Обучение говорению в 1-м классе

Куросвая работа

Обучениеговорению в 1-м классе
 

ВВЕДЕНИЕ
 
Как же возникает устноеговорение? Как обучать говорению учеников 1-х, 2-х классов? Какие приёмы иметоды использовать для обучения говорению?
Этими проблемамизанимались Л. В. Занков [1], Л. С. Выготский [2], И.Н.Верещагина, И.А. Зимняя[3].
Обучениеговорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтомувозникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение сточки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать,всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.
Нодля обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (преждевсего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определениесодержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а попоследовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно,из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупностьего компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению.
Какэто сделать?
Досих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемыхразговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось влитературе и как показала практика, организация материала в традиционные темынедостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой вдействительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватнойформой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучениякак модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамкахкоторой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основойдля отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержаниедолжно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Ноесть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.
Нельзяне согласиться с И. А. Зимней [4], которая пишет, что нужен такой предметговорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы«встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, статьвнутренним мотивом говорения» [4, 29].
актуальность работы: существует очень много известных и опытных авторов книжек ипоэтому, сколько авторов, столько и мнений, взглядов на организацию процессаобучения говорению. И перед нами стоит задача ознакомится с материалом поданной теме, проанализировать его, сделать определённые выводы. Данную темунеобходимо исследовать, находить определённые особенности и активноиспользовать их в своей деятельности.
Объектыисследования –особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах.
Целиработы – выделитьособенности обучения говорению в средней школе и в 1-х, 2-х классах,разработать комплекс упражнений для обучения говорению в 1-х, 2-х классах.
Методыисследования: описание,анализ, объяснение, метод системного наблюдения.
Задачи:
— исследовать данную тему курсовой работы;
— проанализировать её;
— выделить особенности обучения говорению в 1-х, 2-х классах;
— сделать определённые выводы.
Научнаяновизна даннойработы заключается в попытке охарактеризовать особенности обучения говорению в1-х, 2-х классах.
Областьприменения: школьноепреподавание английского языка.
 

1 ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ ВСРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
 
1.1ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ 1-2-х КЛАССОВ
 
Т.к.у учеников начальных классов ведущий вид деятельности игра, поэтому учительдолжен подбирать задания в виде игры, для того, что бы детям нравилось на урокеи что бы у них не снижался уровень восприятия материала.
Важноезначение имеет и то, что в игре значительная часть иноязычного материалазапоминается непроизвольно, что по мнению А.А. Смирнова и В.П. Зинченко [7], вусловиях самостоятельного решения задач в активной практической деятельности сучебным материалом может дать значительно больший эффект, чем при произвольномзапоминании.
Сдетства ребенок с легкостью и удовольствием учит стихи, рифмовки и песенки, приэтом существенное значение, судя по экспериментам Р.И. Жуковской [8], имеют ихзвучность, ритмичность, смежные рифмы. С.Л. Рубинштейн [6] считает, что стихизапоминаются легче, чем нестихотворный материал, благодаря рифме и ритму,которые придают им структурную оформленность. Кроме того, лучше запоминаютсястихи, в которых дети могут поставить себя на место действующего лица, образыкоторых им личностно близки. Поэтому для того, чтоб развивать говорение имонологическую речь у учащихся 1-х, 2-х классов, нужно подбирать стихи ирифмовки для заучивания. Такие стихи превалируют в учебно-методическихкомплексах, реализуя принцип личностно-ориентированного обучения английскогоязыка, а также соответствуя двуплановости в преподавании английского языка.
Усиливающийэффект для запоминания создает музыкальный ритм, т. к. большинство рифмованныхтекстов можно пропевать на знакомую мелодию детских или народных песен, чтоактивизирует положительные эмоции и повышает работоспособность. Психологиотмечают, что активное действие значительно повышает запоминание. В связи сэтим немаловажное значение имеют при разучивании стихов, рифмовок и песенневербальные жесты и движения, представляющие собой прекрасные опоры длязапоминания.
Стихи,рифмовки и песни представляют собой, благодаря своей ритмической структуре,прекрасный материал для формирования слухо-произносительных навыков, чтоявляется одной из наиболее важных задач обучения английского языка. Психологи ифонетисты отмечают, что именно на начальном этапе резервов оптимизации обученияанглийскому языку школьники 6-8 лет, отличающиеся высокой сензитивностью, вчастности, чрезвычайно хорошими аудитивными способностями, склонностями кподражанию, имеют наибольшие шансы научиться говорить без акцента, при условии,если им предлагаются аутентичные речевые образцы. В этом отношении очень важно,чтобы рифмованные тексты были записаны на аудиокассеты носителями языка [5-8].
1.2Диалогическая форма общения
 
Рассмотрениеобучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболеехарактерной для проявления коммуникативной функции языка. В 1-х, 2-х классахдиалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника иотвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умениевежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие инесогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения и пр.;выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т.д. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматриваетсяавторами учебников. Например, во 2 и 3 классе в разделе «Read and learn».
Единицамиобучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогическиеединства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные изних:
— вопрос — ответ:
Is our classroom large? — Yes, it is.
— вопрос — вопрос:
Is it your pen? — Why do you ask me?
— утверждение — вопрос:
I want to know English.— What for?
— утверждение — утверждение:
This is a box of sweets for you.— Oh, thank you, I like sweets very much.
Учителюследует при контроле сформированности диалогических умений руководствоватьсятребованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе, иих характера.
Переходимк рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальномэтапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо,явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т.д.
1.3 Монологическая ФОРМА ОБЩЕНИЯ
 
Единицамиобучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовоеединство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.
Следует,однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственногоразграничения по типам высказывания и классам при использовании названныхединиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют местово 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения,описания, рассказа.
Вусловиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровняхсформированности монологической речи, в зависимости от творчества исамостоятельности, которые проявляет учащийся.
I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчестваучащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельностикак в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания(о чем говорить), оно обычно задается извне.
II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаютсянекоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могутпроявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его вновых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения.Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.
III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийсяна основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение кфактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своимзамыслом.
Говорение,особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося,как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, чтосказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должнопротекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так ис формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.
В 1-хи 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексныйхарактер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может бытьтекст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объемунебольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовоеединство.
Опоройдля монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный«скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся изапомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» можно проецировать на экран спомощью кодоскопа (или эпидиоскопа), написать на доске или на карточках.Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го классаследующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic… It's ..., It lives on…, It eats… It drinks… I like… very much.
Затемон рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одногоучащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинкидругих животных, просит детей рассказать о них.
Опоройдля монологического высказывания ІІ уровня– ре-продуктивно-продуктивного – могут быть картинки предметные,ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и другихматериалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевыхслов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.
Длявысказываний учащихся на IIIуровне – продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточносамостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве такихстимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуетсяпередача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и своеотношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческаясамостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал илипрочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, ипостроение высказывания.
Выполняятакое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить своиопоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевыеслова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).
Приосуществлении контроля за сформированностью монологической речи следуетисходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность(безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. Нарепродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объемвысказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного ипродуктивного. Последнее — за счет умения осуществлять операции подстановки,расширения, трансформации и комбинирования.
Напродуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, егоязыковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логикепостроения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончитьвысказывание.
1.4ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ
 
1.4.1 Формирование речевых навыков
Рассмотримтехнологию обучения говорению, т.е. как учить, какими правилами, вытекающими изпринципов обучения, нужно учителю руководствоваться, с помощью какихметодических приёмов развивать у учащихся говорение в двух его формах –монологической и диалогической, какие средства обучения нужно использовать длястимулирования высказывания и, какова должна быть организация обучения, т.е.какие организационные формы работы целесообразны и приемлемы на начальном этапеизучения английского языка.
Формированиеговорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике мы находимразличные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые;подготовительные и речевые; предречевые и речевые; условно-речевые и речевые;тренировочные и творческие упражнения.
Каквидно из перечисленного, разные авторы обязательно выделяют две группыупражнений. Не вдаваясь в подробности выделения этих групп и их названий,хотелось бы подчеркнуть главное, что говорению как цели обучения, то естьовладению умением связного высказывания и ведения беседы, должна предшествоватьработа над языковым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужнообеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматическогои лексического оформления высказываний. Выполнение первой группы упражненийсвязано с использованием говорения в качестве средства обучения, и оно носитрепродуктивный, в широком смысле этого слова, характер. Вторая группаупражнений обеспечивает учащимся возможность творческого использованиясформулированных навыков при решении коммуникативных задач.
Рассмотримговорение как средство обучения. Если обратиться к технологическим операциям,то говорение «вступает в свои владения» при тренировке, поскольку ознакомлениес формой, значением, употреблением, с той коммуникативной нагрузкой, которуювыполняет материал, подлежащий усвоению, происходит через аудирование.
Посколькуобучение английскому языку в 1-х и 2-х классах ведется на речевых единицах,речевых образцах или на структурах (структурных группах), то формированиепроизносительных навыков осуществляется на указанных единицах, и, такимобразом, последовательность работы над фонетической стороной высказыванияопределяется этими единицами, а не теми трудностями, с которыми учащиесявстречаются в овладении говорением на английском языке. Например, возьмемпервый речевой образец My name is… Учащиеся должны произносить эту фразу так, чтобы еепоняли. Она содержит английские звуки [m, n, z, аі, еі, i], ударные и неударные элементы, интонационный рисунок.Несмотря на обилие звуков, эта фраза не представляется трудной для учащихся.Они легко ее имитируют, так как большинство звуков могут произноситься, как врусском языке, то есть здесь срабатывает перенос [m, z, ai]; три звука требуют коррекции [n, i, еі], то есть указания на то различие, которое имеется в ихпроизношении в английском и русском языках. Так, английское [n] отличается от русского; при егопроизношении кончик языка касается не зубов, как в русском языке, а бугорков(альвеол) выше зубов.
Проговариваниеучащимися начинается с изолированного звука, затем слова с этим звуком и,наконец, целого предложения. Работа ведется как хором, так и индивидуально.
Чтокасается интонации, то дети овладевают ею путем имитации, а учитель можетпомочь им дирижированием.
Возьмемеще пример – вопрос, которым овладевают дети: What's this? В этой структуре дети встречаются со следующимизвуками: [w, о, t, s, o, i]. Из этих звуков [w,o] являютсятакими, которых в русском языке нет, а поэтому им нужно учить «заново», собъяснением артикуляции этих звуков и большой тренировкой в произношении ихизолированно, в слове и в предложении. Английский звук [ ] требует коррекции,то есть указания на его краткость и большую открытость по сравнению с русским[о], остальные звуки известны из предыдущих уроков. Учащиеся овладеваютинтонацией путем имитации и в этом случае.
Такимобразом, работа над произношением должна строиться, исходя из особенностейзвукового состава английского языка с учетом родного — русского языка.
Звуки,идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g], не требуют специального обучения.Учащиеся овладевают ими путем переноса. Звуки, несколько отличающиеся отаналогичных в русском языке, требуют коррекции. Учащимся следует показать, вчем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е, ]) и как их нужно произнести,чтобы они приобрели английское звучание. Хорошо проиллюстрировать это различиепроизнесением русской фразы дайте мне тетрадь с английской артикуляциейзвуков [d, t]. Дети сразу схватывают это различие, а дальше учительобъясняет, за счет чего это получается.
Третьягруппа звуков требует специального обучения, например [w, h, o, r, 0,, э, ou, э:].При работе над звуками этой группы учащимся следует объяснить артикуляцию идобиться хорошего, осознанного произнесения их как изолированно, так и в словахи предложениях. И эта группа звуков должна быть под постоянным контролемпреподавателя.
Длятого чтобы обучить учащихся хорошему произношению на английском языке,необходимо с первых уроков и на протяжении всего курса начального этапа держатьего в центре внимания и обеспечивать каждому достаточно большую тренировку впроизнесении усваиваемого материала, используя с этой целью хоровую ииндивидуальную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хороваяработа не носила формального характера. Во время произнесения хором учителюнужно выработать у себя умение слышать учеников, кик дирижеру в оркестреследить за исполнением партии каждым инструментом. При проведении тренировкинеобходимо, чтобы каждый ученик принял в ней участие и был активным в проведенииэтой коллективной формы деятельности по выработке произносительных навыков наанглийском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необходимо перемежать еес индивидуальной формой проговаривания. В целях создания благоприятного климатана уроке следует первыми вызывать тех, у кого это хорошо получается, с темчтобы более слабые учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.
Нарядус тщательной отработкой нового материала следует предусматривать на каждомуроке специальную фонетическую зарядку, выполнение которой может протекать вуказанных выше формах. Материалом этой зарядки может быть звук, слово,словосочетание, предложение и даже целые рифмовочки. Фонетическую зарядку можнопроводить с голоса учителя, а лучше при помощи звукозаписи.
Взадачу учителя на первом году изучения детьми английского языка входит обучениеих работе со звукозаписью. Нужно научить учащихся слушать, слышать и точноимитировать услышанное. В этом случае у учащихся вырабатываются навыки работысо звукозаписью, положительное, серьезное отношение к этому обучающемусредству, а у учителя появляется возможность индивидуализировать процесспостановки произношения. Учащиеся, которым трудно дается английскоепроизношение или которые пропустили по той или иной причине занятия, могутполучить специальные задания от учителя поработать со звукозаписью. Учительлибо проверяет выполнение задания во внеурочное время, либо судит об этом попроизношению этого ученика на уроке.
Вслучае если есть звуковые домашние задания у детей, как, например, во II и III классах, следует с первых уроков ориентировать их (аможет быть, и их родителей) на систематическую профилактическую работу созвукозаписью, когда учащиеся сами или по указанию учителя прослушивают иповторяют за диктором некоторые из прошлых заданий.
Чтобыстимулировать работу учащихся со звукозаписью дома или в кабинете после уроков,на каждом уроке необходимо контролировать умения учащихся имитировать диктора,и выполнение этого задания может дифференцированно оцениваться.
Какбы мы ни старались научить учащихся правильному произношению на английскомязыке, все-таки они будут допускать ошибки. Ошибки могут быть разные: однивлияют на процесс общения, а другие нет. Исправлению в первую очередь подлежатошибки, влияющие на процесс коммуникации. А поэтому учителю нужно уметь ихразличать и разумно исправлять. Исправление ошибки всегда должно носитьобучающий характер. Учителю нужно понимать природу ошибки и в зависимости от еехарактера выбирать экономный и действенный прием исправления. Что касаетсяучащегося, то он должен осознать, в чем он допустил ошибку и как ее избежать.Например, если во фразе Мy father is a worker в слове worker учащийся вместо [э:] произносит [ :], то это меняет смысл фразы. Такуюошибку непременно нужно исправлять путем повторного объяснения и показаартикуляции этого звука.
Еслиребенок во фразе The tiger eats meat в слове eats произносит краткое [i] вместо долгого [і:], то фраза становится бессмысленной.Необходимо отработать долготу гласного. Или, например, типичнойпроизносительной ошибкой учащихся 1-х, 2-х классов является сочетание is the, в котором ребенок не успевает произнести звук [z], и у него получается [idoэ]. Для того чтобы избежать этойошибки, нужно предложить учащимся «потянуть» звук [z]: [izzzoэ].Или учащийся произносит [did] срусским [и]. Достаточно ребенку правильно произнести [d] с кончиком языка на альвеолах, чтобы избежать этой ошибки,и т. д.
Итак,если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широкоиспользует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинетепосле уроков, тем самым формируя у них фонематический слух, самоконтроль исамокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированноепроизношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акткоммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторонавысказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорениякак вида речевой деятельности при применении.
 
1.4.2 Формирование лексических навыков
Ознакомлениес лексикой, осуществляется через аудирование. Учитель показываеткоммуникативную нагрузку, которую выполняет слово, то есть что с помощью этогослова можно передать, что оно означает; учащиеся слышат, как оно звучит, и«видят», как оно сочетается с другими словами в известных им структурах,используемых для презентации данного слова учителем. Тренировка учащихся вусвоении слова, его формы и употребления далее проводится через говорение,позволяющее учащимся осуществлять операции репродукции, подстановки, расширенияи комбинирования.
Тренировканачинается с простейшей, но важнейшей для усвоения лексической единицы операции– воспроизведения слова за учителем(диктором), значение которого им уже известно. Если слово содержит новые звуки,вначале снимается эта трудность. Если же нет, то дети произносят новое словохором 2-3 раза и индивидуально. Количествоиндивидуальных проговариваний зависит от трудностей в звуковой форме слова, атакже от особенностей детей, с которыми работает учитель, и их имитационныхспособностей. Важно, чтобы каждый ученик умел правильно воспроизводитьотрабатываемое слово.
Лексическиерепродукциидолжны обеспечить правильность воспроизведения образца словане только как отдельно взятой единицы, но и в словосочетаниях и предложениях(речевых образцах).
Многократноепроговаривание слова не только изолированно, в словосочетаниях, но и в речевомцелом будет, с одной стороны, способствовать запоминанию лексической единицы,введению ее в память, то есть накоплению словаря, а с другой – создавать условия для еефункционирования в речи, то есть для выбора нужного слова и включения его вречевую цепь. Этому будут способствовать и другие упражнения.
Количествотренировочных упражнений и их характер будут определяться трудностями слова,составом учащихся, их общим и языковым развитием и условиями, в которыхпротекает обучение.
Наблюденияпоказывают, что учителя не всегда отдают себе отчет в том, какие трудностипредставляет слово для его учащихся, и, работая над лексикой, часто неучитывают это и затрачивают одинаковое время на слова разной трудности.
Вцелях более рационального использования говорения как средства формированиялексического навыка следует также учитывать, является ли слово знаменательнымили структурным. Большую трудность представляют структурные слова и особенно приизучении английского языка.
Дляформирования лексического навыка составление словосочетаний нового слова сдругими, уже известными, представляется очень важным. Действительно, учащиесядолжны научиться сочетать слова в соответствии с нормами английского языка.Такие упражнения очень нужны, и выполняются они, как правило, под руководствомучителя, поскольку он должен предостеречь учащихся от неуместного переносасочетаемости слов из родного языка в английский. Например, их следуетпредостеречь от таких сочетаний, как good weather вместо fine weather, strong rain (snow) вместо heavy rain (snow)и др.
Тренировкаучащихся в сочетании слов –важных блоков для построения высказывания – поможет им в выполнении устных творческих речевыхупражнений.
Лексическаяподстановка связана с выбором слова из памяти и включением его в речевую цепь.Например, учащиеся получают задание сказать, что мы едим – what we eat. Им дается образец: We eat pears.
P1 – We eat apples.
P2 – We eat plums.
P3 – We eat cucumbers.
P4 – We eat potatoes.
P5 – We eat bread.
P6 – We eat bread and butter.
P7 – We eat meat.
P8 – We eat fish.
Такоезадание дает возможность учащимся вспомнить слова, относящиеся к теме «Еда».
Вприведенном выше упражнении на подстановку внимание детей направляется налексику, относящуюся к одной теме. Такая тренировка обязательно должнапредшествовать речевым творческим упражнениям, поскольку она ставит учащихсяперед необходимостью вспоминать лексические единицы, выбирать нужные из них дляданного конкретного задания по теме, не повторяя то, что уже было сказано.
Лексическоерасширение. Говорение используется для формирования лексического навыка за счетрасширения. Сначала учащиеся выполняют упражнение на расширение на уровнесловосочетания.
Затемэто упражнение может быть использовано и на уровне целого предложения.
Выполнениетренировочных упражнений на расширение, несмотря на некоторую искусственность,готовит учащихся к более информативным и полным высказываниям при выполненииречевых упражнений.
Лексическоекомбинирование. Формирование лексического навыка происходит также в ходевыполнения заданий на комбинирование, при котором усваиваемая лексическаяединица включается в разные, логически связанные между собой структуры.
Учитывая,что языковой материал организован по темам, под лексическим комбинированием мыбудем понимать использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме приработе над другой темой. Например, с названиями овощей и фруктов учащиесязнакомятся при работе над темой «Времена года» и, в частности, при описанииосени. Эти слова учащиеся могут употреблять, комбинируя с новыми, говоря о еде,о покупках, о том, как они помогают по дому или что они берут с собой,отправляясь в путешествие, например на машине.
Контрольточности и правильности выполнения тренировочных заданий.
Приформировании лексического навыка говорения, так же как и при формированииграмматического навыка, контролируется точность и правильность выполнениятренировочных заданий. При репродукции контролируется точноевоспроизведение слова, как изолированно, так и в словосочетании и предложении.Всякое отклонение от образца должно быть исправлено. При подстановке ирасширении контролируется правильность выбираемой лексической единицы и еесочетаемость с другими. При комбинировании контролируется, как учащийся подключаетизвестные ему слова в процессе работы над новой темой. Таким образом, контрольдолжен пронизывать всю тренировку и, по возможности, вырабатывать у учащихсясамокоррекцию и самоконтроль.
 
1.4.3 Формирование грамматических навыков
Вэтой функции говорение вступает в силу после того, как учащиеся ознакомились сграмматическим явлением в структуре, в структурной группе, речевом образце. Этозначит, что они получили ориентирующее замечание или краткоеправило-инструкцию, позволяющие осознанно воспринимать и воспроизводитьотрабатываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией общения, тоесть учащиеся уже знают, какую коммуникативную задачу можно решить с его помощью.Далее они тренируются в произнесении этих единиц, выполняют различные с нимиоперации, чтобы усвоить грамматическую структуру и через нее грамматическоеявление английского языка.
Объеми характер тренировки, естественно, будет определяться сложностью грамматическогоматериала, исходя из специфического методического принципа учета родного языка:относится ли он к тем явлениям, которые не требуют особого объяснения,поскольку подобное грамматическое явление есть в родном языке и, следовательно,возможен перенос, например: место прилагательного перед существительным (а nice girl, a round table, winter holidays), порядокслов в предложениях типа: Give me the book. I live in Moscow; или к тем явлениям, которые требуют определеннойкоррекции, например: money is, the Moon — she, the Sun — he; This is a book (наличие глагола-связки), внимание учащихся в этихслучаях обращается на те элементы, которые отличаются в языках; и, наконец,грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке, «чужды» ему итребуют объяснения и большой тренировки, чтобы сформировать у учащихсясоответствующие навыки, например артикли и другие детерминативы, системавремен, модальные глаголы, неличные формы глагола.
Приорганизации тренировочной работы над грамматической стороной говорения учителюследует подходить к материалу дифференцированно в зависимости от трудности,которую он представляет для учащихся, что отразится на количестве упражнений иих характере.
Репродукция,или имитативное воспроизведение речевого образца.
Тренировканачинается с простейшей операции –репродукции, то есть имитативного воспроизведения речевого образца. Репродукцияосуществляется при хоровом воспроизведении речевой единицы, но только послетого, как учитель уверен в том, что каждый ученик осознал ее значение и новыезвуки отработаны. Воспроизведение хором, во-первых, вовлекает всех учащихсясразу, во-вторых, «снимает боязнь» у неуверенных в себе учащихся, в-третьих,помогает учителю услышать неточности в воспроизведении речевого образца уотдельных учащихся (а как правило, он знает таких учащихся в группе), которыеон фиксирует в памяти, с тем чтобы оказать им большую помощь при индивидуальномпроговаривании. Хором можно повторить 2-3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в последовательностисильный средний слабый ученик. Таким образом, слабый ученик получаетвозможность услышать правильное звучание образца еще несколько раз. Привыполнении индивидуального проговаривания учитель добивается правильности впроизнесении и исправляет все неточности. Например, тренировке подлежит речевойобразец 1 live in Moscow. Учитель произносит речевой образец I live in Moscow и просит класс хором повторить его один-два раза.Затем, обращаясь к сильному ученику, он повторяет еще раз: I live in Moscow. And you, Vasya? Названный ученик воспроизводитобразец. Обращаясь к другому ученику, учитель говорит: And you, Tanya?Если ученица затрудняется или учитель знает, что она не из сильных, он может ейпомочь, повторив образец: I live in Moscow. And you, Tanya? Девочка воспроизводит речевойобразец. Количество индивидуальных проговаривании зависит от трудности речевогообразца: чем труднее, тем большее количество учеников вовлекается в тренировку.Оно также зависит от состава группы, их общей и языковой подготовки.
Грамматическаярепродукция, естественно, в силу простоты ее осуществления, проводится вбыстром темпе. Это позволяет обеспечить детям многократное ее выполнение и,следовательно, запоминание грамматического явления в речевом целом в даннойконкретной ситуации.
Грамматическаяподстановка. Затем следует подстановка, когда речевой образец наполняетсядругими, известными учащимся лексическими единицами и таким образом создаютсяусловия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, посколькувнимание детей при выполнении этой операции направлено на семантическую(смысловую) сторону высказывания, так как замена слов меняет и смысловоесодержание речевого образца. Подстановка несколько труднее предыдущей операции.Если при репродукции от учащихся не требуется никаких изменений в образце, топри подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить, какой его элементнужно заменить, запомнить данное учителем слово или найти его в памяти,произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием.
Болеесложный вариант подстановки –когда дети, пользуясь речевым образцом, просто говорят, что у них на парте, впортфеле, дома и т. д. Чтобы упражнение на подстановку не носило формальногохарактера, нужно, чтобы высказывания сопровождались показом.
Посколькуречь идет о начальных классах, 1-м и 2-м, то чрезвычайно важно, чтобыповторялся лексический материал, то, вовлекая учащихся в эту операцию, учительрегулирует продолжительность тренировки, исходя из того, какие известныеучащимся слова вписываются в отрабатываемый речевой образец и как онусваивается учащимися группы.
Подстановочноеупражнение можно легко организовать с помощью раздаточного материала икодоскопа. В качестве раздаточного материала можно использовать предметы,картинки, игрушки. Каждый ребенок, получив игрушку или картинку, сообщает, чтоу него есть. Подстановочные элементы можно демонстрировать с помощью кодоскопа,предварительно подготовив транспаранты. Чтобы упражнение не было формальным,возможно организовать его выполнение в виде игры. Учитель, например, предлагаетучащимся «помечтать» и, показывая на экране собаку, говорит: This is for you, Vanya,а Ваня, используя речевой образец, сообщает классу: I have a dog На экране появляется кошка. Учитель говорит: This is for you, Ann, иАня сообщает классу: I have a cat. На экране –игрушка, и третий ребенок сообщает классу: I have a toy и т. д.
Подстановочноеупражнение можно выполнять с помощью кубика, на каждой плоскости которогонарисованы картинки. Ребята становятся вокруг учительского стола или парты и,поочередно подбрасывая куб, называют тот предмет, который ему «выпал». Игру вкубик можно проводить в парах, одновременно во всей группе, тогда нужно столькокубиков, сколько пар, или в группах по 3-5 человек.
Организуяребят на выполнение подстановочного упражнения, учителю не следует забывать отом, чтобы оно не носило формального характера, что, к сожалению, часто можнонаблюдать в школе. Например, когда учитель показывает картинку илиигрушку-собаку и просит всех учащихся сказать I have a dog. А еще хуже, когда никакой наглядности неиспользуется, а только повторяется за учителем речевой образец с разнымисловами. Учитель: I have a dog; класс: I have a dog; P1: I havea dog; P2: I have a dog.
Итак,подстановочные упражнения должны иметь коммуникативную ориентацию и выполнятьсяв быстром темпе. Последний же определяется тем, насколько правильно учительвыбрал вариант подстановки, т.е. помогает ли он детям готовыми словамипо-английски, показывает ли им картинку или им нужно самим вспомнить слово иупотребить его в усваиваемом речевом образце.
Упражнениев подстановке легко сочетается с упражнением в расширении заданного образца. Оно обеспечиваетдетям возможность внутри заданной грамматической структуры при работе надопределенным грамматическим явлением включать в нее известные им именаприлагательные, употребление которых в английском языке не вызывает трудностей,а также расширять предложение за счет обстоятельственных слов. There is a table in theroom There is a round table in the room There is a small round table in theroom.
I have a dog I have a brown dog I have a big brown dog. (Расширение за счет использованияопределений.)
I like to read books I like to read interesting books I like to readbooks in our school library. (Расширение за счет употребления определений и обстоятельства.)
Грамматическоерасширение позволяет учащемуся «больше сказать», сказать то, что ему хочется. Аему хочется, например, не только сообщить, что у него есть собака, но еще икакая она: большая, маленькая, черная, коричневая, черная с белым, красивая.
Наблюденияпоказывают, к сожалению, что такие упражнения используются редко, а это ведет кобеднению речи учащихся и «утечке» тех слов, которые вводятся.
Грамматическаятрансформация.
Наиболеесложным и очень важным для говорения является трансформация и, следовательно,требуется тщательная тренировка учащихся в её существлении. Упражнения втрансформации наилучшим образом формируют грамматические навыки. Трансформациятребует большой интеллектуальной активности учащихся, так как при ее выполнениипроисходит перестройка заданного образца, а для этого необходимо не толькознать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро. Например, учителькладет на стол предмет (книгу) и говорит: There is a book on the desk. Затем кладет еще две-три книги и говорит: There are books on the desk. Используя различные предметы и варьируя ихколичество, сначала учитель дает исходное утверждение в единственном числе,затем эту функцию выполняет один из учеников, а дети, глядя на изменившеесяколичество предметов, трансформируют утверждение в множественное число. Вприведенном примере учащиеся должны поставить существительное во множественномчисле, а для этого отбросить неопределенный артикль, так как он неупотребляется во множественном числе, и прибавить s к существительному; провести согласование существительного сглаголом, в данном случае isзаменить на are и сказать: There are ...s on the table.
Длятого чтобы придать большую естественность тренировке, учителю следует «разыгрывать»диалог, например, при произнесении вопросов в 3-м лице он делает вид, что нерасслышал ответ на свой вопрос.
Грамматическоекомбинирование. При формировании грамматического навыка говорения очень важнокомбинирование. Именно благодаря этой операции строятся высказывания разнойпротяженности. Специально проведенные исследования показали, что учащиесяиспытывают большие трудности в комбинировании известных им грамматическихэлементов структур и самих структур при построении высказываний. Поэтому ихнужно учить комбинированию вновь усваиваемого материала с ранее освоенным. В1-х, 2-х классах следует учить комбинированию речевых образцов разногограмматического оформления, чтобы получить связное логическое целое. Например,учащимся можно дать задание послушать образец высказывания из 3 предложений ипопросить их построить аналогичное.
Т: This is a pen. It'sblue. It's on the desk.
P1: This is a book. It's thick. It's on the table.
Р2: This is a bag. It'sbrown. It's on the desk. Etc.
Примерпоказывает, что отрабатываемые по отдельности грамматические структурыобъединяются в логически связанные высказывания.
Такимобразом, комбинирование позволяет формировать у учащихся навыки оперированияразными структурами в зависимости от поставленной задачи. По степени трудностионо занимает первое место и является переходным к упражнениям, формирующимнавык говорения.
Контрольточности и правильности выполнения тренировочных заданий.
Приформировании грамматического навыка говорения контролируется точность и правильностьвыполнения тренировочных заданий.
Прирепродукции – точное воспроизведениеграмматической оформленности речевого образца. Подчеркивается «точное», так какдаже при такой простой операции, как воспроизведение, учащиеся уже допускаютошибки. Например, при воспроизведении образца There is a book on the table учащиеся часто «теряют» неопределенный артикль. Этуошибку учитель должен тут же исправить: либо он предлагает еще раз внимательнопрослушать все предложение, слегка выделяя артикль, либо выделяет слово сартиклем a book, чтобы учащийся произнес целиком предложение, учтядопущенную ошибку.
Приподстановке контролируется соответствие выбираемой лексики грамматическойструктуре и тем учебным ситуациям, которые создает учитель с помощью средствобучения, необходимых ему для этого (картинки, кодоматериал и пр.).
Такимобразом контролируется, насколько правильно и быстро учащийся может«оперировать» отрабатываемой структурой на заданную ситуацию.
Прирасширенииконтролируется сохранение грамматической структуры и включение в нее правильновыбранных определительных слов и обстоятельственных выражений. Контрольосуществляется индивидуально в быстром темпе. Его можно провести в виде игры «Напобедителя». Выигрывает тот, кто дает последний элемент расширения. Например:
There is a box on the table.
There is a brown box on the table.
There is a large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the table.
There is a nice large brown box on the round table.
There is a nice large brown box on the round table in the middle of the room.
Ученик,сказавший последнее предложение, становится победителем в этой игре. Еслиучитель в процессе игры замечает, что учащиеся затрудняются в выборе нужныхэлементов, он может помогать им, например, жестами или репликами типа: colour, size, place.
Притрансформацииконтролируется адекватность грамматических преобразований. Например:
Т: Does Tanya speak Englishwell?
P1: Yes, she does. Здесьученик должен слово Tanya заменить местоимениемshe и сохранить does. Или:
Т: Do you want to go to theZoo?
P1: Yes, I do. В этом случае вместо you сказать I.
Илиучитель использует упражнение типа «Disagree». Например:
Т. The horse eats meat.
P1: The horse doesn't eat meat.
T: The tiger eats corn.
P2: The tiger doesn't eat corn. Etc.
Привыполнении этого упражнения учитель выявляет, как учащиеся могут строитьотрицательные высказывания.
Прикомбинированииконтролируется, как учащийся использует известные ему структуры разногограмматического оформления для выполнения предложенного задания. Например,учитель может организовать соревнование между рядами. Учащиеся должны назватьпредложения, логически связанные с тем, которое дает учитель, не повторяяструктур. Выигрывает тот ряд, который назовет последнее предложение.
Такимобразом, контроль должен пронизывать всю тренировку, и, если он осуществляетсяпошагово, пооперационно, то он вырабатывает у учащихся самокоррекцию исамоконтроль, без чего немыслимо дальнейшее продвижение в овладении говорением,и делает сам процесс обучения управляемым [9-15].

2 ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ В 1-Х, 2-Х КЛАССАХ
 
2.1 Анализ программы
 
2.1.1 Тематика обучения устному говорению в 1-2-хклассах
1-йкласс
Ученики его окружение.
Ученикидолжны уметь:
-    знакомиться,приветствовать друг друга, прощаться, соглашаться или не соглашаться ссобеседником;
-    рассказывать осебе (называть имя, фамилию, возраст, место проживания, номер школы, класс);
-    рассказывать испрашивать о членах семьи, их занятия и профессии;
-    описыватьклассную комнату, называть предметы, школьное оборудование, называть их цвет идавать другие качественные характеристики, выражать своё отношение к этимпредметам и спрашивать о них;
-    рассказывать освоих занятия на уроках английского языка и спрашивать об этом у собеседника;
-    рассказыватьиспрашивать о животных, описывать их и выражать своё отношение к ним;
-    рассказыватьиспрашивать о игрушках и выражать своё отношение к ним.
2-йкласс
Тема1: Ученик и его окружение.
Ученикидолжны уметь:
-    рассказыватьивести беседу про себя, про свой распорядок дня, про обучение в школе и отдых;
-    рассказыватьосемье и семейные праздники;
-    рассказыватьоприсутствии учеников на уроке и причины отсутствия некоторых, проготовность класса к уроку;
-    рассказыватьивести беседу о своих товарищей, про их увлечения, описывать их внешность;
-    вести беседу счленами семьи и товарищами об организации отдыха, про поездки в другой город;
-    расспрашивать оместе нахождения в городе определенного объекта и о том, как добраться до него;
-    рассказывать ивести беседу о своем городе, улице, дворе, доме, квартире;
-    рассказывать освоей помощи дома, о любимом занятии;
-    говорить опокупках, общаться с продавцом и кассиром.
Тема2. Украина.
Ученикидолжны уметь:
-    рассказывать ивести беседу с товарищами о своей стране и ее столице, о городах и селах, оприроде.
Тема3. Страна, язык которой изучается
Ученикидолжны уметь рассказывать о стране, язык которой изучается: названия страны,народа, столицы, больших городов, географическое расположение, климат [15-16].
 
2.1.2 Требования программы относительно практическогоовладения видами речевой деятельности в 1-2-х классах
1-йкласс
Говорение.
Диалогическаяречь. Ученики должныуметь задавать вопрос разных типов и отвечать на них, в соответствии с учебнойситуацией в границах программного языкового материала, а также реагировать нареплики учителя и одноклассников, выражать при этом свое отношение куслышанному. Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее чем 2реплики, правильно оформленные в языковом отношении.
Монологическаяречь. Ученики должныуметь высказываться соответственно учебной ситуации, делать сообщения из темы,описывать предметы (школьная принадлежность, классные мебель и игрушки) иживотных, описывать ситуативные рисунки, употребляя усвоенный языковойматериал. Объем высказывания – неменее чем 4 фразы, правильно оформленные в разговорном отношении.
2-йкласс
Говорение.
Диалогическаяречь. Ученики должныуметь задавать вопрос и отвечать на них в соответствии с содержанием рисункаили в связи с учебной ситуацией. Объем высказывания каждого собеседника – не менее чем 3 реплики.
Монологическаяречь. Ученики должныуметь высказываться с опорой на наглядность и в связи с учебной ситуацией.Объем высказывания – не менее чем 5фраз, правильно оформленных в языковом отношении [15-16].
 
2.2Комплекс упражнений направленных наразвитие умений устной речи
 
Упражнение1
Цель:развитие умений монологической речи на уровне сверхфразового единства (СФЕ).
Способвыполнения: В большой сумке находятся простые небольшие вещи. Ученикивытягивают из сумки одну вещь, воображают, что с ней можно сделать, ипоказывают это классу. Задача класса состоит в отгадывании действий учеников спомощью трех попыток. Учитель проверяет, чтобы ученики, которые демонстрируютдействия, знали их названия на английском языке.
Перечень возможных вещей: 1) a long scarf; 2) anempty jar; 3) a small box; 4) a flower; 5) an apple; 6) a key; 7) a ball; 8)scissors; 10) a book.
Образец ответа: You have a long scarf. You are putting it on.
Упражнение2
Цель:развитие умений монологической речи на уровне СФЕ.
Способвыполнения: Ученики становятся в круг, закрывают глаза, представляют, что у нихв руках предметы, названия которых они слышат. Задача учеников состоит в описании их чувств.
Перечень мысленных предметов: 1) snow; 2) a baby bird;3) an apple; 4) sand; 5) a puppy; 6) a glass of hot tea; 7) a basketball; 8) atennis ball; 9) a little snake; 10) a big stone.
Образец ответа: It is cold and wet. It is melting.
Упражнение3
Цель:развитие умений монологической речи на уровне СФЕ.
Способвыполнения: Ученики закрывают глаза, забывают обо всем, кроме своих ощущений.Они отправляются в волшебное путешествие, маршрут которого объявляет учитель.Ученики должны описать, что они видят, слышат и ощущают в каждом месте,названном учителем.
Перечень мест:
1. You are in a cafe.
2. You are at the beach.
3. You are in a supermarket.
4. You are in a forest.
5. You are in the rain.
6. You are in the snow.
7. You are at the children's playground.
8. You are in the cinema.
9. You are in a hospital.
Вариантответа: І'м in a cafe. I see many people and much food. I hear the people talking. I smell coffee and sweet cookies.
Упражнение4
Цель:развитие умений диалогической речи.
Способвыполнения: На доске к вниманию учеников предлагаются несколько предложений,которые описывают определенные ситуации. Ученики должны прочитать этипредложения и выбрать одно, которое им после подготовки необходимопродемонстрировать классу. Задача класса состоит в отгадывании этого события ипредоставлении соответствующего совета ученику.
Перечень ситуаций:
1. Where is my key?
2. I'm hungry! When shall we eat?
3. Help! I can't carry this big box alone.
4. Do you want to dance?
5. I am freezing!
6. I am too hot!
7. Where is my pen?
8. Where is my bag?
9. I have a terrible headache!
10. It is too dark!
Вариант ответа: — Are you looking for anything?— Yes. My key. — Look! Yourkey is on the table.
Упражнение5
Цель:развитие умений чтение и монологической речи на уровне СФЕ.
Способвыполнения: Каждый ученик получает описание, определенное распоряжение. Послекороткой подготовки он/она демонстрирует его выполнение классу. Другие ученикидолжны догадаться, что происходит, и прокомментировать увиденное на английскомязыке.
Перечень возможных ситуаций:
1. Wash your hands with a very small piece of soap. The water is verycold.
2. Open a packet of milk. Pour the milk into a glass and drink it.
3. Cut a piece of cake. Then eat it without a fork.
4. Give a bath to a very big dog. It doesn't want to take a bath.
5. Break three eggs into a plate. Beat the eggs with a fork.
6. Open a book. Read two pages. Shut the book. Put it into your bag.
7. Brush your teeth and wash your face.
8. Try several times to make a phone call. The line is busy.
9. Take flowers and put them into a vase. Don't forget to pour water intothe vase.
10. Blow up a balloon. Throw the balloon up in the air.
Образец ответа: You are washing your hands with soup. The piece is verysmall. The water is verycold [17-19].

ВЫВОДЫ
 
1) Итак,говорение было рассмотрено как средство обучения, как средство формированияпроизносительных, грамматических и лексических навыков. Мы попытались показать,что работа над аспектами языка должна вестись на речевом целом, то естьструктурах, речевых образцах, соотнесенных с ситуацией общения. Учащиеся, какправило, работают с указанными единицами, учитель же концентрирует их внимание то напроизносительной стороне этих единиц (фонетике), то на грамматической, то налексической. Это позволяет, как показывает опыт успешно работающих учителей,формировать у учащихся механизмы речи на основе осознанного выполнения техопераций, которые и составляют их суть. Рациональное использование говорениякак средства формирования разных сторон (аспектов) высказывания позволяетобучать детей говорению как коммуникативному акту, что составляет цель обученияэтому виду речевой деятельности.
2) Врезультате можно сделать такой вывод, что основными качественными показателямисформированности умений вести диалог, являются такие умения:
-      умение начинатьдиалог;
-      умениереагировать на реплику;
-      умениеподдерживать разговор;
-      умениестимулировать собеседника;
-      умение принеобходимости прервать диалог и обратиться к словарю.
3) Наначальном этапе, в основном, используются устные, условно-коммуникативныеупражнения, которые выполняются в классе под руководством учителя с широкимиспользованием хоровых форм работы, лексических игр, наглядности.
4) Вкурсовой работе были рассмотрены особенности диалогической и монологическойречи, особенности формирования речевых, лексических, грамматических навыков.
Былипроанализированы требования программы к организации говорения в 1-х, 2-хклассах.
Былразработан комплекс упражнений направленных на развитие умений говорения.
5)Для того, чтобы правильно организовать процесс обучения, необходимо учитыватьпсихологические и возрастные особенности учащихся. Только при учёте психологическихособенностей этого возраста и особенностей организации обучения говорениюпроцесс обучения будет эффективным и результативным.
 

СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Занков Л.В. Методика обученияиностранным языкам. – М.: Просвещение, 1982. – 309с.
2. Выготский Л.С.Коммуникативно-игровая методика раннего обучения иностранным языкам.//Иностр.Языки в школе.- 1981.- №4, С. 15-19.
3. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку наначальном этапе. — М.: Просвещение, 1988.- 224с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.– М.: Просвещение, 1991.- 235с.
5. Эльконин Д.Б. Особенности развития детей 6-7 летнеговозраста. – М.: Просвещение, 1988. – 356с.
6. Рубенштейн С.Л. Психология. – М.: Просвещение, 1987. –356с.
7. Смирнова А.А., Зинченко В.П. Роль игры при организации учебнойдеятельности. – К.: Наука, 1989. – 409с.
8. Жуковский Р.И. Возрастная психология. – М.: Просвещение,1991.- 320 с.
9. Рогова Г.В., Сахарова В.С. Методика иностранного языка всредней школе. – М.: Просвещение, 1991.- 287 с.
10. Комков И.Ф. Проблемы обучения иностранным языкам в школе. – Владимир.: Просвещение, 1969.- 307с.
11. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. –М.: Просвещение, 1988г.- 222 с.
12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР,1996. – 544с
13. Проблемы начального обучения английского языка в школе. –Владимир.: Просвещение, 1985.- 95с.
14. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. – М.:Просвещение, 1964.- 114 с.
15. Николайчук Г.А. Английский язык в первом классе:Методические рекомендации. – Минск.: Скарына, 1991.- 219 с.
16. Программы для средних общеобразовательных школ.Иностранные языки 5-11 классы. – К.: Радянська школа, 1996. – 24с.
17. Паршикова Е.А. Особенности обучения говорению. //Иностр.языки в школе.-1992.-№ 1, C.44-49.
18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычномуговорению. – М.: Просвещение, 1991.- 223с.
19. Петренко О.П. О некоммуникативных особенностяхорганизации коммуникативно-игрового обучения.//Иностр. языки в школе.-2000.-№4, С.43-44.