МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ СПО
ВОРОНЕЖСКИЙМУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
ФОРМИРОВАНИЕНАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
НАНАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
КУРСОВАЯРАБОТА
Поспециальности 0303 «Иностранный язык»
Выполнила студенткаIV курса группы «И»
Ладыкина Н.Г.
Научный руководитель:
преподаватель высшей
квалификационной категории ВМПК
И.Р. Конькова
Воронеж –2007 г.
Оглавление
Введение…………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы методов обучения чтению на начальномэтапе изучения иностранного языка в школе.
1.1 Понятие очтение………………………………………… 6
1.2 Видычтения……………………………………………….10
1.3 Особенности развитиямладших школьников…………..12
1.4 Обучение чтениювслух…………………………………. 13
1.5 Обучение чтениюпро себя………………………………20
Глава II. Упражнения, применяемые при обучении чтению…… … 22
Заключение…………………………………………………………… 27
Литература……………………………………………………………. 28
Введение
Иностранный язык входит вобщеобразовательную область «Язык и литература».
Язык является важнейшим средством человеческого общения,без которого невозможно существования и развития человеческого общества.Расширения и качественные изменения характера международных связей нашегогосударства делают иностранные языки реально востребуемыми в практической иинтеллектуальной деятельности человека. Они становятся в настоящее времядейственным фактором социально-экономического, научно-технического иобщекультурного прогресса общества. Это существенно повышает статус предмета«Иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.
Основное назначение иностранного языка как предметнойобласти школьного обучения состоит в овладении учащимися умением общаться наизученном иностранном языке.
Иностранный язык является существенным элементом культурынарода-носителя данного языка и средством передачи его другим. Изучениеиностранного языка предполагает начальное лингвистическое образование иосознание своего мышления, то есть уяснение того, что существуют разные способыоформления мысли.
Существуют множество аспектов изучения иностранного языкатакие как: грамматика, разговорная практика, аудирование, письмо и чтение, атак же приемов его обучения.
Изучение иностранных языков содействует общему речевому развитиюучащихся. Чтение выступает одним из главных видов речевой деятельности. Ономожет выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения человекприобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится сискусством и жизнью других народов. Процесс чтения окаоказывает огромноевлияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный ипассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.
В чтении, как и в других аспектах, существуют разные еговиды, и все они направлены на достижение разных целей. Выделяются четыре видачтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.
Изучающее — направлено на проникновение в смысл текстапри помощи его анализа, предполагается полнота и точность понимания.
Ознакомительное чтение представляет собой извлечение основнойинформации, для него характерны большие тексты.
Целью просмотрового чтения является получение общейинформации о содержании текста.
И, наконец, поисковое чтение направлено на извлечениеконкретной информации.
Помимо видов чтениеимеет две формы: оно осуществляется про себя (внутреннее чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя — основная форма чтения — имеет цельюизвлечение информации, оно «монологично»,совершается наедине с собой; чтениевслух — вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.
Данная курсовая работа ставит следующиецели:
— рассмотреть теоретические основы методовобучения чтения на начальном этапе обучения;
— проанализировать упражнения, применяемыепри формировании навыков чтения на начальном этапе обучения.
Объектом моего изучения являетсяобучение английскому языку в начальной школе. Предметом являетсяизучение процесса формирования навыков чтения на начальном этапе обученияанглийскому языку.
Работа состоит из введения,двух глав, заключения и списка литературы.
1.1 Понятиео чтение
Чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности,который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главныхмест по использованию, важности и доступности.
Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности,поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированнойграфическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чемтекст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательномплане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; впроцессуальном – сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами,становление целостных приемов узнавания графических знаков, формированиевнутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя,медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.
Обучение чтению – одна из проблем, получивших наиболее полноеосвещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формированиянавыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятсязадачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание сразным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтениена иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться непо принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практикапоказывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевойдеятельности не является для школьников средством получения информации,повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.
В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив,цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение иликоммуникация с помощью печатного слова; целью – получение информации потому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельностичтения относят овладение графической системой языка и приемами извлеченияинформации. Результатом деятельности является понимание или извлечениеинформации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.
В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устнаяречь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должныовладеть чтением как источником получения информации; во втором – пользоватьсячтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использованиячтения в качестве источника получения информации создает необходимые условиядля стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийсяможет удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуетсясобеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать наиностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных,образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.
Чтение тесным образом связано с другими видами речевойдеятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом,поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. Приобучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти видыречевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальномуэтапу.
Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другоголежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализоми синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий –написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значениевероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и насмысловом уровне.
Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтениевслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себяпредставляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговариваниеодновременно.
В программе по иностранным языкам для средней школы имеютсякак общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретнымтипам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для ихдостижения различные стратегические и тактические действия. Это существеннымобразом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.
В течение последних десятилетий в отечественных программах вкачестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты сразным уровнем понимания содержащейся в них информации:
— с пониманием основного содержания;
— с полным пониманиям содержания;
— с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.
Однако представленные в программах целевые установки имели вбольшей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы вконкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическаясоставляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.
Чтение имеет дваосновных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:
— иноязычный материал,облеченный в графическую форму, т. е соответствующая звукобуквенная символика,словарный и грамматический материал;
— умения в чтении.
Что касается последних, то вряд ли можно ожидать,что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: ондолжен стать предметом целенаправленного обучения.При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.
ЧтениеС какой целью? Что? Как? Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и другое. Расширение кругозора. Художественная литература. Общее, глобальное понимание, запоминание информации, информация предназначена для развития критического отношения к миру. Информирование с целью какого-либо воздействия, установки. Инструкции, рецепты, приказы, программы. Детальное понимание, информация предназначена для дальнейшего использования. Образование, расширение языковых познаний профессионального кругозора. Тексты по специальности, газеты, журналы. Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание информации.
(Гальская Н.Д.)
1.2 Виды чтения
В зависимости от целевой установкиразличают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелоеумение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкостьперехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели полученияинформации из данного текста.
Ознакомительное чтение представляет собой познающеечтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевоепроизведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определеннойинформации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки напоследующее использование или воспроизведение полученной информации.
При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача,которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрогопрочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то естьвыяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говоритсяв нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепеннуюинформацию.
Изучающее чтение предусматривает максимально полное иточное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ееосмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленныйанализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Егозадачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельнопреодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения»при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак неязыковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.
Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале.Его целью является получение самого общего представления о теме и кругевопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтениятекста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими»деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатовпрочитанного в виде сообщения или реферата.
Поисковое чтение ориентировано на чтение газет илитературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или вмассиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровыхпоказателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретнойинформации. Читающему известно из других источников, что такая информациясодержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данныхтекстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые иподвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтенииизвлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходитавтоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие уменияориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из негонеобходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединитьинформацию нескольких текстов по отдельным вопросам.
1.3 Особенности развития младших школьников
Кмладшему школьному возрасту относятся дети 8 – 11 лет. У этого возраста имеетсяряд особенностей психического и физического развития.
Младшийшкольный возраст характеризуется накоплением физических сил и развитиеминтеллекта.
Конфигурация тела ребенка приближается к взрослому человеку. Позвоночникобладает большой гибкостью и подвижностью. Необходимо помнить, что длительноенапряжение может привести к искривлению и деформации скелета.
Особенноинтенсивно развивается Центральная Нервная Система, кора головного мозга.Развитие Нервной Системы позволяет осуществлять тонкую координацию движений.Наблюдается сосредоточение внимания, быстрота запоминания, точностьвоспроизведения и рост сознания.
К 11 годамобъем памяти увеличивается вдвое, но она остается образно-наглядной. У младшихшкольников развивается осмысленное запоминание, увеличивается объем внимания,совершенствуется концентрация.
Ростинтеллекта проявляется в росте логических суждений, в способности отличатьсущественное от маловажного, склонность к коллекционированию. У детейразвивается воля, целеустремленность, плановость, сосредоточенность. Ребенокболее спокоен, уравновешен, легче себя сдерживает, но быстро утомляется и легкоотвлекается на посторонние объекты.
1.4 Обучение чтению вслух
После устного вводного курса учащиесяпереходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы— чтения вслух.
В родном языке чтение про себя и вслухсосуществуют, дополняя друг друга: в первом случаеинформация из текста извлекается для себя, во втором — для других. Виностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтениевслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно являетсясредством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, чтоглавные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формамчтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения просебя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессыобнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.
Кроме того, чтение вслух дает возможностьусилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всехвидов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и нетеряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтениевслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранномуязыку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себяменяется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято вметодике изображать следующим образом:Этапы обучения
Чтение на основе образца
Чтение без эталона Начальный Средний Старший
Как вытекает из схемы, на начальномэтапе основной формой чтения является чтение вслух, что касаетсячтения про себя, то здесь лишь заклады основы. На среднем этапеобе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основнойформой чтения является чтение про себя, но чтение вслух такжеимеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению счтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одномудвум абзацам текста.
При обучении чтениювслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовойпериоды. Цель дотекстового периода заключается в отработкепервичной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятиипри чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим являетсяфонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемывводятся еще во время устного вводного курса впоследовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания,усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языкадетей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могутпередавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены валфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях,которыми овладевают дети.
Для лучшего усвоения особенностей графики,ее дифференцирующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных буквактивизирует восприятие учащимися печатного шрифта.
Изучив все согласные буквы, параллельноувеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв вразличных словах.
В дотекстовой периодосваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются набуквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаваниюслов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимойдля последующей разметки текстов (вертикальные черточки дляобозначенияпауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегосятона и т. д.).
В дотекстовой период учащиеся учатся читатьне только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи споследними необходимо усвоить некоторыезапретительные правила, в частности: неставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; неделать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимсяк нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельныеэлементы текста, т. е. слоги, слова,словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстовнаступает текстовой период, который распространяется на все этапыобучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, посмысловым кускам.
Задача текстового периода чтения вслухзаключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманиютекста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется вединстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержанияобучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесными фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладенияэтими компонентами чтения вслух следуетпользоваться единым видом чтения — «равномерно внимательным чтением»(Л. М. Шварц), при котором восприятие ипонимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого пообъему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух наначальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При егоосуществлениииспользуются следующие режимы, в совокупности,составляющие подсистему обучениячтению вслух (классификация Роговой Г.В.):
Iрежим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическаястадия, которая заключается взвукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которыхучащиеся читают, стараясь подражатьэталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем — вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация ирешение элементарных смысловыхзадач.
Однако злоупотреблятьчтением вслух на основе эталона не следует, так как большойудельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, чтозамедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимосочетать с самостоятельным чтением без эталона.
IIрежим. Чтение вслух безэталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимальноактивизирует восприятие графической материи учащимися, повышаетих ответственность. Последовательность работы при этомтакая:
1) «Репетиция» в видечтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтениепро себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. какстадия чтения вслух.
2) «Взаимное чтение». Входе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текстадруг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимноечтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения.Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные ислабые стороны для последующей доработки. Показателиправильности/неправильности понимания те же: интонация и решениесмысловых задач.
IIIрежим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются двепоследовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовкипроработанных ранее текстов и новых.
Чтение вслух ранее проработанных текстовнаправлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведьбеглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно.Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текстпро себя для нахождения правильной интонации нет нужды.
Чтение проработанных текстов без подготовкиво времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когданакапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организоватьв виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которыена предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3—4 человека),и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлятьработу. Последовательность работы такова:
1) Перед конкурсом важно совсем классом определить параметры, по которым должна проводитьсяпроверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при которомактуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтениювслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное ифразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.
2) Чтение текста участникамиконкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты наэкзамене).
3) Решение смысловых задач,отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этимтекстам.
4) Оценка чтения членами жюри, определениепризовых мест.
Чтение новых текстовтакже производится без подготовки во времени. Когда всоответствии с календарным планом начинается тема, то сначалапрорабатывается новый лексико-грамматический материал вупражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текстапри этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новыйтекст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего иособенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста,самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал дляраскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количествонезнакомого материала не должно быть больше 6—8%; остальное— прочно усвоенный активный лексико-грамматический материалв новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляетопору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своихисследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяетхарактера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется переноснавыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и виностранном.
Чтение новых текстоввслух максимально приближается к естественным условиям чтения наиностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомыйязыковой материал, распознают потенциальный словарь, в целомприобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста.Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительныхпроцессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи струдностью; в данном случае трудность является преодолимой, так какчтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой спомощью предшествующих режимов. Чтение вслух новых текстовтакже можно проводить в виде «Конкурса на лучшего чтеца».Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собойболее высокую степень испытания. Организация конкурса такаяже.
Все названные режимыобучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкойво времени чаще всего используется на начальном этапе в периодформирования графемно-фонемных отношений и усвоенияосновных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, такженельзя обойтись. Соотношение междучтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может, быть такжепредставлено схематично:Этапы обучения
Чтение вслух
Чтение про себя Начальный Средний Старший
Чтение вслух ужепроработанных текстов и новых должно проводиться систематически.Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения.Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темойи тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагментытекстов, предназначенные для домашнего чтения, также могутбыть прочитаны в этом режиме.
Органичное включениевсех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовкеи автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешноефункционирование механизмов чтения, свойственных также чтениюпро себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.
1.5Обучение чтению про себя
В основе обеих формчтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженнойформе чтения, они полностью проявляются. При чтении про себяречедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени.Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаныречедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтениипро себя. В курсах обучения ускоренному чтению про себя на родномязыке предпринимаются специальные усилия для полногоосвобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя наиностранном языке в школьных условияхне делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее какпомощь, обеспечивающая четкость иправильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.
Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух.Иногда оно используется какопределенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиесяглазами пробегают текст, схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию (II режимчтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться»как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.
При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой видречевой деятельности, в связи скоторым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т.е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность внем, ибо, чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению,приобретенная в родном языке,распространится и на иностранный.
Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивациючтения, во-вторых, обеспечитьуспешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны ивзаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Ихпрактическое, общеобразовательное,воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл,когда он может установитьопределенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверхностныйдидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст — главная предпосылка обращения учащихсяк чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.
Исследователями-методистами замечено,что учащиеся лучше справляются с более трудными, ноувлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.
Упражнения, применяемые при обучении чтению
Овладение технологией чтения осуществляется в результатевыполнения дотекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Дотекстовые задания направлены на моделирование фоновыхзнаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранениесмысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формированиенавыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываютсялексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические илингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативныеустановки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость инеобходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач впроцессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:
— они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматическихструктур, не использованных в тексте в таком виде;
— ответ на предваряющий вопрос должен отражать основноесодержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либоодному предложению из текста;
— вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированнуюинтерпретацию текста.
Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом,обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, дляконтроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использованияполученной информации в будущей профессиональной деятельности.
Взаданиях к текстам про себя отражается также их языковая сложность.При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми, так и снеснятыми трудностями, при этом главным остается решение смысловыхзадач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале иснимающие языковые трудности, выполняют роль, средства и носятподчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам.
I.Задания, связанные с контролем понимания текста.
— Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке.
— Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту, которая соответствует содержанию текста;назовите ее номер (поднимитесигнальную карту с соответствующим номером).
— Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соответствует содержанию текста.
— Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бумагис номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак — если несоответствует.
— Прочитайте предложения и поставьте налисте рядом с номером предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе.Если нет, ставьте знак.
— Прочитайте текст и пронумеруйтекартинки в соответствии с последовательностью разворачивающегосясодержания.
Примыкают к этим так называемые «поступочные»упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия:
— Прочитайте текст и нарисуйте… (или вариант: подберите картинку, соответствующую содержанию).
— Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифметические задачи.
— Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное украшение.
В настоящее время чаще при обучении чтению используются тестовыезадания, в которых применяется символика, т. е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтениемиспользуются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление.
II. Задания, предполагающие цитирование из текста.Точное цитирование — убедительноедоказательство понимания без использованияпродуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его всоответствии со смысловой задачей.При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения вцитировании занимают большое место вработе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то,чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанноерусским эквивалентом. Например: «Найдитев тексте предложения, соответствующие следующим русским предложениям». Цитаты могут приводиться дляподтверждения/опровержения явленийфактического характера и для решения проблемныхвопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.
III. Задания,связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место средиупражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например,в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» — подсказаныконкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, ввопросе сообщается также, что в текстеназвана цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего.
Существует много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания.Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т. е. готовыйматериал. Довольно типичны в этой связизадания: «Прочитайте
текст и найдите в нем ответы на вопросы».Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показатьпонимание.
Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой,однако, стоит внимательное изиинтересоианное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа:
— Определите, из какой сказки взят этототрывок.
— Выясните, почему текст так называется.
— Прочитайте и скажите, о ком эта статья.
Существуют вопросы, предполагающиесвободный ответ, хотя и вытекающий из содержания текста, но в самомтексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формыработы. Это чаще всего вопрос, выявляющийпричинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? Накаком основании?» Это могут быть вопросы к подтексту типа: «Что общего было у хозяевОсла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки«Бременские музыканты»?», «Что роднило Осла, Собаку, Кошку иПетуха?». Или в связи с другим текстом: почемуслова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты вкавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не онастоящем магазине, а об игре в магазин») и т. д.
При ответе на вопрос,требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, таккак главное — дать учащимся возможность доказать своепонимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранномязыке.
Многое зависит также от места вопроса:ставится ли он до текста и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направляет внимание читающего, он обнаруживает темурассказа, снижая тем самым мерунеопределенности. Послетекстовый вопрос способствует переработкеконкретной информации, помогает выявить главноеи существенные детали.
Вопросы к текступредопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чемидет речь? В чем главная мысль?» или: «Ответьте на вопрос,поставленный в заголовке» — ориентирует на просмотровое чтение текста.
Серия смысловых вопросовк основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения.
Вопросы к фактическойстороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагаютизучающее чтение.
Заключение
В данной работе мысделали попытку проанализировать теоретические основы методов обучения чтениюна начальном этапе изучения иностранного языка в школе, а именно различные видычтения; функцию, которую выполняет чтение и пути обучения чтению. Так же мырассмотрели систему упражнений, которые могут быть использованы приформировании навыков чтения на начальном этапе. Упражнения подразделяются на дотекстовые,текстовые и послетекстовые. На практике ознакомилась с психическими ифизическими особенностями развития младших школьников.
Из исследованияможно подчеркнуть, что на начальном этапе преобладает чтение вслух, но оноявляется средством обучения чтению про себя. Приобщение к чтению про себяначинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Также на начальном этапе больше всех видов чтения используется ознакомительноечтение.
Эта курсовая работапомогла мне при прохождении моей практики в средней школе. Я пыталась с помощьюэтих методик правильно формировать навыки чтения у детей на начальном этапеобучения, и мне это удалось.
Литература
1. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Г.В. Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
2. Методикаобучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.Вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.
3. Современнаяметодика обучения иностранным языкам / Н.Д. Галльская – М.: АРКТИ, 2003. – 129с.
4. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.Ф.Шатилов. – М.: Высшая школа, 1982. – 294 с.
5. Настольная книгапреподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К.Бабинская, А.С. Будько, С.И. Петрова.: Высшая школа., 1999. – 522 с.
6. Рогова Г.В.,Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе вобщеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.-М.: Просвещение, 2000.- 232с.
7. Савина С.Н.Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе.- М.: Просвещение,1991.- С. 42-54.
8. Уэст М. Методикаобучения чтению / Иностранные языки в школе.-2003-№3.-С.46-47.
9. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе / В.П. Кузовлев.: Просвещение.,1996. – 143 с.
10. Методикаобучения иностранным языкам в средней школе / А. П. Миньяр-Белоручева.:Проспект., 2001. – 96 с.