаря детей, принимающих участие в эксперименте. Например, Дима Б, Агнесса Т, Женя Н, Саша Х. правильно показали длинный и короткий карандаш; Алина Е., Наташа Ш., Слава С., Костя П. - правильно определили узкую и широкую ленты, а Кристина и Никита верно отметили высокий и низкий забор. Школьники стали лучше разбираться в числе и роде прилагательных. Так, с заданием «показать зеленый флаг и зеленые флаги», справились 8 человек, а с заданием «определить род прилагательного» справились 6 участников эксперимента. Так же дети справились с заданием «определить число глаголов», дополнительный балл за это получили уже 7 человек (в первый раз 5). Без изменения осталось составляющая диагностики на понимание предложений.

Рисунок

Представленная диаграмма демонстрирует личностный рост развития словарного запаса детей с нарушением интеллекта в сравнении с предыдущими показателями.

Агнесса Т. улучшила свой личный результат на 7 баллов, Дима Б., Наташа Ш., Женя Н., Саша Х. - на 5 баллов, Костя П. и Кристина Л. улучшили свои показатели на 3 балла. На 1 и 2 балла стал выше показатель у Алины Е., Никиты С. соответственно. В результате все дети улучшили свои стартовые показатели, но за рамки среднего уровня не вышел никто, кроме Кости П.

Изменилось и отношение детей к выполнению заданий, при подборе ответов они не называли первое попавшее слово, а искали наиболее подходящие, правильные, старались не повторяться. Не всегда получалось правильно, но изменение отношения с речевому общению было ярко выражено.

Кроме того, анализ показывает и количественные изменения в подпоре слов при выполнении заданий. Например, При первичном обследовании Агнесса Т. подобрала только 3 слова, при повторном обследовании девочка назвала к разным заданиям уже 10 слов; Кристина Л. При первичном обследовании не …

о проведено повторное исследование по диагностикам: «Уровень выявления смысловых и несмысловых связей по темам «ОвощиФрукты» и «Уровень сформированности семантических полей по темам «Овощи», «Фрукты», составленных на основе работ З.А.Репиной и др.

В ходе диагностики детям предлагалась игра «Скажи, что хочешь». Установка: я называю слова, а ты скажешь первое, что придет тебе в голову. Ответы детей занесены в протоколы. (Приложение 12) Сравнительные данные занесены в сводную таблицу по типам ассоциатов.

Таблица 5

Сводная таблица по типам ассоциатов на начало и конец обучающего эксперимента