Советские и российские принципы обучения

Формулирование дидактических принципов в трудах советских ученых

Дидактические принципы – важнейшая категория теории обучения. Они отражают закономерности учебного процесса, регулируют деятельность учителя и учеников, сохраняют свое общее значение в обучении всех дисциплин и на всех его этапах. Это обусловлено тем, что принципы отражают в своем содержании фундаментальные закономерности обучения (устоявшиеся зависимости его результатов от условий организации), которые объективно существуют в реальном педагогическом процессе.

При рассмотрении советских и российских принципов обучения важно определить сущность понятия «принципы обучения». Несмотря на историческую давность термина (он встречается в трудах Я. А. Коменского, А. Дистервега, И. Гербарта, К. Д. Ушинского и других педагогов), до сих пор нет единодушия относительно названий принципов обучения и их количества.

В известной работе М. О. Данилова и М. Н. Скаткина «Дидактика средней школы» указано, что принципы обучения – категория дидактики, которая характеризует способы использования законов обучения в целях воспитания и образования. Принципы обучения определяют содержание, методы и организацию обучения и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию.

Рисунок 1. М. Н. Скаткин

Позже, в 80-х годах, В. И. Загвьязинский уточнил: принципы – это инструментальное, поданное в категориях деятельности выражение педагогической концепции; это – методологическое отображение опознанных законов и закономерностей; это – знание о цели, сущности, изменениях, структуре обучения, выраженные в такой форме, которая позволяет применить их для регуляции норм практики.

Как советские, так и российские принципы обучения выполняют регулятивную функцию в двух аспектах. Во-первых, это способ построения научных дидактических теорий, когда объектом анализа выступают принципы как элемент научно-педагогического знания; во-вторых, это способ регуляции практики обучения. Общее развитие теории обучения существенно влияет на определение роли тех или иных принципов.

Так, в 70-х годах в теорию содержания школьного образования был сделан весомый вклад относительно компонентов его структуры. В частности, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин считали, что по своей структуре содержание школьного образования должно быть аналогом социального опыта и, кроме знаний, умений и навыков, включать опыт творческой и эмоционально-ценностной деятельности. Эти ученые определили группу принципов формирования содержания школьного образования: соответствие требованиям развития общества, единство содержательного и процессуального аспектов обучения, структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования.

В 80-х годах актуализировались вопросы развития активности и самостоятельности учащихся. В дидактике до сих пор известны попытки выделить ведущий принцип обучения. Например, И. Щукина, Т. И. Шамова, которые длительное время исследовали сущность и пути активизации учения, считали определяющим для всех звеньев образования принцип активизации познавательной деятельности учащихся, интегрирующий в себе ряд других.

Разработка современных принципов обучения в России

Анализ учебников по педагогике, изданных за последние года, показывает, что общее количество названий принципов достигает тридцати, но в каждом труде говорится в основном о шести-семи наиболее значимых из них. Это означает, во-первых, что принципы не являются догматом теории обучения, они могут обновляться, уточняться, дополняться под влиянием достижений педагогической науки. А во-вторых, среди них по определенному признаку можно выделить несколько важнейших регуляторов обучения.

Академик Ю. К. Бабанский, известный как создатель теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, предложил объединить принципы дидактики в пять групп в зависимости от сфер их влияния: цель, содержание, форма, метод, анализ результатов.

Рисунок 2. Ю. К. Бабанский

На первое место ученый выдвигал принцип направленности обучения на всестороннее и гармоничное развитие личности, ко второй группе включал принципы научности, систематичности и тому подобное; к третьей – принципы оптимального сочетания классных, групповых и индивидуальных форм обучения. Четвертую группу, по его мнению, составляли принципы оптимального сочетания словесных, наглядных, практических, а также репродуктивных и поисковых методов обучения и т.д. и пятую – принципы прочности, осознанности, действенности знаний, единства образовательных и воспитательных результатов обучения.

Очень важным считал Ю. К. Бабанский принцип оптимизации учебно-воспитательного процесса, поскольку он предполагает достижение максимальных результатов за минимальное время и при рациональных усилиях. Ученый подчеркивал: оптимизация не является каким-то особым методом или приемом обучения. Это – общий принцип, который требует целенаправленного совершенствования всего учебно-воспитательного процесса по определенным критериям.

Известный дидакт Ч. Куписевич в своих работах характеризует лишь семь традиционных принципов:

• наглядности,
• доступности,
• сознательности и активности,
• систематичности,
• прочности,
• оперативности знаний,
• связи теории с практикой.

Его же современники называли новые принципы – основательности, эмоциональности, а принцип индивидуальности, которому преимущественно предоставляется статус самостоятельного, эти ученые рассматривали в контексте принципа доступности.

В соответствии с логикой учебного процесса (цель, содержание, способ организации), учитывая специфику школьного обучения, перед современными учеными стоит задача – выделить необходимую и достаточную группу дидактических принципов, характерных для советской и перенимаемых российской системой обучения.

Как известно, в процессе обучения происходит формирование личности на основе усвоения ею элементов духовной и материальной культуры, социального опыта. Глобальная цель обучения – всестороннее развитие человека. Мера приближения к этой цели на разных этапах, безусловно, разная.

Для оценки результатов развития личности часто употребляют понятия: всестороннее развитие, гармоничное развитие. Они не тождественны. Гармоничное развитие свидетельствует целостность, внутреннюю гармонию структуры личности, а всесторонний – процесс развития ее творческого потенциала, возможность полной самореализации, которая у каждого человека на разном уровне. Поэтому всесторонность развития не следует понимать как единообразие способностей к любой деятельности, как универсальность знаний в различных областях науки и культуры. Предпосылкой реализации этого принципа является отбор содержания начального обучения, усвоение которого позволяет организовать различные виды деятельности для интеллектуального, физического и духовного развития детей.