--PAGE_BREAK--Таким образом, работа над произношением должна строиться, исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родного — русского языка.
Звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g], не требуют специального обучения. Учащиеся овладевают ими путем переноса. Звуки, несколько отличающиеся от аналогичных в русском языке, требуют коррекции. Учащимся следует показать, в чем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е, ]) и как их нужно произнести, чтобы они приобрели английское звучание. Хорошо проиллюстрировать это различие произнесением русской фразы дайте мне тетрадь с английской артикуляцией звуков [d, t]. Дети сразу схватывают это различие, а дальше учитель объясняет, за счет чего это получается.
Третья группа звуков требует специального обучения, например [w, h, o, r, 0,, э, ou, э:]. При работе над звуками этой группы учащимся следует объяснить артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения их как изолированно, так и в словах и предложениях. И эта группа звуков должна быть под постоянным контролем преподавателя.
Для того чтобы обучить учащихся хорошему произношению на английском языке, необходимо с первых уроков и на протяжении всего курса начального этапа держать его в центре внимания и обеспечивать каждому достаточно большую тренировку в произнесении усваиваемого материала, используя с этой целью хоровую и индивидуальную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хоровая работа не носила формального характера. Во время произнесения хором учителю нужно выработать у себя умение слышать учеников, кик дирижеру в оркестре следить за исполнением партии каждым инструментом. При проведении тренировки необходимо, чтобы каждый ученик принял в ней участие и был активным в проведении этой коллективной формы деятельности по выработке произносительных навыков на английском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необходимо перемежать ее с индивидуальной формой проговаривания. В целях создания благоприятного климата на уроке следует первыми вызывать тех, у кого это хорошо получается, с тем чтобы более слабые учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.
Наряду с тщательной отработкой нового материала следует предусматривать на каждом уроке специальную фонетическую зарядку, выполнение которой может протекать в указанных выше формах. Материалом этой зарядки может быть звук, слово, словосочетание, предложение и даже целые рифмовочки. Фонетическую зарядку можно проводить с голоса учителя, а лучше при помощи звукозаписи.
В задачу учителя на первом году изучения детьми английского языка входит обучение их работе со звукозаписью. Нужно научить учащихся слушать, слышать и точно имитировать услышанное. В этом случае у учащихся вырабатываются навыки работы со звукозаписью, положительное, серьезное отношение к этому обучающему средству, а у учителя появляется возможность индивидуализировать процесс постановки произношения. Учащиеся, которым трудно дается английское произношение или которые пропустили по той или иной причине занятия, могут получить специальные задания от учителя поработать со звукозаписью. Учитель либо проверяет выполнение задания во внеурочное время, либо судит об этом по произношению этого ученика на уроке.
В случае если есть звуковые домашние задания у детей, как, например, во II и III классах, следует с первых уроков ориентировать их (а может быть, и их родителей) на систематическую профилактическую работу со звукозаписью, когда учащиеся сами или по указанию учителя прослушивают и повторяют за диктором некоторые из прошлых заданий.
Чтобы стимулировать работу учащихся со звукозаписью дома или в кабинете после уроков, на каждом уроке необходимо контролировать умения учащихся имитировать диктора, и выполнение этого задания может дифференцированно оцениваться.
Как бы мы ни старались научить учащихся правильному произношению на английском языке, все-таки они будут допускать ошибки. Ошибки могут быть разные: одни влияют на процесс общения, а другие нет. Исправлению в первую очередь подлежат ошибки, влияющие на процесс коммуникации. А поэтому учителю нужно уметь их различать и разумно исправлять. Исправление ошибки всегда должно носить обучающий характер. Учителю нужно понимать природу ошибки и в зависимости от ее характера выбирать экономный и действенный прием исправления. Что касается учащегося, то он должен осознать, в чем он допустил ошибку и как ее избежать. Например, если во фразе Мy father is a worker в слове worker учащийся вместо [э:] произносит [ :], то это меняет смысл фразы. Такую ошибку непременно нужно исправлять путем повторного объяснения и показа артикуляции этого звука.
Если ребенок во фразе The tiger eats meat в слове eats произносит краткое [i] вместо долгого [і:], то фраза становится бессмысленной. Необходимо отработать долготу гласного. Или, например, типичной произносительной ошибкой учащихся 1-х, 2-х классов является сочетание is the, в котором ребенок не успевает произнести звук [z], и у него получается [idoэ]. Для того чтобы избежать этой ошибки, нужно предложить учащимся «потянуть» звук [z]: [izzzoэ]. Или учащийся произносит [did] с русским [и]. Достаточно ребенку правильно произнести [d] с кончиком языка на альвеолах, чтобы избежать этой ошибки, и т. д.
Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности при применении.
1.4.2 Формирование лексических навыков
Ознакомление с лексикой, осуществляется через аудирование. Учитель показывает коммуникативную нагрузку, которую выполняет слово, то есть что с помощью этого слова можно передать, что оно означает; учащиеся слышат, как оно звучит, и «видят», как оно сочетается с другими словами в известных им структурах, используемых для презентации данного слова учителем. Тренировка учащихся в усвоении слова, его формы и употребления далее проводится через говорение, позволяющее учащимся осуществлять операции репродукции, подстановки, расширения и комбинирования.
Тренировка начинается с простейшей, но важнейшей для усвоения лексической единицы операции – воспроизведения слова за учителем (диктором), значение которого им уже известно. Если слово содержит новые звуки, вначале снимается эта трудность. Если же нет, то дети произносят новое слово хором 2-3 раза и индивидуально. Количество индивидуальных проговариваний зависит от трудностей в звуковой форме слова, а также от особенностей детей, с которыми работает учитель, и их имитационных способностей. Важно, чтобы каждый ученик умел правильно воспроизводить отрабатываемое слово.
Лексические репродукциидолжны обеспечить правильность воспроизведения образца слова не только как отдельно взятой единицы, но и в словосочетаниях и предложениях (речевых образцах).
Многократное проговаривание слова не только изолированно, в словосочетаниях, но и в речевом целом будет, с одной стороны, способствовать запоминанию лексической единицы, введению ее в память, то есть накоплению словаря, а с другой – создавать условия для ее функционирования в речи, то есть для выбора нужного слова и включения его в речевую цепь. Этому будут способствовать и другие упражнения.
Количество тренировочных упражнений и их характер будут определяться трудностями слова, составом учащихся, их общим и языковым развитием и условиями, в которых протекает обучение.
Наблюдения показывают, что учителя не всегда отдают себе отчет в том, какие трудности представляет слово для его учащихся, и, работая над лексикой, часто не учитывают это и затрачивают одинаковое время на слова разной трудности.
В целях более рационального использования говорения как средства формирования лексического навыка следует также учитывать, является ли слово знаменательным или структурным. Большую трудность представляют структурные слова и особенно при изучении английского языка.
Для формирования лексического навыка составление словосочетаний нового слова с другими, уже известными, представляется очень важным. Действительно, учащиеся должны научиться сочетать слова в соответствии с нормами английского языка. Такие упражнения очень нужны, и выполняются они, как правило, под руководством учителя, поскольку он должен предостеречь учащихся от неуместного переноса сочетаемости слов из родного языка в английский. Например, их следует предостеречь от таких сочетаний, как good weather вместо fine weather, strong rain (snow) вместо heavy rain (snow) и др.
Тренировка учащихся в сочетании слов – важных блоков для построения высказывания – поможет им в выполнении устных творческих речевых упражнений.
Лексическая подстановка связана с выбором слова из памяти и включением его в речевую цепь. Например, учащиеся получают задание сказать, что мы едим – what we eat. Им дается образец: We eat pears.
P1 – We eat apples.
P2 – We eat plums.
P3 – We eat cucumbers.
P4 – We eat potatoes.
P5 – We eat bread.
P6 – We eat bread and butter.
P7 – We eat meat.
P8 – We eat fish.
Такое задание дает возможность учащимся вспомнить слова, относящиеся к теме «Еда».
В приведенном выше упражнении на подстановку внимание детей направляется на лексику, относящуюся к одной теме. Такая тренировка обязательно должна предшествовать речевым творческим упражнениям, поскольку она ставит учащихся перед необходимостью вспоминать лексические единицы, выбирать нужные из них для данного конкретного задания по теме, не повторяя то, что уже было сказано.
Лексическое расширение. Говорение используется для формирования лексического навыка за счет расширения. Сначала учащиеся выполняют упражнение на расширение на уровне словосочетания.
Затем это упражнение может быть использовано и на уровне целого предложения.
Выполнение тренировочных упражнений на расширение, несмотря на некоторую искусственность, готовит учащихся к более информативным и полным высказываниям при выполнении речевых упражнений.
Лексическое комбинирование. Формирование лексического навыка происходит также в ходе выполнения заданий на комбинирование, при котором усваиваемая лексическая единица включается в разные, логически связанные между собой структуры.
Учитывая, что языковой материал организован по темам, под лексическим комбинированием мы будем понимать использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой темой. Например, с названиями овощей и фруктов учащиеся знакомятся при работе над темой «Времена года» и, в частности, при описании осени. Эти слова учащиеся могут употреблять, комбинируя с новыми, говоря о еде, о покупках, о том, как они помогают по дому или что они берут с собой, отправляясь в путешествие, например на машине.
Контроль точности и правильности выполнения тренировочных заданий.
При формировании лексического навыка говорения, так же как и при формировании грамматического навыка, контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий. При репродукции контролируется точное воспроизведение слова, как изолированно, так и в словосочетании и предложении. Всякое отклонение от образца должно быть исправлено. При подстановке и расширении контролируется правильность выбираемой лексической единицы и ее сочетаемость с другими. При комбинировании контролируется, как учащийся подключает известные ему слова в процессе работы над новой темой. Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку и, по возможности, вырабатывать у учащихся самокоррекцию и самоконтроль.
1.4.3 Формирование грамматических навыков
В этой функции говорение вступает в силу после того, как учащиеся ознакомились с грамматическим явлением в структуре, в структурной группе, речевом образце. Это значит, что они получили ориентирующее замечание или краткое правило-инструкцию, позволяющие осознанно воспринимать и воспроизводить отрабатываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией общения, то есть учащиеся уже знают, какую коммуникативную задачу можно решить с его помощью. Далее они тренируются в произнесении этих единиц, выполняют различные с ними операции, чтобы усвоить грамматическую структуру и через нее грамматическое явление английского языка.
Объем и характер тренировки, естественно, будет определяться сложностью грамматического материала, исходя из специфического методического принципа учета родного языка: относится ли он к тем явлениям, которые не требуют особого объяснения, поскольку подобное грамматическое явление есть в родном языке и, следовательно, возможен перенос, например: место прилагательного перед существительным (а nice girl, a round table, winter holidays), порядок слов в предложениях типа: Give me the book. I live in Moscow; или к тем явлениям, которые требуют определенной коррекции, например: money is, the Moon — she, the Sun — he; This is a book (наличие глагола-связки), внимание учащихся в этих случаях обращается на те элементы, которые отличаются в языках; и, наконец, грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке, «чужды» ему и требуют объяснения и большой тренировки, чтобы сформировать у учащихся соответствующие навыки, например артикли и другие детерминативы, система времен, модальные глаголы, неличные формы глагола.
При организации тренировочной работы над грамматической стороной говорения учителю следует подходить к материалу дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся, что отразится на количестве упражнений и их характере.
Репродукция, или имитативное воспроизведение речевого образца.
Тренировка начинается с простейшей операции – репродукции, то есть имитативного воспроизведения речевого образца. Репродукция осуществляется при хоровом воспроизведении речевой единицы, но только после того, как учитель уверен в том, что каждый ученик осознал ее значение и новые звуки отработаны. Воспроизведение хором, во-первых, вовлекает всех учащихся сразу, во-вторых, «снимает боязнь» у неуверенных в себе учащихся, в-третьих, помогает учителю услышать неточности в воспроизведении речевого образца у отдельных учащихся (а как правило, он знает таких учащихся в группе), которые он фиксирует в памяти, с тем чтобы оказать им большую помощь при индивидуальном проговаривании. Хором можно повторить 2-3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в последовательности сильный средний слабый ученик. Таким образом, слабый ученик получает возможность услышать правильное звучание образца еще несколько раз. При выполнении индивидуального проговаривания учитель добивается правильности в произнесении и исправляет все неточности. Например, тренировке подлежит речевой образец 1 live in Moscow. Учитель произносит речевой образец I live in Moscow и просит класс хором повторить его один-два раза. Затем, обращаясь к сильному ученику, он повторяет еще раз: I live in Moscow. And you, Vasya? Названный ученик воспроизводит образец. Обращаясь к другому ученику, учитель говорит: And you, Tanya? Если ученица затрудняется или учитель знает, что она не из сильных, он может ей помочь, повторив образец: I live in Moscow. And you, Tanya? Девочка воспроизводит речевой образец. Количество индивидуальных проговаривании зависит от трудности речевого образца: чем труднее, тем большее количество учеников вовлекается в тренировку. Оно также зависит от состава группы, их общей и языковой подготовки.
Грамматическая репродукция, естественно, в силу простоты ее осуществления, проводится в быстром темпе. Это позволяет обеспечить детям многократное ее выполнение и, следовательно, запоминание грамматического явления в речевом целом в данной конкретной ситуации.
Грамматическая подстановка. Затем следует подстановка, когда речевой образец наполняется другими, известными учащимся лексическими единицами и таким образом создаются условия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении этой операции направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания, так как замена слов меняет и смысловое содержание речевого образца. Подстановка несколько труднее предыдущей операции. Если при репродукции от учащихся не требуется никаких изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить, какой его элемент нужно заменить, запомнить данное учителем слово или найти его в памяти, произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием.
продолжение
--PAGE_BREAK--