Теории специальной педагогики

Становление теорий специальной педагогики

Анализируя исторические документы, можно заметить, что дети и молодежь всегда были в кругу интересов специалистов самого широкого спектра:

• философов,
• медиков,
• педагогов.

В частности, такие выдающиеся мыслители прошлого, как Платон и Аристотель посвятили вопросам воспитания человека в детском и юношеском возрасте большие научные трактаты.

Русский ученый К. Д. Ушинский еще в 1867 году в книге «Педагогическая антропология (Человек как предмет воспитания)» акцентировал внимание педагогической общественности на необходимости всестороннего изучения ребенка: чтобы воспитать человека во всех отношениях, педагогика должна сначала познать его также во всех отношениях, а основой педагогики является физиология, логика и экспериментальная психология.

Л. C. Выготский исследовал детей с особыми потребностями и пришел к выводу, что нормальные дети и дети с определенными нарушениями в своем развитии имеют примерно одинаковую линию роста их личности – психика формируется поэтапно, в конце каждого этапа появляется новообразование, служащей фундаментальной основой последующих этапов

Теория сложной структуры аномального развития

Л. C. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития, которая означает, что дефект не приводит к выпадению или нарушению какой-то одной функции, а отражается на всем развитии ребенка.

Ученым были выделены следующие закономерности, которые характерны для структуры аномального развития:

• тот уровень, на котором находится развитие личности ребенка значительно воздействует на качественные черты главного дефекта, определяя частичное или полное, функциональное или органическое отклонение;
• как количественная, так и качественная специфика вторичного дефекта связаны с качеством и глубиной первичного дефекта;
• ребенок развивается с отклонениями и его развитие отталкивается от того момента, когда у него появился первичный дефект, потому как чем позже функционирует болезненный фактор, тем более легкой является его степень поражения;
• среда, в частности, педагогические условия, существенно влияют на развитие личности ребенка с отклонениями в развитии;
• чем более далеким является нарушение от своей первопричины, тем более восприимчивым будет ребенок к воспитательным и терапевтическим воздействиям (согласно Л.С. Выготскому).
• если же необходимые педагогические условия, которые принимают во внимание специфику развития ребенка, обусловленную возникновением конкретного первичного дефекта, игнорируются, то возникает явление дивергенции (расхождение биологического и социального развития). Вследствие, могут возникнуть вторичные дефекты;
• если особые условия для воспитания и обучения ребенка с особыми потребностями будут созданы с некоторым опозданием, то велика вероятность того, что у ребенка будут многочисленные вторичные осложнения;
• при терапии такого ребенка нужно уделить внимание не только его дефектам, но и положительных возможностях, опираясь на сохранившиеся функции;
• речь, общение и коммуникация членов семьи, учителей и врачей играет огромную роль в процессе социализации и дальнейшего развития личности ребенка с особыми потребностями;
• обучение таких детей должно основываться на еще нераскрытом потенциале ребенка, то есть, кроме уровня актуального развития, необходимо затронуть зону ближайшего развития (согласно Л.С. Выготскому);
• психическое развитие детей с отклонениями характеризуется сложностями в адаптации к условиям социума и взаимодействия с окружающим миром;
• обучать и воспитывать детей с особыми потребностями необходимо с учетом требования коррекционного воздействия, сочетания коррекции с формированием комплекса знаний, умений и навыков.

Теория развивающего обучения в специальной педагогике

Важное значение для понимания методологической сущности проблемы коррекционного обучения учащихся специальной школы имеют исследования Л.В. Занкова и его научной школы, посвященные вопросу соотношения обучения и развития ребенка.

Рисунок 1. Л. В. Занков

Опираясь на труды Л. Выготского, этот ученый творчески продолжил его исследования по взаимовлиянию таких определяющих психолого-педагогических дефиниций, которыми являются обучение и развитие. В своих исследованиях он опирался на теорию культурно-исторического развития Л.С. Выготского. Согласно этой теории, ведущая роль в развитии ребенка отводится обучению. Это положение стало одним из основополагающих для советской психолого-педагогической науки при решении теоретических и практических задач.

Дальнейший вклад Л. В. Занкова в разработку указанной проблемы заключался в том, что, стоя на позициях Л. С. Выготского относительно ее понимания, он заявил о насущной необходимости всестороннего комплексного изучения взаимовлияния обучения и развития.

Ученый, в частности, корректно отметил, что Л. Выготский максимально подошел к педагогической оценке проблемы обучения и развития, однако остались нераскрытыми целый ряд вопросов, связанных с пониманием того, при какой именно дидактической системе достигается наиболее оптимальный результат во всестороннем развитии ребенка.

Для изучения указанной проблемы важное место отводилось исследованиям Д. Б. Эльконина, который изучал психологическую природу процессов обучения и развития ученика, наряду с разработкой теоретических и методических вопросов в сфере обучения и развития ребенка, основательно интересовался и ее историко-педагогическими аспектами. В связи с этим, он отмечал, что мыслители прошлого определили способы и формы, с помощью которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии ребенка. В то же время историко-педагогические источники, по мнению ученого, не содержали систематически собранных достоверных фактов, которые раскрывали бы механизмы построения обучения.

Как уже отмечалось, несмотря на научно-практическую очевидность проблемы соотношения обучения и развития, первые основательные исследования по взаимовлиянию этих процессов в педагогике были проведены Л. В. Занковым в 50-х гг. ХХ в.

Первое и принципиально значимое достижение ученого в этом направлении состояло в том, что он научно доказал необходимость комплексного изучения вопросов обучения и развития ребенка в их взаимосвязи. Следующим достижением ученого стало то, что он совершил широкое изучение влияния обучения на развитие личности ребенка посредством эксперимента. Указанный метод нашел широкое применение в общеобразовательных школах, но существенно не повлиял на развитие теории и практики коррекционного обучения учащихся специальной школы.

При определении методологических основ исследования необходимо исходить также из того, что именно коррекционно-развивающая работа в широком смысле должна направляться на максимально возможный культурный рост ребенка при усвоении общественного опыта, формировании способов действий в условиях сознательной целенаправленной деятельности (Л. С. Выготский, Т.А. Власова, М. Дульнев, М. И. Земцова).

Учитывая, что развитие ребенка предполагает его становление как субъекта деятельности, способного к ее сознательному осуществлению и регуляцию, формирование у ученика осознанной деятельности рассматривается отечественными учеными как основа специальной педагогики.