Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

66

Зміст

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання

РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

2.1 Методика експериментального дослідження

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження, його результати.

2.3 Обґрунтування дієвих форм і методів формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Очікування суспільства, що стоять сьогодні перед школою і які проголошені в стратегічному документі української освіти -- Національній доктрині розвитку освіти, спрямовані на «перехід освітньої системи на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентоспроможність у європейському та світовому освітніх просторах, формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці, здатним робити особистий духовно-світоглядний вибір, матиме необхідні знання, навички та компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях, буде здатним навчатися впродовж життя» [3, 5].

Сучасна шкільна освіта в Україні спрямована на «надання учневі необхідних знань, вироблення вмінь і навичок, за період навчання він має засвоїти багато фактичного матеріалу» [10, 31]. Натомість школа сьогодні недостатньо навчає школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринку праці тощо. Зміст освіти сьогодні не достатньо відповідає потребам суспільства та ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетентностей.

Подальше входження України у світовий освітній простір супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії й освітній практиці. Це «дає змогу педагогічним колективам конструювати навчальний процес на основі нових ідей та технологій» [53, 11]. Вчитель чи керівник освітнього закладу має не лише орієнтуватися в широкому спектрі сучасних інноваційних проектів, ідей, напрямів, різних моделей шкіл, а й мати у своєму арсеналі найефективніші освітні технології. Така опозиція «вимагає від сучасної школи особливо серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти та застосування нових педагогічних підходів до навчання, упровадження інформаційних і комунікаційних технологій, які модернізують процеси розвитку суспільства. Ці реформи не відбуватимуться легко; вони потребуватимуть значних зусиль, багато часу для адаптації та впровадження змін у навчально-виховний процес початкової школи» [54, 12].

Стрімке зростання відхилень у поведінці та особистісному розвитку дітей, «наявність в їхній поведінці тенденцій до вираженого негативізму, відчуження, егоїзму, цинізму неодмінно позначається на характері міжособистісних стосунків сучасних школярів» [35, 3]. Внаслідок цього в колективах учнів часто формується нездоровий психологічний клімат, найчастіше, коли діти приходять до школи. Отож саме класним керівникам початкових класів найчастіше доводиться розвязувати проблему формування дитячого колективу та оптимізації психологічного клімату в ньому.

Але, на жаль, проблемам зясування причин негативного емоційного настрою у співтовариствах дітей, виявлення умов оптимізації міжособистісних стосунків, пошуку способів профілактики й психолого-педагогічної корекції негативних явищ у дитячих учнівських колективах, формуванню колективізму як риси сучасної особистості у науковій психолого-педагогічній та навчально-методичній літературі не приділено достатньої уваги, хоча вони надзвичайно важливі й актуальні для процесу трудового навчання і виховання.

Проблеми колективу й міжособистісних стосунків у ньому вивчало багато психологів і педагогів, зокрема О.О. Бодальов, В.М. Бехтерев, Д.Б.Ельконін, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, О.М. Лутошкін, А.С. Макаренко, В.Б.Ольшанський, В.О.Сухомлинський, В.В.Шпалинський та ін. Практично будь-які дослідження колективів зачіпають питання міжособистісних стосунків в ньому. Проте «практично не існує досліджень, покликаних реалізувати загальні методи формування колективу та колективізму як якості особистості школяра у конкретну навчально-виховну ситуацію, в процесі конкретного уроку чи в структурі навчальної дисципліни» [54, 12]. Це ж саме стосується і трудового навчання.

Аналіз програм [52; 57] і передового педагогічного досвіду вчителів початкових класів свідчать, що трудове навчання володіє значними можливостями у формуванні колективізму учнів. Так, саме в процесі спільної діяльності, яка часто використовується на уроках трудового навчання, обговорення проблем і виконання спільних трудових завдань, практично реалізується технологія формування колективістської спрямованості особистості молодшого школяра.

Дослідження сучасного стану викладання трудового навчання в системі початкової освіти на тлі ринкових реформ та їх впливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системи освіти. Це протиріччя між необхідністю формування колективістської спрямованості трудового навчання, і недостатньою практичною реалізацією цього завдання на конкретних уроках. Як показують наші спостереження, часто це відбувається через відсутність практично спрямованих досліджень даної проблеми, відсутність навчальних та методичних посібників і просто методичних рекомендацій щодо формування колективізму у системі трудового навчання початкової школи.

Отже, виникає необхідність у проведенні дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання та розробці методичних рекомендацій з метою поширення інформації у масовому педагогічному досвіді. Це й зумовило вибір теми дослідження: “Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах”.

Обєкт дослідження - виховання колективізму у молодших школярів.

Предмет дослідження - методика виховання колективізму на уроках трудового навчання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методику виховання колективізму на уроках трудового навчання.

Гіпотеза дослідження - рівень розвитку колективістських якостей у молодших школярів зростатиме, якщо максимально забезпечити педагогічну взаємодію у системі «учень - учень», «вчитель - учень» та враховувати їхні індивідуальні особливості, стимулювати емоційно-почуттєву сферу учнів, урізноманітнювати способи подачі навчальних завдань та організовувати практичну діяльність у групах і парах.

Завдання дослідження:

1. Зясувати стан розробленості проблеми у педагогічній теорії та сучасній освітній практиці, визначити зміст поняття “колективізм”.

2. Виявити психологічні механізми, вікові особливості та функціо-нальні компоненти формування колективізму у молодших школярів

3. Охарактеризувати можливості уроків трудового навчання у формуванні колективістських якостей учнів у початковій школі.

4. Визначити критерії та рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання і виховання.

5. Науково обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність методики виховання колективізму на уроках трудового навчання.

Методи дослідження. Для досягнення мети та завдань застосовано комплекс різноманітних методів: теоретичні - аналіз, порівняння й узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, статей у періодичних виданнях, матеріалів наукових досліджень з цієї проблеми; емпіричні - педагогічне спостереження, педагогічний аналіз, анкетування, методики діагностики, констатуючий і формуючий експерименти, кількісна та якісна інтерпретація отриманих експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 2007-2008 років на базі Гниловодівської ЗОШ І-ІІ ступенів Теребовлянського району Тернопільської області.

Дослідження здійснювалося у три взаємоповязані етапи:

На першому етапі проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, обєкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі проведено констатуючий експеримент, проведено педагогічну діагностику рівнів розвитку колективізму у молодших школярів; розроблено, обґрунтовано та впроваджено в навчальний процес методику виховання колективізму на уроках трудового навчання. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту. Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано й узагальнено емпіричний матеріал, сформу-льовано висновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроків трудового навчання у початковій школі.

Структура та обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

Колектив -- це соціально значима група людей, які обєднані спільною метою, узгоджено діють у напрямку досягнення означеної мети і мають органи самоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні взаємозалежні певні ознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування. А.С. Макаренко наголошував: "Колектив -- це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємо-залежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба, або зборище" [43, 105].

Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностей розвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від інших людей, від соціального середовища -- це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі.

Українська народна педагогіка акумулювала тисячолітній досвід народу щодо місця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачала живильне джерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, що забезпечує формування її моральних цінностей [16, 12]. У народних прислівях спостерігаємо думки, які підтверджують колекти-вістську психологію українців: "Громада -- великий чоловік", "Де дружно, там і хлібно", "Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться", "Громада -- це рада, що рішила -- так і буде", "У товаристві лад -- усяк тому рад" та ін.

Народна педагогіка, вбачаючи у колективі могутню силу виховного впливу на особистість, зосереджувала увагу на тому, щоб соціальний колектив виступав джерелом всебічного розвитку кожного його члена, був надійним захисником інтересів, прав особистості. Оскільки характерними рисами менталітету українців були гуманізм, демократизм, не допускалось використання колективу в якості інструмента приниження його членів, розпалювання конфліктів між ними. Лише в тоталітарних суспільних утвореннях дбали про організацію колективів і використання їх як інструмента тиску на особистість, подавлення її "Я", нівелювання та ін. В умовах розвитку демократичного суспільства будь-які колективи мають формуватися та розвиватися на засадах гуманізму й демократизму. Поява тенденцій нехтування принципом виховання особистості в колективі є проявом нігілізму щодо закономірностей і досвіду нашого народу в царині соціального і психічного розвитку.

У педагогічній теорії колективом вважають соціально значиму групу людей, які обєднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування [60, 84]. Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття. Він є ланкою, що зєднує особистість із суспільством. Виховання особистості в колективі є втіленням закономірностей розвитку суспільства, адже в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного її розвитку. Відокремившись від колективу, людина опиняється в соціально-психологічному вакуумі, що значно ускладнює її розвиток.

Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:

§ організаторську (полягає в обєднанні особистостей для виконання певних завдань);

§ виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного й соціального розвитку особистості);

§ стимулюючу (сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності тощо) [34, 24-25].

Універсальне поняття «колектив» охоплює різні його види, до яких належать [14, 46-47]:

Первинний колектив. Обєднує людей (школярів), згуртованих у порівняно невелику соціальну групу, учасники якої перебувають у постійних ділових, товариських, побутових стосунках. Ним може бути колектив класу, виробничої бригади на підприємстві, професійної групи в установі, підрозділу у військових частинах та ін. За кількісним складом нараховує 10--15 осіб. За більшої кількості в ньому відбувається розподіл на мікроколективи. Якщо в соціальній групі менше 7--8 осіб, вона не є колективом у соціально-педагогічному смислі. Це -- замкнена група друзів, приятелів.

За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість осіб обох статей. Якщо ця вимога загалом витримується у колективах загальноосвітніх закладів, то на виробництві, в системі професійної освіти цього досягти значно складніше, що породжує значні труднощі у розвитку колективу, організації міжособистісних стосунків.

Загальношкільний колектив. Обєднує усіх учнів і педагогічних працівників загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Здебільшого у них перебуває 500--600 осіб. У таких колективах усі знають один одного, час від часу збираються разом. У ньому теж бажано, щоб була однакова кількість осіб обох статей. Якщо в загальноосвітніх школах, інших навчально-виховних закладах нараховується 1500--2500 осіб, то колективу, по суті, немає. Особа в такому соціальному обєднанні є анонімною, що вкрай негативно впливає на її виховання.

Тимчасовий колектив. Складається з осіб, які належать до постійних колективів для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнаваль-них і соціальних інтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група та ін.). Чисельно вони невеликі, згруповані на основі соціальних інтересів.

Виробничий колектив. Це група професіоналів, обєднаних для науко-во-дослідної роботи, виробничої діяльності, охорони порядку, лікування людей тощо.

Сімейний колектив. Його складають члени однієї родини. Склався історично як важливе соціальне утворення суспільства.

У соціально-психологічному і педагогічному плані колективи можуть бути одновікові й різновікові [51, 129]. Природний шлях, що випливає з досвіду народної педагогіки, -- це виховання особистості в різновіковому колективі. Тут старші за віком і соціальним досвідом члени колективу передають свій досвід молодшим, турбуються про їх захист, допомагають долати труднощі. Молодші прагнуть оволодівати соціальним досвідом старших, відчувають відповідальність перед ними та ін. Тому досить ефективно розвивається і впливає на своїх членів повноцінний сімейний колектив.

Узагальнену сутність цього питання подано на рис. 1.

Рис 1. Сутність та види колективу

Колектив як людська спільнота, що утворює систему колективістських стосунків, є основним чинником формування громадської сутності особистості, розвитку її індивідуальності [28, 123]. Його сутність реалізується в різних аспектах. Економічний аспект передбачає залучення дитини в економічні відносини, активну участь в них, знання економічних проблем. Це забезпечує виховання колективізму, творчого ставлення до праці. Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток і побутові умови дитини. У її свідомість закладаються прагнення до соціальної справедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближення колективних і власних інтересів.

Психологічний аспект означає, що колектив -- організоване соціальне середовище [37, 164]. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат, мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуття потреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами. Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до обєднання в певній організації. Педагогічно організована діяльність колективу ставить дітей у ділові стосунки керівництва й підлеглості, взаємовимогливості та взаємодопомоги.

Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості, формуванню внутрішнього морального світу особистості.

Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.

Виховний колектив виконує такі функції [28, 124-125]:

§ залучення дітей до системи суспільних відносин, набуття ними досвіду таких відносин. Колектив акумулює основні вимоги суспільства, передає практичний досвід використання існуючих суспільних відносин;

§ організація самостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективна діяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності, відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості, вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцніша організаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньому високоморальної атмосфери;

§ формування моральної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу й самої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостей особистості, колективістської свідомості;

§ ефективного педагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьому відбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована в колективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якого залежить від рівня розвитку колективу.

Виховний колектив -- педагогічно організована система відносин. Він має органи самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтереси дітей і суспільства, традиції, громадську думку, обєднує учнів спільною метою та організацією праці [7, 213]. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливу на дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, що виховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організація виховного колективу в школі й класах -- першочергове завдання вихователів.

Виховні колективи бувають загальношкільними (єдина організація навчально-виховного закладу, що має загальні органи управління життям школи) й первинними (формуються за віковою ознакою, діють як навчальні групи, бригади, загони, гуртки) [31, 151]. Первинний колектив також має органи самоврядування, актив, своїх представників у загальношкільних органах. Така структура виховного колективу сприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженню взаємозвязків між первинними колективами старших і молодших учнів, різновіковими групами.

Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й класі (свідомо чи несвідомо) впливає на нього [60, 107].

Колектив -- не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої -- рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії [43, 106-107]:

1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив. Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог -- рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності -- допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.

2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності. Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу).

Стадія триває один -- півтора року, залежно від стосунків усередині колективу. На її початку колектив поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним [14, 95].

3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу. На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності.

4.Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру. Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів само-виховання (самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання, створює загальну мажорну атмосферу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність -- послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання яких забезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокого почуття обовязку [64, 224].

Діалектику розвитку колективу зображено на рис. 2.

Рис. 2. Діалектика розвитку колективу

Вихователь, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулю-вати розвиток конкретного колективу, а, по-друге, змінювати тактику, напрямки і методи роботи з вихованцями і колективом взагалі залежно від стадійності його розвитку [44, 135].

Особливості розвитку колективу залежать від таких чинників, як актив, органи самоврядування, лідер. Актив -- це група вихованців, членів конкретного колективу, які усвідомлюють вимоги керівника колективу, допомагають йому в організації життєдіяльності членів колективу, виявляють певну ініціативу. Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримувати звязки з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають, то члени активу самовирізняються, самоутверджуються. Лідер -- це той член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.

З окремим колективом вихованців працюють кілька вихователів, керівників. І тут важливо забезпечити єдність їх впливів нa колектив та дотримуватися наступності на етапах переходу колективу від однієї стадії розвитку до іншої, від керівного впливу одного вихователя до другого. З цього приводу А.С. Макаренко писав: "Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователі не обєднані в колектив, і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу" [43, 112].

Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бути ефективною лише за умов наявності й усвідомленості мети. Тому А.С.Макаренко писав: "Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважли-віших обєктів роботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складніші і значні для людини... Виховати людину -- значить виховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні тих, що вже є, у поступовій підстановці цінніших" [44, 218]. Говорячи про форму-вання колективу, виховання особистості в колективі, треба дбати, щоб перспектива окремої особиистості співпадала деякою мірою з перспективою колективу.

Суттєвим структурним компонентом, що сприяє розвитку колективу, його впливу на особистість, є актив і органи самоврядування [14, 91]. Майстерність учителя-вихователя має бути спрямована на формування активу, стимулювання його діяльності. В активі педагог повинен бачити своїх помічників і союзників. Вихованців-активістів треба включати в конкретну діяльність, перекладати на них ряд обовязків і функцій вихователів, вчити методам і засобам їх виконання. Це забезпечує соціальне зростання особистості. Кількісний склад активістів у колективі має розширюватися, вони шляхом позитивної діяльності мають залучати у свою сферу все більше і більше вихованців.

Для розвитку колективу необхідно створювати належні соціально-педагогічні умови. Якщо це стосується школи, то в ній має панувати передусім дух гуманізму, добра і радості. Такі умови притягують вихованців до закладу і колективу, який діє в ньому [39, 7].

Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою поряд з іншими чинниками, соціально значимими традиціями. Традиція (від лат. traditio -- передача) -- це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістю і зусиллями людей, спрямованими на збереження незмінних форм поведінки, які успадковані від попередніх поколінь. У кожному навчально-виховному закладі, установі, на виробництві колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповнені багатством моральних впливів на особистість.

Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить також від стилю і тону в колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність для досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю, діловитістю. Діловий стиль може проявлятися у різних сферах життя колективу: у навчанні, грі, праці, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективі безпідставної галасливості, бездіяльності, невпорядко-ваності дій [14, 61].

Тон здорового колективу характеризується такими ознаками:

1) мажорністю, що виявляється в бадьорому, радісному настрої, готовності до раціональної дії, внутрішньому спокої, впевненості у своїх силах, своєму майбутньому. Мажорний тон допомагає наповнити життя кожного вихованця і колектив в цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу на засадах задоволення і внутрішньої радості;

2) гордістю за своє становище в колективі, відповідальністю за справи усіх членів колективу;

3) єдністю колективу, дружніми взаєминами між вихованцями, які особливо яскраво відстежуються під час виконання важливих завдань;

4) відчуттям захищеності кожного члена колективу від принижень, насильства, знущання. Це має стати законом колективу. Кожен вихованець має відчувати, що його захистять старші товариші, вихователі;

5) здатністю гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можуть зашкодити товаришам чи колективу взагалі. Звичка стримувати себе має бути виявом внутрішньої культури вихованців [37, 165-166].

Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльність педагогів.

Основні фактори формування колективу відображені на рис. 3.

Рис. 3. Фактори формування колективу

У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі обєднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників [64, 314]. Формальна група -- група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. Ефективність функціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднє управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до формально-статусної структури групи. Неформальна група -- самодіяльне обєднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. Отже, якщо формальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обовязки, то неформальні такої регламентації позбавлені.

У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники [28, 192]. Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їй соціальні ролі (у класі -- учень), а авторитет учасників її визначається зайнятою посадою, то в неформальній понад усе -- самодостатність, неповторність особистості, у ній немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, а особливістю -- наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому. Ще одна особливість формальних груп -- здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила. У неформальних -- контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність яких залежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для інших соціальних груп.

Неформальні обєднання за їх головними ознаками й характерними рисами називають ще самодіяльними самокерованими обєднаннями. Вони можуть існувати [63, 32-33]:

1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окремі угруповання в класі. Воно не є замкнутим, його учасники активно взаємодіють як між собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванні колективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати до кількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфлікту особистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуації напруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністю проблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливо драматично.

2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторової близькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної та групової дружби. У таких обєднаннях їх учасники знаходять можливості для самовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування. Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їх діяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школа намагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальних і неформальних обєднань.

Причиною виникнення неформальних обєднань є протиріччя між збільшенням вільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді, ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку, підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого -- педагогічний формалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їх діяльність).

1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання

Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересів та виробничо-технічних умінь. Однак процес навчання за своєю сутністю залишився значною мірою традиційним, тобто таким, який нерідко залишає кожного учня один на один з учителем.

На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань [14, 132]. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання.

Щоб комунікативна активність молодшого школяра на уроках трудового навчання характеризувала нормальне функціонування його позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими [37, 164].

Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікатив-ної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він -- специфічне середовище життє-діяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [16, 37]. Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто памятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра.

Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя -- це «найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починає дивитися на себе як на невідємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні» [44, 139].

Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудового навчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обовязку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій звязок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізується через трудову активність.

Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами [43, 107].

Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає уваги кожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи та поведінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконання його вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає у взаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективних взаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудового навчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.

Така організація навчального процесу призводить до того, що учень як особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він є колективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у житті учнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставлений в умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовує і засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельно зусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило, безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильну відповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручається колектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінити його ставлення до навчальних обовязків. Воно виявляється у тимчасовій допомозі учневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони, здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].

Оскільки основною діяльністю молодшого школяра є навчання, то його раціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішному формуванню колективних взаємин між дітьми, допомагає кожному при відповідних умовах здобути сприятливий статус. Завдання вчителя -- організувати емоційно багате колективне життя, діяльність в якому дає кожній дитині змогу пізнати радість творчості, постійно духовно збагачуватись, заслужити пошану своїх ровесників. Така організація колективного життя вимагає, щоб кожний учень сприймав колектив як сферу вираження самого себе, самоствердження.

Основними ланками навчального процесу, що активно сприяють формуванню колективістських стосунків, на нашу думку, є такі моменти уроку трудового навчання. По-перше, використання на уроці чітких, зрозумілих для учнів колективних навчальних завдань, які супроводжуються перспективою (близькою, середньою, далекою) навчальної праці. По-друге, раціональна організація навчальної роботи, що спрямована на спільне розвязання поставлених завдань. По-третє, зосередження уваги школярів на загальних підсумках уроку (особливо на досягненнях і недоліках під час виконання завдань), а також на взаєминах, що склалися між дітьми у процесі трудового навчання [24, 43].

Під час активної предметно-перетворювальної діяльності на уроках трудового навчання перебудовуються звязки і відношення між її учасниками, залежно від структури та змісту діяльності формуються внутрішні спонукальні сили активної життєвої позиції. Щодо цього школа нагромадила й узагальнила великий досвід організації практики шкільного життя, створення системи звязків і відношень відповідальної залежності, які спонукають учня до певного виду поведінки.

Система багатогранної предметно-перетворювальної діяльності і є обєктивною передумовою функціонування процесу спілкування в класному колективі, яке, будучи вплетене в саму діяльність, впливає на розум, почуття і вчинки школяра, його ціннісні орієнтації та соціальні установки, мотиви. Саме тому в основу планування має бути покладений принцип охоплення учнів різноманітними як змістом, так і формою організації видами трудової діяльності [8, 17].

Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчання трудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе це зумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в нього вміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, що сприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі. У системі «вчитель-учень» такого стану добитися не можна, бо останній завжди залишається учнем, тобто тим, кого навчають, і роль його зводиться лише до того, щоб продемонструвати, що він засвоїв. Коли ж організовується робота в системі «учень-учень», становище суттєво змінюється, бо дитина виступає як у ролі «учня», так і в ролі «вчителя».

Шкільне навчання, як відомо, складається з багатьох різноманітних трудових і розумових операцій. Шкільна практика переконливо доводить, що навчити цих операцій, виробити вміння і навички в школяра може не тільки вчитель, а й товариш-однокласник під умілим керівництвом педагога. Організація навчальної роботи в системі «вчитель-учень» веде до того, що всі розповіді, пояснення, докази учня здебільшого лише імітують відповідні трудові процеси [38, 37]. Адже вчитель практично не має потреби в поясненнях учня, бо сам набагато краще в цьому розуміється. Тому, відповідаючи вчителеві, учень не відчуває потреби допомогти йому усвідомити істину, як це відбувається у поясненні товаришеві, а лише відтворює розповідь чи трудові процеси педагога, щоб продемонструвати свої знання й уміння.

Створення атмосфери допитливості на уроках готують сприятливий грунт для навчального діалогу. Використання діалогу багатофункціональне. Але в будь-якій формі він має стимулювати змістовні, вмотивовані, доказові судження дітей. А для цього зміст, за яким організовуємо діалог, має бути для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. Без вмотивування навчальний діалог не принесе користі. У залученні дітей до діалогу на уроці спочатку домінуватиме емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту.

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці - створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання що передбачене і програмою з трудового навчання. Їхня мотиваційна цінність у тому, що дитина приймає навчальне завдання як самостійно обране. Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність - це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів [67, 75].

Уміле використання прийому вільного вибору на уроці трудового навчання доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формуються самооцінка, прийом цілеутворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.

Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, а саме:

Вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці, під час самостійної творчої роботи тренувального характеру. Зрозуміло, їх треба розташовувати так, щоб очевидною була відмінність.

Вибір учнями свого завдання серед аналогічних. Наприклад, учитель пропонує: «Прочитайте перелік завдань. На вибір виконайте одне із запропонованих завдань».

Вибір учнями обєктів діяльності (наприклад, під час екскурсії одні діти можуть збирати листя для виготовлення виробів з природних матеріалів, інші - жолуді, репяхи, каштани і т. ін.).

Вибір з кількох зразків виробів одного, який найбільше відповідає певній техніці виконання.

Вибір свого завдання серед тих, які мають визначення рівнів складності: легко, важко, найважче. Для цього вчителеві потрібні, наприклад, картонні планшети, у прорізи яких вставляються картки з різними за складністю завданнями [42, 51-52].

Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.

Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів (скажімо, у четвертому класі) можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.

О.Я.Савченко [58] умовою успішності організації спілкування вважає відсутність жорсткої регламентації, тому що організована взаємодія повинна передбачати відносну свободу вибору комунікативних форм.

Одним з найбільш суттєвих факторів ефективності спілкування є характер міжособистісних відносин. В.М.Мясищев вважав відношення внутрішньою основою спілкування. Досліджуючи розвязання групами із двох чоловік завдань лабіринтного типу, О.В.Цуканова встановила, що там, де учасники експерименту відчували один до одного антипатію, мала місце низька продуктивність. Оптимальною була робота діад (груп по двоє, пар), члени яких ставились до партнера позитивно або нейтрально [14, 53-54]. Разом з тим, дружні взаємовідносини не завжди сприятливо впливають на процес і результат сумісної діяльності.

Важливим фактором формування колективізму на уроках трудового навчання є прийняття його учасниками мети спільної діяльності. Наявність спільної мети значно зменшує негативний вплив недоброзичливих почуттів до партнера, а інколи робить їх навіть позитивними. Проте, якщо навіть партнери мають єдину мету діяльності, вони можуть заважати один одному сторонніми розмовами, діями. Тому важливим фактором є ступінь збігу цілей спілкування і діяльності.

Отже, організація спілкування в різних видах трудової діяльності передбачає не будь-яку взаємодію, не будь-які контакти між школярами, не стихійне спілкування, а педагогічно керований процес, який має конкретні цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби його здійснення [40, 203].

Психологи довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися дум ками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Розєднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. Зєднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, щоб навчити вчитися школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя. Тепер головне його завдання не "донести", "пояснити" і "показати" учням, а організувати спільне виконання завдання, яке виникло перед ними. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розвязання проблем [33, 13].

Трудове навчання не може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками.

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці... У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, -- це вже буде моральна підготовка» [43, 107].

Виховання колективізму на уроках трудового навчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальний процес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії, тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

З перших уроків впровадження групових форм роботи на уроках трудового навчання повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура спільної діяльності відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти їм нову інформацію [53, 67].

Виходячи з принципу колективної взаємодії, на уроках трудового навчання перевага віддається колективним формам навчальної діяльності, таким як одночасна робота в парах або трійках, малих групах по 4-5 осіб, в командах тощо. Колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи трудового навчання.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель - створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога - створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня [45, 161].

Отже, організація навчального співробітництва і спілкування з учнями на уроках трудового навчання передбачає використання прийомів: спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, навчального діалогу, використання рольової гри, участь дітей в оцінці уроку, доборі навчального матеріалу тощо. Досвід колективної і групової роботи показує, що учні, які вчаться добре, в ході уроку можуть не тільки пояснювати і показувати особливості виконання завдання всьому класу, а й подавати індивідуальну допомогу слабшим і соромязливим учням. Школа, в якій діти одночасно вчаться і навчають, активізує їх, озброює вмінням передавати знання, активно сприяє створенню атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги, вихованню колективістських почуттів учнів.

РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

2.1 Методика експериментального дослідження

Для успішного засвоєння знань учні повинні наполегливо вчитися з тим, щоб сприйняти, зрозуміти, засвоїти матеріал і потім спеціальними вправами закріпити його у памяті, виробити навички для застосування набутих знань на практиці. Важлива складова системи трудового виховання -- трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання [57] для кожного класу.

На першому етапі (початкові класи) на уроках праці, які нерідко обєднуються з уроками образотворчого мистецтва і стають уроками художньої праці, учні набувають елементарних навичок роботи з папером, картоном, пластиліном, природними матеріалами. Вони беруть участь у вирощуванні сільськогосподарських рослин на пришкільній ділянці, доглядають домашніх тварин, квіти, ремонтують наочні посібники, виготовляють корисні речі, подарунки й іграшки для підшефного дитячого садка. Така посильна суспільне корисна праця закладає основи любові до праці, вміння й бажання працювати власними руками, сприяє розвитку інтересів і захоплень, організації корисних занять у вільний час [19, 14].

На всіх етапах трудового навчання вирішуються завдання трудового виховання: учнів озброюють технічними та сільськогосподарськими знаннями, у них формуються трудові вміння і навички, здійснюється психологічна та практична підготовка до праці й вибору професії.

Як показує практика шкіл, ручна праця учнів дає найбільшій виховний ефект тоді, коли вона різноманітна за своїм змістом, а її продукти мають суспільне значення. Вона позитивно впливає також на піднесення якості засвоєння знань тим, що сприяє успішному формуванню умінь та навичок навчальної діяльності. На уроках ручної праці і формуються у дітей уміння аналізувати обєкти та способи роботи з ними, контролювати свої дії (аналізуючи зразок і продукт праці), планувати свою роботу, виявляти в ній ініціативу і самостійність. Важливе значення в їх формуванні мають вказівки вчителя. Спочатку вони повинні бути розгорнуті, деталізовані, потім їх можна поступово скорочувати, а вже далі учнів треба привчати до дедалі більш самостійної постановки трудових завдань, самостійного їх планування й контролю за їх виконанням [66, 104].

Праця вимагає відповідної підготовки. Знання, уміння і навички працювати набуваються в процесі навчання і попередньої праці. Складніші види праці потребують тривалого навчання.

Трудове навчання має розвязувати такі основні завдання: трудове виховання, політехнічна освіта, поєднання навчання з продуктивною працею, створення умов для формування творчого ставлення до праці та професійного самовизначення [59, 42].

Для тематичного контролю навчальних досягнень з технічної і художньої праці запропоновано колективні практичні роботи учнів і вчителя. Результатом таких робіт є підсумкові виставки-композиції. Бажано, щоб організація кожної виставки-композиції була частиною сценарію тематичного дня художньої творчості.

Останнім часом у практику ширше впроваджуються інтерактивні методики (навчання у взаємодії), використання яких можливе за умови парних та групових форм організації начально-трудової діяльності. Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це взаємне навчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель - це рівноправні субєкти навчально-виховного процесу [8, 71].

Під час організації такої роботи постають питання оптимального комплектування гомогенних та гетерогенних груп школярів з урахуванням особливостей розвитку особистісних якостей, які проявляються на уроках трудового навчання й вибору групової форми роботи учнів (індивідуальної, диференційованої, спільної).

На уроках трудового навчання в початковій школі практикуються також групові форми навчання. Здебільшого це парні, ланкові або диференційовано-групові [47, 29]. Найчастіше використовують диференційо-вано-групову форму, що передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учнів поділяють на три групи: сильнішу, середню і слабку. За диференційовано-груповою формою навчання всі діти здебільшого працюють за завданнями, що мають спільну пізнавальну мету. Дія різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняються за обсягом, рівнем складності, мірою допомоги.

Під час ознайомлення, наприклад, з новою задачею, застосовують два способи диференціації. За першим способом диференційовану роботу організовують у комплексі з фронтальною. Ознайомлення зі змістом нової задачі проводиться фронтально. Наявність різних груп учнів учитель враховує під час первинного закріплення матеріалу. Діти першої і другої груп працюють самостійно за картками або з підручником. З учнями третьої групи вчитель повторно аналізує задачі, розглядає окремі питання, в яких висвітлюється суть задачі, її новизна.

За другим способом учням першої групи надається можливість спробувати самостійно розвязати задачу нового типу. Вчитель повідомляє мету роботи. Потім роздає їм картки з текстами задач нового виду, а з учнями другої і третьої груп працює над задачами фронтально [67, 95].

Організовуючи самостійну роботу учнів, найчастіше застосовують так три види диференціації: індивідуалізацію вимог до спільного завдання; надання допомоги в одному з варіантів самостійної роботи (індивідуальна допомога); спрощення одного з двох варіантів самостійної роботи.

При використанні індивідуалізації вимог до спільного завдання для всіх учнів учитель записує на дошці або вказує в підручнику одне й те саме завдання, але інструкція його виконання передбачає й деякі прийоми диференціації. Коли застосовується такий вид диференціації, як вимоги до розвязання завдань, то усім учням пропонується, наприклад, те саме завдання, причому одразу подається й додаткове завдання.

Враховуючи те, що готовність до трудової діяльності - головне, але не єдине завдання трудового виховання, можна виділити такі чотири групи критеріїв оцінки трудової вихованості учнів, які характеризують: морально-психологічну, розумову і практичну готовність до праці [10, 33-34]. В умовах ринкових відносин трудове навчання учнів загальноосвітньої школи потрібно розглядати з двох сторін: по-перше, як засіб всебічного розвитку у вихованні учнів; по-друге, як основу для дальшої професійної підготовки. Оскільки політехнічні знання та вміння не можуть бути сформовані самі по собі, а лише у взаємозвязку із спеціальними знаннями, то це вимагає від трудового навчання формувати в учнів уміння та навички, характерні для спеціалістів найбільш масових професій в даний час.

Ефективність навчального процесу значною мірою визначається рівнем його організації. На уроках трудового навчання доводиться обирати не тільки форму організації навчальної діяльності, а й форму організації роботи учнів. Такої проблеми не виникає на уроках більшості інших предметів. У трудовому навчанні застосовую різні форми навчальної діяльності: екскурсії, гурткові та факультативні заняття, тощо. Проте основна форма - урок.

Серед різних типів уроків у трудовому навчанні переважає так званий комбінований урок, у процесі якого ставиться ряд рівноцінних дидактичних завдань [23, 41]. Пояснюється це тим, що лише 25% часу можна виділити на уроці для теоретичного вивчення матеріалу. Отже, уроки типу "засвоєння нових знань" не рекомендуються, уроки типу "формування нових умінь" трапляються рідко, бо, як правило практичне завдання має бути теоретично обґрунтованим, а таке обґрунтування має не менш важливе значення, ніж спрямування трудових практичних умінь. Ще рідше проводяться уроки перевірки знань і умінь, коли заняття повністю присвячується зясуванню того, наскільки учні оволоділи програмованим матеріалом.

Комбінований урок складається з таких основних елементів: організаційного моменту, викладу нового матеріалу, вступного інструктажу, самостійної роботи учнів, підведення підсумків, прибирання робочих місць.

На уроках трудового навчання, як і на уроках інших навчальних предметів, слід перевіряти знання учнів. Бажано, щоб це не було самоціллю, а підготовкою до практичної роботи або до сприймання нового теоретичного матеріалу. У звязку з цим перевіряти знання учнів бажано під час подачі нового навчального матеріалу або вступного інструктажу. Це можна зробити не завжди, тому іноді перевірка знань виділяється в окремий елемент уроку.

Звичайно, органічно поєднати перевірку знань з вивченням нового матеріалу або із вступним інструктажем досить складно. Потрібно завчасно продумати запитання, які б актуалізували знання учнів, стимулювали застосування цих знань на практиці. З досвіду роботи можна зробити висновок, що за рахунок цього можна підвищити ефективність навчального процесу. Вступний інструктаж повинен вміщувати інформацію, потрібну учням для виконання практичного завдання. Його проводять найчастіше фронтально. У 3-4 класах, якщо пропонується складне завдання, доцільно спочатку ознайомити учнів з першою частиною завдання, а після виконання її більшістю учнів - з наступною і т. д. [25, 137].

У процесі вступного інструктажу особливу увагу слід приділити демонструванню трудових прийомів. Учитель повинен показати, як треба виконувати дану операцію, спочатку у звичайному, а потім у сповільненому і знову в нормальному темпі, потім запропонувати 2-3 учням відтворити те, що побачили. Якщо їм вдається виконати трудові прийоми правильно, учитель пропонує це зробити всім учням на робочих місцях, а сам стежить за роботою. Треба сказати, що в ряді випадків вступний інструктаж проводиться у письмово-графічній формі: учні отримують картки-завдання і самостійно ознайомлюються з їхнім змістом, звертаючись до учителя лише з тими запитаннями, які їм не зрозумілі.

Самостійна робота учнів, основний етап уроку, - найскладніший для учителя. Треба забезпечити методичне керівництво роботою учнів, які досить часто виконують різні завдання і в яких у звязку з цим виникають різні труднощі. Учителеві вдається подолати труднощі і дати відповіді на запитання, якщо він уміло використовує поточні інструктажі, які можуть бути індивідуальними, бригадними або фронтальними, залежно від змісту практичної роботи учнів.

Урок закінчується підведенням підсумків. Демонструються кращі вироби, а також браковані. Вчитель ще раз пояснює, які помилки допустили учні. Перед тим, як підвести підсумки, оцінюються вироби всіх учнів. Слід зазначити, що учні, як правило, працюють несинхронно. Дехто встигає закінчити роботу раніше. Тому вчителю слід завжди мати додаткові завдання [53, 61].

Закінчивши роботу, учні прибирають свої робочі місця. Цей останній елемент уроку можна використати як важливий фактор виховання в учнів ставлення до праці. Цьому може сприяти організація змагань за чистоту на робочому місці. На практиці розрізняють три основні форми організації роботи учнів: індивідуальну, ланкову та групову. Найчастіше застосовується ланкову форму, при якій групу учнів поділяють на ланки. Кожна ланка виконує індивідуальне завдання, відмінне від завдання інших ланок. Ланкова форма дає змогу повністю використати наявну матеріальну базу майстерні.

Фронтальну форму організації праці учнів використовується найчастіше тоді, коли починається вивчення нової трудової операції. У цьому випадку учителеві легше стежити за тим, як учні засвоюють правила виконання незнайомих їм трудових прийомів [59, 42].

Індивідуальну форму організації роботи застосовують тоді, коли в класі є учні, які різко відрізняються від своїх товаришів за темпами засвоєння навчального матеріалу. Це або сильні учні, найчастіше гуртківці, які вже знають багато того, що вивчається на уроках праці, або слабкі учні, які пропустили багато занять у звязку з хворобою.

Правильний вибір форми організації роботи учнів має особливо важливе значення. Вони сприяють формуванню стійких практичних умінь, навичок, планування і наукової організації праці, удосконаленню прийомів організації робочого місця, культури праці, само- і взаємоконтролю.

На уроках трудового навчання використовуються такі методи: репродуктивні (відтворюючі), частково-пошукові, проблемні і дослідницькі [33, 14-15].

Репродуктивні методи сприяють формуванню умінь запамятовувати інформацію і відтворювати її. Словесні методи в сполученні з демонстра-ційними з погляду видів діяльності вчителя можна характеризувати як пояснювально-ілюстративні. Ці методи в основному будуються на передачі інформації за допомогою слова, демонстрації натуральних обєктів і графічних зображень. Одержані на основі використання ілюстративного методу знання, як правило, залишаються на невисокому рівні, тобто учні запамятовують інформацію і репродуктивно відтворюють її.

Для досягнення більш високого рівня знань вчитель організує діяльність дітей по відтворенню не тільки знань, але і способів дій. Способи відтворення заданих видів діяльності успішно засвоюються при використанні репродуктивних методів. У даному випадку велику увагу варто приділяти інструктажу з демонстрацією прийомів роботи.

При виконанні практичних завдань репродуктивна діяльність дітей виражається у формі вправ. Кількості відтворень і вправ при використанні репродуктивного методу обумовлюється складністю навчального матеріалу. Практика показує, що, наприклад, для освоєння прийомів різання паперу ножицями по прямій лінії досить провести до десяти вправ, а для освоєння прийомів обрізання блоку книги ножем по лінійці необхідно виконати до ста вправ [53, 76].

Відомо, що учні молодших класів не можуть довгий час виконувати ті самі тренувальні вправи. Тому систему вправ варто будувати таким чином, щоб у них постійно вносилися елементи новизни. Наприклад, вправи по згинанню папера в 3 класі здійснюються на декількох уроках у процесі виготовлення різних виробів: пакетів, шапочок, стаканчиков, голубів, човників, корабликів, коробочок. Подібним чином у процесі репродуктивної діяльності проводяться вправи по різанню паперу ножицями, склеюванню паперу і т.д. [49, 62].

Пошуковий і частково-пошуковий метод, названий також евристичним, містить у собі елементи репродуктивної і пошукової діяльності. Суть методу полягає в тому, що учнем не дається остаточне розвязання задачі, частину посильних питань їм пропонується вирішити самостійно. Для розвитку самостійності і творчої ініціативи учитель використовує різні прийоми. На першому етапі діти виконують завдання по технологічних картах з найдокладнішим описом операцій і прийоми роботи. Поступово при складанні технологічних карт частина даних навмисне пропускається. Це змушує дітей самостійно вирішувати деякі посильні для них задачі. Далі кількість відсутніх даних у технологічній карті збільшується.

Учні привчаються спочатку в класі під керівництвом учителя, а потім самостійно розробляти технологічний процес виконання нескладних виробів, знаходити при цьому раціональні способи роботи. Наприклад, при виготовленні папки для листівок частину посильних задач учні вирішують у процесі пошукової діяльності. Вони встановлюють кількість кришок у папки, визначають по величині стопки листівок довжину, ширину і товщину папки. Далі учні підраховують, скільки і які деталі потрібні. Так, у процесі частково пошукової діяльності учні спочатку одержують уявлення про виріб, потім планують послідовність роботи і, нарешті, здійснюють технологічні операції з реалізації проектів у завершені вироби [16, 52-53].

Проблемний метод навчання передбачає постановку визначених проблем, що виникають, в результаті творчої діяльності учнів. Цей метод розкриває перед учнями логіку наукового пізнання. Елементи проблемної методики можна вводити на уроках трудового навчання в 3 класі.

Дослідницький метод варто розглядати як вищу ступінь творчої діяльності учнів, у процесі якої вони знаходять рішення нових для них задач. Дослідницький метод формує в учнів знання і уміння які мають високий ступінь переносу і можуть застосовуватися в нових трудових ситуаціях. Використання цього методу наближає процес навчання до наукового пошуку, де учні знайомляться не тільки з новими науковими істинами, але і з методикою наукового пошуку.

Характерною віковою особливістю молодших школярів є переоцінка своїх реальних можливостей. Часто буває, що їх задум не може бути реалізований. Тому під час вираження учнем ідеї (словами, малюнками), треба обережно направляти на реальне конструкторське рішення. Знаючи здібності і нахили дітей, доцільно інколи дати направлення деяким учням, наприклад: одному учневі порекомендувати сконструювати модель малогабаритної техніки для фермера; іншому - модель літака; школяреві, що має нахили до фантастики, порекомендувати створення фантастичної космічної станції чи планетоходу [18, 37].

Даючи поради, вчитель має пояснити, що при конструюванні треба враховувати і технічні вимоги, наприклад: у першому випадку сільсько-господарська техніка має бути малих розмірів; у другому - потрібно визначитися, модель якого літака конструювати, тому, що реактивний літак за своєю формою відрізняється від гвинтового; у третьому варіанті потрібно врахувати для польоту в космосі сонячні батареї, а вибір ходової частини планетоходу має залежати від можливої нерівності поверхні планети тощо.

У наш час технічне конструювання все тісніше переплітається з художнім конструюванням, завдання якого - добитися, щоб вироби мали гарний зовнішній вигляд і були зручні в користуванні (ці завдання розвязують спеціалісти-дизайнери). Тому дизайнерські вимоги мають також враховуватися під час конструювання виробів [15, 8].

Учитель має виявляти увагу до будь-яких нестандартних рішень своїх конструкторів-початківців, а також розуміння і мудру поблажливість до дитячих помилок, саме вони часто свідчать про труднощі самостійного пошуку.

Для учнів старшого шкільного віку розроблена спеціальна методика творчого пошуку в конструюванні. Рекомендуються науково обґрунтовані методи: мозкова атака, синектика (метод аналогій), ліквідація тупикових ситуацій, алгоритми розвязання винахідницьких задач тощо [20]. Учителю початкових класів також доцільно впроваджувати в практику елементи окремих методів, рекомендувати учням пошуки ідей, звичайно, в доступній для них формі.

Поняття «мозкова атака» вчитель може пояснити, що це багато взаємозвязаних однією метою ідей декількох учнів, які мають виникати у їхньому мозку; різних уявлень про створений образ, а також спільний вибір найкращих із них. При цьому, не навязуючи тільки свою ідею та не ігноруючи ідей інших учнів, хоча вони й нереальні.

Метод аналогій найбільш доступний і ефективний для учнів молодшого віку. Він основується на встановленні суттєвої схожості між формами, конструкціями, принципами дії яких-небудь відомих обєктів і проектованих. Так, конструюючи модель легкового автомобіля, учень згадує форму знайомої йому марки автомобіля і відображає її повністю в моделі або, наприклад, передню чи задню частину машини (частково).

Конструюючи з деталей наборів робота-планетоходу, учень може скористатися малюнком земного робота, дофантазовуючи йому ходову частину з врахуванням нерівності поверхні. Фантазуючи про літальні апарати, застосовувати крила птаха для конструкції махольота [38, 41].

Якщо ж дитячі ідеї виявляються далекі від передбачуваних і зовсім нереальні (тупикова ситуація), то вчителю доцільно порекомендувати інший напрямок пошуку або знайти ближчі аналоги до проектованого виробу.

У початкових класах учні, працюючи в групі, в основному доводять конструкторські задуми до реалізації у закінчений виріб, розвязуючи як конструкторські, так і технологічні задачі, повязані з вирішенням наступних проблем [17, 14-15]:

1. Підсилення міцності, стійкості й надійності виробу.

Змодельований з деталей конструктора підйомний кран при піднятті вантажу перекидається. Потрібно ліквідувати цей недолік.

Для надійності необхідно підвищити міцність паперової карнавальної шапочки. Як це зробити?

2. Внесення змін у конструкцію, які полегшують і роблять зручною експлуатацію.

Складаючи з деталей конструктора модель вантажного автомобіля, потрібно доконструювати кузов так, щоб швидше і зручніше було з нього скидати вантаж.

Пристосувати електрокар для перевезення довгих деталей.

3. Визначення оптимальної форми, числа деталей, способи їх кріплення, вибір або заміну матеріалів.

- Після аналізу зразка - візочка із деталей конструктора - пропонується виготовити подібний візок, але з меншою кількістю деталей.

- Яке кріплення в рейках потрібно застосувати, конструюючи залізничну колію?

4. Створення універсальної конструкції.

- Після конструювання стаціонарного підйомного крана пропонується сконструювати кран, якого можна було б швидко переміщувати в інше місце.

- Сконструювати універсальну машину для ремонту дороги.

5. Вибір способів ліквідації шкідливої дії або явища (тертя, пробуксовування, намокання).

- У якій частині сконструйованого колісного трактора треба кріпити більші колеса? (Великі колеса повинні бути не у передній, а в задній частині трактора, де вони кріпляться на ведучий вал, щоб зменшити пробуксовування).

- Паперовий човник намокає у воді. Як ліквідувати цей недолік?

6. Вибір раціональних способів розмічання.

Як зробити прямокутний аркуш паперу квадратним, не користуючись лінійкою.

На прямокутному аркуші паперу потрібно розмітити 4 однакових заготовки трикутної форми. Як раціонально виконати розмічання?

Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розвязання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.

Спостереження і групові досліди дозволять молодшим школярам з кожним уроком все більш упевнено і точно розрізняти властивості матеріалів (мякий-твердий, легкий-важкий, щільний-пористий, крихкий, пружний, прозорий, білий, кольоровий та інший), а також особливості опору кожного матеріалу під час обробки його інструментами [53, 62].

Цілеспрямовані спостереження, досліди, прості лабораторні роботи допомагають розвивати пізнавальну активність учнів, яка стимулює пошук дітьми найкращих варіантів вирішення практичних завдань конструювання, виготовлення і опорядкування виробу, колективно знаходити причини невдач, ліквідовувати наслідки помилок.

Яку форму крил, стабілізатора треба підібрати для моделі реактивного літака, знаючи про велику швидкість реактивних літаків?

Чому для виготовлення моделі літака необхідно взяти щільний і пружний креслярський папір, а для моделі парашута - тонкий і легкий?

Успішне самостійне вирішення подібних практичних питань приносить учням задоволення і тим самим стимулює інтерес до обєктів, процесів, результатів праці. Складаючи групові завдання або користуючись рекомендованими, вчителю слід продумати, в якому порядку доцільно запропонувати ту чи іншу задачу, як вона повязана з попередніми, яка її мета, чи відповідає вона принципам доступності й послідовності.

2.2 Результати експериментального дослідження, його результати

Дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (І семестр 2007-2008 на-вчального року) - проводився констатуючий експеримент, тобто визнача-лася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна та методична література з даної проблеми; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження; 2) експериментальний етап (ІІ семестр 2007-2008 навчального року) - проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямо-ване й систематичне формування колективізму у молодших школярів у процесі реалізації вимог програми трудового навчання та розроблених вправ і завдань. Наприкінці експерименту проаналізовано емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроків трудового навчання у початковій школі.

Експериментальним дослідженням було охоплено 65 молодших школя-рів 3-х класів - 26 учнів експериментального та 29 учнів контрольного.

Як показали наші спостереження, здебільшого будь-який клас початко-вої школи зовні має вигляд досить благополучний. Тут є актив, обраний педагогом, який і розвязує усі нескладні завдання свого спільного життя. Благополучними, на перший погляд, здаються і взаємини між дітьми. Та коли глибше ознайомитися з життям класу, то зясовується, що є лідери, «середнячки» і так званий пасив - «ізольовані».

Зрозуміло, що вчитель може не знати про неофіційні стосунки між дітьми класу. Щоб розпізнати їх, ми скористалися розробленою нами короткою анкетою. Під час дослідження в дітей запитували не про їхні стосунки, а про бажання обрати того чи іншого товариша, взяти участь у тій чи іншій діяльності. Ми використовували такі питання, які давали можливість визначити структуру комунікацій у формальній та неформальній сферах спілкування учнів: «З ким ти хотів би сидіти за однією партою?»; «Кого б ти хотів запросити на свій день народження?» і т. ін.

Дане опитування в 3 класі проводилося у формі інтервю й включало невелику кількість питань. Практика показала, що достатньо трьох:

ѕ З ким би ти хотів сидіти за однією партою?

ѕ З ким би ти хотів дружити?

ѕ З ким би ти хотів прибирати у класі?

При цьому фіксувалися мотиви учнів, тобто чому саме дитина віддає перевагу тому чи іншому учневі. На основі здобутих даних ми виявляли зміст і структуру взаємин у класі.

Проаналізувавши відповіді, ми виявляли учнів, які дістали найбільшу кількість виборів; учнів із середньою кількістю виборів; дітей, що дістали незначну кількість виборів; а також учнів, яких не обрав ніхто.

Одержані в результаті опитування матеріали перевірялися і уточнювалися за допомогою спостережень, бесід з учнями, батьками, вихова-телями групи продовженого дня. Завдяки цьому ми одержали досить чітку картину стосунків у класі, емоційних звязків, і в разі ізоляції дитини в колективі допомагали у виборі конкретних заходів для корекції виявлених недоліків (результати опитувань учням не повідомлялися).

Дані опитування дали змогу визначити не тільки статус кожного учня в класі, а й структуру взаємовідносин у класі в цілому. Статус кожного учня обчислювався таким чином. В експерименті учень міг розраховувати в середньому на 4 вибори. Якщо учень діставав більше як середню кількість виборів, його відносили до групи з найбільшою інтенсивністю взаємо-стосунків; якщо кількість виборів дорівнювала 3-4 -- до групи із середньою інтенсивністю стосунків; учнів з меншою кількістю виборів -- до групи із низькою інтенсивністю взаємостосунків; а якщо учень не діставав жодного вибору -- до групи з нульовою інтенсивністю стосунків. За допомогою цих результатів ми робили висновки про характер взаємин учнів у класі.

Ми враховували, що важливим критерієм, давав змогу визначити стан колективних взаємин у класі (благополучні чи неблагополучні), є мотиву-вання, тобто яка група якостей, що обумовлюють вибір, найбільш значима. У своїх виборах школярі керувалися в основному такими типами мотивувань:

- дружні стосунки: віддавалася перевага тим якостям особистості, які мали велике значення для спільної діяльності, спілкування (прагнення до взаємодії, співробітництва, дружби тощо);

- загальна позитивна оцінка: насамперед це позитивні якості характеру (хороший, добрий, веселий, чуйний);

- успіхи в різних видах діяльності (насамперед це такі ділові якості, як акуратність, працьовитість тощо);

- оцінка зовнішності (вродливий, гарно вдягнений, охайний тощо).

Простеживши динаміку стосунків у класі, ми помітили, що в третьокласників вони зумовлені потребою спілкування, тобто спільними інтересами: іграми, читанням книжок, заняттям спортом і навчальною діяльністю, тобто потребою виконувати спільну роботу.

Виявилося, що важливого значення для усіх молодших школярів набувають якості, які характеризують однокласника як з боку його ставлення до спільної діяльності, так і до самого себе. Тому якщо школярі когось обирали для спілкування, то ці діти оцінювалися досить високо за їх моральними якостями. Водночас наявність у окремих учнів негативних рис характеру інколи викликала конфлікти в колективі, які перешкоджали нормальному спілкуванню. Негативне емоційне самопочуття часто призводило до появи невпевненості у собі, недовіри до людей, замкнутості.

Ми виявили, що в цілому позиція учня в колективі залежить, з одного боку, від якостей його особистості, а з іншого, від рівня сформованості соціально-психологічної ситуації, що склалася в класі. Взаємини дітей будувалися в основному на емоційних контактах, групи були нестійкі.

Кількісний аналіз одержаних за даними опитування результатів наведений у таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання

(за результатами опитування)

Коротко зупинимося на аналізі отриманих результатів. Більшість дітей, що брали участь в даному дослідженні, займають сприятливе та нейтральне становище. Знайомлячись з цими учнями, ми помітили, що вони обрали тих однокласників, з якими сидять за однією партою. Проте, спостерігаючи з боку, можна помітити, що не завжди відносини з сусідом по парті кращі, ніж, наприклад, з іншою дитиною. Часто було навіть навпаки. В їхньому віці вже помітні приятелювання, а також, в деяких випадках, ознаки більш-менш сформованого колективу. Крім того, в класі було виявлено 6 учнів із найменшою мірою прояву колективізму. Спілкуючись із ними, ми помітили, що вони замкнуті, в розмову вступали неохоче. Крім того, в класі є 7 дітей із дуже високим рівнем колективізму. Ці дівчатка завжди приходили на допомогу іншим, інтенсивно спілкувалися із вчителем, добре навчалися.

Також важливим методом збору даних, що значною мірою доповнював результати, одержані з допомогою інших методів, було педагогічне спостереження. Ми спостерігали за комунікативною активністю учнів за такими критеріями і показниками:

I критерій - «Поведінка на уроці».

1) Сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя.

2) Виконує вимоги вчителя, але іноді ненадовго відволікається від уроку.

3) Зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами.

4) Часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.

5) Виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє.

6) Не виконує вимоги вчителя: велику частину уроку займається сторонніми справами (переважають ігрові інтереси).

ІІ критерій - «Поведінка на перерві».

1) Висока ігрова активність, бере участь у рухливих колективних іграх.

2) Активність виражена мало: полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.

3) Активність дитини обмежується заняттями, повязаними з підготовкою до наступного уроку (готує підручники, зошити, миє дошку, прибирає клас).

4) Не може знайти заняття, переходить від однієї групи дітей до іншої.

5) Пасивність, рухи скуті, уникає інших.

6) Часто порушує норми поведінки: заважає іншим дітям грати, кричить, бігає, не змінює поведінки, коли роблять зауваження (не володіє собою).

ІІІ критерій - «Взаємини з однокласниками».

1) Товариський, легко контактує з дітьми.

2) Малоініціативний, але легко вступає в контакт, коли звертаються діти.

3) Сфера спілкування обмежена: контактує тільки з деякими дітьми.

4) Прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт.

5) Замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті (інші

6) діти байдужі до неї).

7) Виявляє негативізм стосовно дітей, постійно свариться і кривдить їх (інші діти його не люблять).

ІV критерій - «Емоційне благополуччя».

1) Гарний настрій, часто посміхається, сміється.

2) Спокійний емоційний стан.

3) Епізодично виявляється знижений настрій.

4) Негативні емоції: тривожність, засмучення, іноді страх; уразливість, запальність, дратівливість.

5) Окремі депресивні прояви, плач без усяких причин.

6) Агресивні реакції: часто свариться з дітьми, підвищує голос.

7) Перевага депресивного настрою.

Результатом використання спостереження стало отримання наступних даних. Із 65 випробуваних за критерієм «Поведінка на уроці» 11,5% спокійні, виконують всі вимоги вчителя. 15% виконують вимоги вчителя, але іноді відволікаються від виконання завдання. 16,5% випробуваних проявляють комунікативну активність, не повязану з навчальним процесом. У 26,5% учнів класу часто простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. 30,5% випробуваних характеризуються частковим виконанням вимог учителя, нездатністю зосередитися на основному завданні, надмірною, не повязаною із навчанням комунікативною активністю.

За критерієм «Поведінка на перерві» 15% учнів беруть активну участь у рухливих колективних іграх. У 26,5% школярів активність виражена мало. У 16,5% випробуваних активність обмежується заняттями, повязаними з підготовкою до наступного уроку. 18% учнів постійно переходить від однієї групи дітей до іншої. 19,5% дітей пасивні, із скутими рухами. 21% школярів часто порушують норми поведінки.

За критерієм «Взаємини з однокласниками» 31,5% учнів легко контактують з дітьми. 16,5% школярів малоініціативні, але легко вступають в контакт. У 23,5% учнів сфера спілкування обмежена. 15% випробуваних прагне знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. 6% дітей замкнуті, прагнуть бути на самоті. 7,5% учнів виявляють негативізм стосовно інших дітей.

За критерієм «Емоційне благополуччя» у 28% випробуваних спостерігається гарний настрій. У 20,5% учнів спокійний емоційний стан. 23,5% випробуваних епізодично виявляють знижений настрій. 16,5% дітей проявляють негативні емоції. У 5,5% школярів спостерігаються окремі депресивні прояви, у 6% - агресивні реакції.

Загальний кількісний аналіз результатів спостережень наведений у таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні прояву колективізму на уроках трудового навчання

(за результатами спостереження)

На основі використання даних методів ми розробили рівні колективістських проявів молодших школярів. При розробці цих рівнів ми враховували прояви колективізму у формальній (офіційній) та неформальній (неофіційній) підсистемах спілкування. Кожен рівень характеризувався такими показниками:

1. Високий рівень -- молодший школяр активно прагне до дружніх стосунків з однокласниками, шукає їх і знаходить, оточуючі оцінюють його як «доброго, веселого, чуйного», у навчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний, у грі виступає організатором та лідером. Із однокласниками спілкується на основі наявності спільних інтересів. На уроці школяр виконує вимоги вчителя частково, відволікається на сторонні заняття, постійно розмовляє, на перерві бере участь у рухливих колективних іграх. У неформальних стосунках товариський, легко контактує з дітьми. Переважно у нього гарний настрій, часто посміхається. Вироби його відповідають темі і дають змогу діагностувати високу активність у спілкуванні. У навчальній діяльності переважають ігрові або навчальні мотиви. Школа подобається дитині і навчальними, і позанавчальними сторонами.

2. Середній рівень -- молодший школяр прагне до дружніх стосунків з однокласниками, проте лише пасивно очікує уваги з боку однокласників. Оточуючі оцінюють його як «доброго, чуйного, проте лінивого», у навчанні він акуратний, працьовитий, зовнішньо охайний. Із однокласниками він спілкується переважно на основі навчальних інтересів, проте не проти бути задіяним у спільну ігрову діяльність. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя, на перерві інколи бере участь у рухливих колективних іграх, іноді ненадовго відволікається від уроку, зрідка повертається, обмінюється короткими репліками з товаришами. Малоініціа-тивний, але легко вступає в контакт, коли звертаються діти. Має 1-2 друзів і спілкується, грається переважно з ними. У неформальних стосунках інколи простежується скутість у рухах, напруженість у відповідях. Активність виражена мало, полюбляє заняття в класі з ким-небудь із дітей, читання книг, спокійні ігри.

3. Низький рівень -- молодший школяр не намагається встановити дружні стосунки з однокласниками, не очікує уваги з боку однокласників і не шукає спілкування. Оточуючі оцінюють його як «пасивного, незрозумілого». Із однокласниками він спілкується переважно на основі навчальних інтересів. На уроці школяр сидить спокійно, сумлінно виконує всі вимоги вчителя. Активність дитини обмежується заняттями, повязаними з підготовкою до наступного уроку. Сфера спілкування обмежена, контактує тільки з деякими дітьми, воліє знаходитися поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт. Інколи дитина замкнута, ізольована від інших дітей, воліє бути на самоті. У класі не має друзів, неформально спілкується переважно поза межами класу. У неформальних стосунках часто простежується скутість у рухах, позі, напруженість у відповідях.

Загальний кількісний аналіз рівнів розвитку колективізму на уроках трудового навчання у молодших школярів за результатами формуючого експерименту наведений у таблиці 3.

Таблиця 3

Зведені результати рівнів розвитку колективізму на уроках трудового навчання

Таким чином, у результаті обстеження 65 учнів експериментальних класів виявилося, що 19,8% від загальної кількості школярів мають високий рівень розвитку колективізму, 63,5% - середній (оптимальний) і 16,7% - низький. При цьому ми виявили, що низький рівень розвитку колективізму перешкоджає оптимальній діяльності учнів на уроках трудового навчання, створює життєві труднощі. У звязку з цим ми розробили комплекс групових занять з метою формування колективізму у школярів. Ці заняття ми проводили на уроках трудового навчання і намагалися залучати до них тих учнів, як показали невисокий рівень розвитку колективізму. Після проведення цих вправ і занять ми проводили повторне обстеження школярів та їх розподіл за рівнями розвитку колективістських проявів.

З метою корекції негативних проявів спілкування у молодшому шкільному віці та розвитку умінь взаємодіяти з групою під час спільної трудової діяльності, приймати спільні рішення, співпрацювати в ситуації конфлікту ми проводили комплекс групових занять. Завданням їх було вироблення практичних умінь та комунікативних навичок дітей, умінь продукувати і відстоювати власну думку, слухати й оцінювати думку іншого.

Засобом педагогічної корекції особистих взаємин молодших школярів може бути розвязання ще однієї складної проблеми. У дитячій душі живе сильне почуття лідерства. Тому роботу ми організовували так, щоб кожний учень (і насамперед той, що перебуває у психологічній ізоляції) в якомусь виді діяльності був лідером, щоб діти визнавали його авторитет, цінували не за обовязком чи наказом, а відчувши перевагу цього учня в реальній справі.

Тут педагоги стикаються з рядом труднощів, бо хоч кожна здорова дитина у чомусь має певні здібності, досить часто їх важко виявити. Саме тому потрібно було наполегливо відшуковувати прояви здібностей учня і на їхній основі спрямовувати процес корекції його стосунків в колективі.

В умовах організації творчої роботи зникає так званий офіційний актив, успіхи учнів у неофіційних ролях здобувають визнання всього класу. Внаслідок систематичних цілеспрямованих виховних зусиль усіх однокласників частина учнів значно поліпшує своє становище в системі особистих взаємин колективу. Завдяки системі таких впливів кожний учень працює, творить, відчуваючи відповідальність перед товаришами, відзначається чимось своїм, тільки йому властивим, але конче потрібним усьому класові, прагне внести щось своє, нове в життя класного колективу.

Покажемо результати формуючого експерименту в експерименталь-ному класі порівняно з контрольним. Результати виявлення колективізму у молодших школярів наприкінці експерименту показані на діаграмі.

Діаграма

Рівні розвитку колективізму у молодших школярів наприкінці експерименту

Виявилося, що після проведення вправ на формування колективізму в експериментальному класі більше молодших школярів, які на початку експерименту проявили низький рівень колективізму (36%) почали виявляти ознаки, властиві оптимальному рівню прояву колективізму у формальних і неформальних стосунках. На низькому рівні розвитку колективістських якостей залишилися 64% учнів, проте спостереження показують, що і в них відбулися позитивні зрушення. Зокрема, вони стали більше спілкуватися з однокласниками, у т. ч. і у неформальних справах, інколи беруть участь в іграх і намагаються подружитися з однокласниками.

Таким чином, у результаті проведення комплексу вправ на уроках трудового навчання виявилося, що відбулися позитивні зрушення у проявах колективізму молодших школярів. Зокрема, хоча й високий рівень проявів спілкування не зазнав істотних змін, проте кількість учнів із середнім рівнем колективістських якостей спілкування збільшилася на 9% і наприкінці експерименту становила 69,5% молодших школярів.

Отже, виявилося, що цілеспрямоване формування колективізму дітей має надзвичайно велике значення для розвитку їхніх навичок спілкування, творчої практичної діяльності на уроках трудового навчання, організації навчально-виховної роботи загалом. Це насамперед дало змогу сприяти збагаченню внутрішнього змісту життя учнів, допомогти зайняти відповідне їхнім індивідуальним особливостям становище в системі особистих взаємин класного колективу, що, в свою чергу, є одним з провідних чинників навчальної активності школярів.

2.3 Обґрунтування дієвих форм і методів формування колективізмуна уроках трудового навчання в початкових класах

Екскурсії в трудовому навчанні початкової школи розглядаються як форма організації навчально-виховного процесу. Проведення екскурсії на виробництво сприяє формуванню колективізму та зміцненню звязків з життям, так як учні знайомляться з працею дорослих не з книг, не з розповіді вчителя, а безпосередньо в робочій обстановці. Спостереження, які проводять учні в ході екскурсії, поглиблюють зацікавленість їх до праці, розширюють політехнічний світогляд. Школярі знайомляться з різними професіями та працею людей цих професій, а це певним чином, сприяє професійній орієнтації їх до свідомого вибору життєвого шляху.

Кожна екскурсія має бути повязана зі змістом програмного матеріалу, мати конкретне навчальне завдання. Програма з трудового навчання в початкових класах має політехнічну направленість, з її змістом повязані екскурсії на ряд виробництв: парк сільськогосподарських машин, ферму, сад, город; швейну фабрику або майстерню з пошиття одягу; будівельний майданчик; друкарню; столярну та слюсарну майстерні.

Залежно від змісту теми й підготовки учнів екскурсію можна провести як підготовчу до вивчення теми, в процесі вивчення матеріалу і як завершальний етап його засвоєння. Екскурсії в молодших класах доцільніше проводити тоді, коли вже набудуться знання з технології обробки матеріалів, інакше побачене на екскурсії вимагатиме ґрунтовного пояснення. Природно, що всебічне вивчення всіх сторін виробничої діяльності підприємства неможливе для учнів молодших класів. Екскурсія принесе їм реальну користь у тому випадку, коли вона ретельно продумана, підготовлена вчителем і буде визначено певне коло питань.

Профорієнтація для учнів молодшого шкільного віку - це дуже віддалена мета. Проте підготовчу роботу (пропедевтику) до вибору професії потрібно проводити ще в початковій школі.

Підготовча робота з профорієнтації в початкових класах має бути направлена на ознайомлення з професією як результатом розподілу праці в суспільстві, з відмінністю в предметах, знаряддях, умовах і характері праці людей різних професій та суспільною значимістю кожної професії. А також на розяснення змісту основних напрямків життєдіяльності: природа, люди, інформаційні знаки, техніка, художні образи.

У процесі навчально-трудової діяльності вчитель ознайомлює дітей з професіями, які близькі до теми, що вивчається. Так, вивчаючи графічну грамоту, прийоми розмічання, доцільно згадати професію кресляра; працюючи з тканиною, бажано ознайомити дітей з професіями прядильниці, ткалі, швачки; з деревиною - столяра, лісника; з дротом, фольгою - сталевара, прокатника, карбувальника. Під час конструювання різних моделей машин вчителю доцільно ознайомити учнів з професіями конструктора, слюсаря-складальника, пілота, машиніста підйомного крану, екскаваторника, бульдозериста, водія транспортних машин, а також із сільськогосподарськими професіями: тракториста, комбайнера, оператора.

Більш доступнішою і цікавішою буде інформація вчителя про різні професії, якщо використовувати при цьому демонстрування діафільмів, кінофільмів.

Досить цікавими можуть бути при цьому зустрічі на виробництві і в школі з новаторами виробництва, працівниками різних професій (в тому числі й батьками учнів). Досвідчені працівники ознайомлюють школярів зі своїми досягненнями, демонструють зразки продукції, яку вони випускають (в натурі чи фотознімках), розповідають про її значення в житті людини. Учні, в свою чергу, розповідають про досягнуті успіхи в навчанні, вручають їм свої подарунки, виготовлені власними руками на уроках праці.

Важливим засобом формування колективізму є позаурочна робота з трудового виховання, розвитку технічної творчості. Вона є складовою частиною навчально-виховного процесу, продовженням і розвитком тієї роботи, яка проводиться на уроках трудового навчання відповідно з програмою. Завдання позаурочної роботи в усіх її формах полягає у тому, щоб залучити учнів до активної участі в суспільно корисній діяльності, в розвитку індивідуальних інтересів, нахилів і здібностей.

Позаурочна робота з трудового навчання й виховання будується на основі спільних принципів навчання і виховання школярів. Разом з тим при організації різних видів позаурочної роботи необхідно врахувати такі спеціальні принципи:

ѕ добровільність у виборі учнями тих чи інших форм і конкретного змісту позаурочної роботи з урахуванням їх особистих інтересів;

ѕ масовість позаурочної роботи;

ѕ опора на самостійність, індивідуальність та ініціативу учнів у створенні різних гуртків і в проведенні масових позакласних заходів;

ѕ суспільно корисна спрямованість і творчий характер різних видів позакласної роботи;

ѕ підпорядкування всіх позаурочних занять загальним завданням навчально-виховної роботи.

Важливою формою формування колективізму є гуртки - добровільні обєднання учнів, які мають спільний інтерес займатися творчою працею. У початковій школі найбільш поширені такі гуртки:

Умілі руки (різнопрофільний гурток).

Технічного моделювання молодших школярів.

Мяка іграшка.

Вишивання.

Вязання і макраме.

У шкільній практиці впроваджуються і тимчасові гуртки, наприклад, «Фабрика Діда Мороза» (напередодні новорічних і різдвяних свят), «Ляльковий театр» (виготовлення ляльок до запланованого спектаклю). Функції керівника гуртка молодших школярів в основному виконує вчитель-класовод. Залучають до керівництва гуртками і членів батьківського класного чи шкільного комітету. Під опікою вчителя може керувати гуртком молодших школярів і учень середнього чи старшого шкільного віку, який займався у подібному гуртку або навчається в позашкільному закладі.

Конкретний зміст роботи гуртків визначається з урахуванням місцевих умов, побажань учнів, підготовленості самого вчителя або керівника гуртка. Після створення необхідної матеріальної бази для роботи гуртка проводиться його комплектування в кількості 10-15 учнів. Успіх гурткової роботи суттєво залежить від вибору обєктів творчої праці. Вони мають бути привабливими, доступними у виготовленні, мати суспільно корисну спрямованість.

Крім шкільних гуртків з розвитку дитячої творчості задіяна мережа різнопрофільних гуртків позашкільних закладів; центрів технічної творчості і юних натуралістів, будинків школяра, клубів. Учитель має орієнтувати і залучати молодших школярів у гуртки позашкільних закладів, знайомлячи їх екскурсійно, а також запрошуючи керівників та гуртківців у школу для ознайомлення дітей з творчою діяльністю. Знаючи нахили і здібності учнів, учитель може дати рекомендацію у виборі профілю гуртка.

Широкі можливості залучення школярів до творчої діяльності мають масові форми позаурочної роботи, які займають чільне місце у системі виховного процесу в початковій школі. До масових форм роботи з трудового виховання відносяться бесіди і розповіді про працю дорослих, зустрічі з виробничниками, перегляд діафільмів і кінофільмів про виробництво, екскурсії, читання науково-популярної літератури, спортивно-технічні змагання і конкурси, виставки дитячих робіт, свята та ранки.

Бесіди, розповіді про працю і техніку, про людей праці займають на позаурочних заняттях важливе місце. Педагогічна ефективність бесіди підвищується, якщо вчитель використовує при цьому наочні матеріали. Ще кращий виховний вплив матиме бесіда, проведена кваліфікованим виробничником у школі або й безпосередньо на виробництві.

Учитель проводить коротку бесіду перед демонстрацією діафільмів, щоб звернути увагу на найбільш важливі моменти. В ході демонстрування діафільмів дає короткі коментарі до деяких кадрів, укінці проводить підсумкову бесіду, дає додаткові питання.

Спортивно-технічні змагання з авіа-, судно-, автомоделями, виготовленими учнями на уроках та гурткових заняттях, є підсумком їх технічної творчості. З моделями паперових зміїв, планерів, літаків, гелікоптерів проводяться змагання на дальність, висоту і тривалість польоту та точність приземлення. З автомобілями - на дальність проїзду і точність руху за визначеним напрямком. А плаваючі моделі запускають у неглибоких водоймах і змагаються на дальність і точність запливу судномоделі.

Читання науково-популярної літератури має пізнавальне значення в розвитку творчих здібностей. Для учнів молодшого шкільного віку видаються різні серії книг, які дозволяють розвивати інтерес до техніки і їх технічні нахили. Так, дитячі книги, статті в журналах про космічні польоти, фантастичні космічні подорожі не тільки розширюють пізнавальний інтерес, знання молодших школярів, а й сприяють розвитку уяви, фантазії, так необхідні в дитячій творчості.

Одним з ефективних наочних засобів пропаганди дитячої творчості, популяризації роботи гуртків та окремих учнів є виставки дитячих робіт. Виставка може функціонувати протягом року і організовуватися в робочій кімнаті чи куточку трудового навчання класної кімнати або в спеціально відведеному місці. Для кожного експонату виготовляється табличка, в якій вказано назву роботи, прізвище та імя автора, клас в якому навчається. Для підведення підсумків виставки створюються журі з вчителів, керівників гуртків, представників батьківського комітету.

Свята, ранки - це художнє оформлення суспільного життя. На святах проводиться огляд досягнень праці, конкурси моделістів. Як правило до них готують виставки учнівських робіт, можуть бути проведені міні змагання з різних видів моделей.

Організацію святкових масових заходів можна розділити на ряд етапів.

Перший етап - вибір теми ранку, його змісту, який залежить від віку учнів, їх інтересів. Для цього учням пропонується прочитати рекомендовану літературу, зробити вирізки газет, журналів по темі ранку, намалювати картини, виготовити моделі тощо. На другому етапі вчитель разом з учнями розробляють сценарій. Можна скористатися і готовим сценарієм, вносячи до нього корективи, відповідно до місцевих умов. Третій етап - безпосередня підготовка до свята, до якої залучаються колектив класу, окремі батьки. Проведення масового заходу можна присвятити до знаменитої дати календаря, до шкільних канікул. Свято проводиться урочисто, із запрошенням батьків, гостей з інших класів.

Заключним етапом має бути педагогічний аналіз проведеного заходу, де проводяться підсумки про досягнення виховної мети, реалізацію поставлених завдань та прорахунки і їх причини.

Проведення систематичної і цілеспрямованої роботи з розвитку колективізму у процесі дитячої технічної творчості можливе тільки з урахуванням специфіки, кількісного і вікового складу учнів, матеріальної бази, кваліфікації педагогічних кадрів.

ВИСНОВКИ

Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностей розвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від інших людей, від соціального середовища -- це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі. У педагогічній теорії колективом вважають соціально значиму групу людей, які обєднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування. Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття. Він є ланкою, що зєднує особистість із суспільством.

Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересів та виробничо-технічних умінь. Проте дослідження сучасного стану викладання трудового навчання в системі початкової освіти на тлі ринкових реформ та їх впливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системи освіти. Це протиріччя між необхідністю формування колективістської спрямованості трудового навчання, і недостатньою практичною реалізацією цього завдання на конкретних уроках. Часто це відбувається через відсутність практично спрямованих досліджень даної проблеми, відсутність навчальних та методичних посібників і просто методичних рекомендацій щодо формування колективізму у системі трудового навчання початкової школи.

Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами. Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчання трудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе це зумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в нього вміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, що сприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі.

Виховання колективізму на уроках трудового навчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальний процес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії, тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

Організація навчального співробітництва і спілкування з учнями на уроках трудового навчання передбачає використання різноманітних прийомів: спільне визначення мети діяльності, створення ситуацій вільного вибору, навчального діалогу, використання рольової гри, участь дітей в оцінці уроку, доборі навчального матеріалу тощо. Досвід колективної і групової роботи переконливо показує, що учні, які вчаться добре, в ході уроку можуть не тільки пояснювати і показувати особливості виконання завдання всьому класу, а й подавати індивідуальну допомогу слабшим і соромязливим учням. Школа, в якій діти одночасно вчаться і навчають, активізує їх, озброює вмінням передавати свої знання іншим, активно сприяє створенню атмосфери доброзичливості, взаємодопомоги, вихованню колективістських почуттів учнів.

У сучасних умовах розроблено технології виховання колективізму у процесі спільної навчально-трудової діяльності дітей. Найефективнішою з них, на думку дослідників і педагогів-практиків, є технологія колективного творчого виховання. Суть її -- формування особистості в процесі роботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Технологія колективного творчого виховання дає можливість удосконалювати пізнавально-світоглядну, емоційно-вольову та дієву сфери особистості учня й педагога. Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розвязання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.

На основі використання даних методів ми обґрунтували рівні колекти-вістських проявів молодших школярів на уроках трудового навчання - високий, середній та низький. При розробці цих рівнів ми враховували прояви колективізму у формальній (офіційній) та неформальній (неофіційній) підсистемах спілкування та особливості виконання учнями групових завдань. З метою корекції негативних проявів спілкування у молодшому шкільному віці та розвитку умінь взаємодіяти з групою під час спільної трудової діяльності, приймати спільні рішення, співпрацювати в ситуації конфлікту ми проводили комплекс групових занять. Завданням їх було вироблення практичних умінь та комунікативних навичок дітей, умінь продукувати і відстоювати власну думку, слухати й оцінювати думку іншого.

У результаті проведення комплексу вправ з формування колективістських якостей на уроках трудового навчання виявилося, що відбулися позитивні зрушення у проявах колективізму молодших школярів. Це свідчить про ефективність удосконаленої роботи з формування якостей колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). - К.: Райдуга, 1994. - 112 с.

2. Закон України «Про професійно-технічну освіту» // Законодавство

3. України про освіту: Зб. законів. - К.: Парламентське видавництво, 2002. - 144 с.

4. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - Січень. - №1. - С. 4-7.

5. Концепція трудової підготовки школярів України: Проект // Освіта.- 1993.- 30 серпня. - С.8-9.

6. Аверичев Ю.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1961. - 192 с.

7. Андерсен Л, Моллер К. Нова методологія аналізу ринку праці та професійних умінь // Професійно-технічна освіта (спецвипуск). - 2001. - С. 12-18.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Пресс, 1998. - 376 с.

9. Антонов Т.М. Научно-педагогическое обоснование системы трудового обучения в начальной школе. - К.: Освіта, 1994. - 271 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Ваклер, 1990. - 336 с.

11. Атутов П. Р. О дидактических проблемах политехнической подготовки школьников// Сов. педагогика. - 1984. - № 1. - С.31-39.

12. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. Вопросы теории и методики.- М.: Педагогіка, 1981.-192с.

13. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Наука, 1978. - 310 с.

14. Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

15. Бойко В.В., Ковалев А.Г. Социально-психологический климат коллектива и личность. -- М.: Мысль, 1983. - 234 с.

16. Ботюк А.Ф. Формирование конструктивно-технических умений у

17. младших школьников. - К., 1965. - 150 с.

18. Ведмеденко Д.В., Шаплавський М.В. Виховання у дітей молодшого шкільного віку інтересу до трудової діяльності. - Чернігів, 2003. - 80 с.

19. Верещак Є. Практична спрямованість трудової діяльності молодших школярів // Світло. - 1999. - №1. - С. 13-16.

20. Виховання молодших школярів у праці / За ред. З. Н. Борисовой -- К.: Освіта, 2002. - 96 с.

21. Вовк С.О. Трудове виховання молодших школярів: суть, зміст, методи // Рідна школа. - 1999. №6. - С. 12-14.

22. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія”, 2001. - 576 с.

23. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания. - К.: Рад. шк., 1987. - 255 с.

24. Гордуз М. Нестандартні форми навчання молодших школярів на уроках трудового навчання // Початкова школа. - 2003. - №4. - С.1-4

25. Горлач М.І. Трудова освіта і виховання учнів. - К.: Радянська школа, 1989. - 124 с.

26. Гришкова Г.Н. Юсубова И.Б. Развитие познавательной самостоятель-ности школьника в трудовой деятельности // Начальная школа. - 2004. -№11. - С.41-45.

27. Гушулей Й.М. Загальнотехнічна підготовка учнів в процесі трудового навчання. - К., 2000. - 312 с.

28. Данилова Л., Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа.-2002.-№6.- С.18-20.

29. Зубов В.Г. Политехническое образование в современных условиях // Сов. педагогика. - 1975. - № 3. - С.4-11.

30. Іванов І.П. Виховання колективістів // Педагогічний пошук. -- К.: Рад. шк., 1989. - С. 121-198.

31. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Про-свещение, 1978. - 260 с.

32. Кальней В.А. Трудовая подготовка младших школьников: приоритет-ные направления // Сов. педагогика. - 1990. - №2. - С. 22-25.

33. Караковский ВЛ. Пути формирования ученического коллектива. -- М.: Педагогика, 1978. - 224 .

34. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. -- К.: Вища школа, 1997. - 188 с.

35. Катькало Л.П. Виховувати трудівника // Рідна школа. - 1991. - №2. - С. 12-15.

36. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Мн., 1969. - 190 с.

37. Кононко О. Л. Стратегічна мета виховання -- життєва компетентність дитини // Початкова школа. -- 1999. -- № 5. - С. 3-6.

38. Костюк Г.С Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.

39. Котко Т.П. Психокорекційна діяльність практичного психолога з формування сприятливого психічного клімату в колективі школярів // Психологія і педагогіка. - 2000. - №7. - С. 163-171.

40. Кочетов А. И. Методика исследования проблем трудового воспитания. - Минск, 1992. - 100 с.

41. Красовицький С. Проблеми дитячого колективу в аспекті гуманізації школи // Рідна школа. -- 1995. -- № 2-3. - С. 6-10.

42. Лось А. Как воспитать трудового человека // Народное образование. - 2002. - №10. - С. 202-208.

43. Лутай B.C. Філософія сучасної освіти. - К.: Центр «Магістр», 2006. - 256 с.

44. Мадзигон В.Н., Оржеховская В.М. Организация производительного труда школьников. - К., 1989. - 96 с.

45. Макаренко А. Трудовое воспитание (отношение, стиль, тон в коллек-тиве) человека // Народное образование. - 2001. - №10. - С. 103-114.

46. Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу // Вибрані твори: В 7 т. -- Т. 5. -- К.: Рад. шк., 1954. - С. 132-267.

47. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

48. Мойсеюк В.М. Педагогіка. - К.: Либідь, 2001. - 664 с.

49. Муравьев Е.М. “Уроки по технологии” // Школа и производство. - 1998. - №5. - С.28-31.

50. Научные основы трудового обучения: Сб./ Сост. А.Б. Дмитриев. - М.: Педагогика, 1970. - 229 с.

51. Ніколенко Д.Ф. Любов до праці - шлях до майстерності. - К., 1960.

52. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. -- М.: Педагогика, 1988. - 220 с.

53. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 384 с.

54. Перевертень Г.І. Програма з трудового навчання для 1-4 класів // Поч. школа. - 2006. - №7. - С. 46-57.

55. Плохій З. П. Трудове виховання молодших школярів. -- К.: Освіта, 2002. - 112 с.

56. Плохій З.П. Праця як пізнавальна цінність // Початкова школа. - 2001. - №6. - С. 12-13.

57. Подласый И.П. Педагогика. -- М.: Владос, 1999. - 664 с.

58. Подоляк В.О. Формування в учнів системи наукових компетентностей в галузі сучасного виробництва. - Вінниця: Книга-Вега, 2002. - 462 с.

59. Програма для загальноосвітніх закладів: Трудове навчання: 1-4 кл.. -К.: Початкова школа, 2006. - 311 с.

60. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1999. - 364 с.

61. Сафронова Е.М. Трудовая деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика.-2003.-№3.- С.38-44.

62. Семиченко В.А. Психологія соціальних відносин. - К.: Магістр-S, 1999. - 168 с.

63. Скаткин М.Н. Труд в системе политехнического образования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. - 328 с.

64. Стахів Л. Роль праці в моральному вихованні особистості // Рідна школа.-2004.-№5.- С.56-58.

65. Стефаненко П. Навчання в співробітництві як педагогічна технологія особистісно орієнтованого підходу // Педагогіка і психологія професій-ної освіти.-Львів.-2003.-№3.- С.30-39.

66. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу // Вибрані твори: В 5 т. -- Т. 1. -- К.: Рад. шк., 1976. - С. 217-381.

67. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори у 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 665 с.

68. Тхоржевский Д.А. Дидактика трудового обучения. - К.: Рад. шк., 1972. - 224 с.

69. Тхоржевський Д. О. Система трудового навчання . - К.: Вища школа, 1985. - 175с.

70. Ушинский К. Труд в его психическом и воспитательном значении человека // Народное образование. - 2001. - №10. - С. 227-238.

71. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. - 528 с.

72. Цына А.Ю. Педагогическое обоснование системы общетрудовых

73. знаний и умений учащихся 1-4 классов. - К., 1997. - 122с.