Смысл как «функциональный орган» личности

Волкова С. В. - канд. пед. наук, ст. преподаватель кафедры «Философия» (Петрозаводский государственный университет)

Статья посвящена осмыслению и разработке философии и методологии гуманитарных исследований. Двигаясь в русле философии образования, автор эксплицирует особенности свойств пространства духовных, сознательных процессов (прежде всего, процесса трансляции знаний) и задает трактовку смысла как «функционального органа» личности. В статье продумывается взаимосвязь трактовки смысла как функционального органа личности с концепцией центрированного на ученике образования.

По-видимому, не будет большим преувеличением сказать, что одним из самых актуальных вопросов для философов, методологов гуманитарного познания был и остается вопрос о том теоретическом, интеллектуальном инструментарии, который составляет основу понимания человеческого бытия и мышления. При этом как показало развитие философии, в XX веке ведущую роль в этом инструментарии стала играть категория «смысл» [1]. Действительно, достаточно вспомнить такие имена как Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Ж. Делез, чтобы оценить тот вклад, который внесла современная философия в концептуализацию данной категории. Параллельно с философией осуществлялась работа и в «цеху» психологов. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, Б. С. Братусь - уделяли большое внимание разным аспектам категории «смысл». Сегодня, на наш взгляд, наметилась еще одна сфера, которая, нуждается в имплантации в ткань своего дискурса категории «смысл» - это сфера образования, педагогическая наука. Резонно спросить: в связи с чем возникает подобного рода потребность со стороны педагогики и какая трактовка смысла отвечает данной потребности? Данные вопросы возникают на пересечении интеллектуальных пространств педагогики и философии [2 - 5]. Они - предмет осмысления философии образования. Ниже мы постараемся очертить контуры той интерпретации категории «смысл», которая, на наш взгляд, адекватна и актуальна для понимания феномена образования и педагогической науки в целом.

Для того чтобы понять какая концепция смысла отвечает педагогической науке, необходимо обратить внимание на те проблемные, болевые точки, которые находятся в центре внимания педагогов. В последнее время многие специалисты в сфере образования акцентируют внимание на том, что знание только тогда является знанием, когда оно рождается с участием самого человека, когда оно осмысляется личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, чувствами. Отсюда следует, что роль ученика никак не может быть сведена к позиции объекта, то есть реципиента, пассивно потребляющего, складирующего информацию. Ученику приходится быть субъектом, ибо без его активности и усилий никакое знание не будет осмысленным, не получит статус той «духовной силы» (К. Д. Ушинский), благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать.

Мы полагаем, что акцентуация субъектной, т.е. активной роли ученика в учебном процессе как раз и есть та проблемная точка, которая вынуждает обратиться к продумыванию категории смысла в образовании. В самом деле, представляется вовсе не случайным тот факт, что современным педагогам приходится специально подчеркивать именно субъектную позицию учащегося в процессе овладения знаниями. Дело в том, что увидеть и понять всю сложность и необходимость субъектной позиции мешает одна из фундаментальных предпосылок классической педагогики, а именно - представление об однородности и континуальности (т.е. непрерывности) того пространства, в котором разворачивается процесс обучения. Речь идет о хорошо знаком представлении о возможности «переноса» знаний из одной головы в другую, от одного субъекта к другому. Данное представление как раз и основывается на допущении о существовании некоторой единой, однородной системы отсчета. Согласно данному допущению смысл высказывания (определенное знание, мысль), сформулированного учителем в данной точке пространства и времени остается тем же самым и для ученика, находящегося в другой точке пространства и времени, ибо в соответствии с данным допущением и учитель, и ученик принадлежат одному, единому хронотопу. При всей, казалось бы, очевидности и правомерности данного представления, оно, однако, имеет один очень важный недостаток: представление об однородной системе отсчета применимо только к наблюдению физических явлений, которые действительно не имеют «своего» пространства и времени. Тогда как сознательные явления, к которым и относится событие знания (понимания), мысли и т.д., тем и отличаются от физических, что «экранируют себя и от своего агента (ученика), и от внешнего наблюдателя (учителя), не совпадая по своему содержанию с содержанием, переводимым в термины единой или универсальной системы отсчета, охватывающей весь мир» [6].

Что это означает и какой же вывод напрашивается из сказанного? Во- первых, та реальность, в которой разворачиваются события знания и понимания, т.е. реальность процесса обучения, является дискретной (прерывной) в отличие от реальности явлений физических. А во-вторых, если представление

об однородной и единой системе отсчета допускает, что время на преобразование и трансформацию знаний можно и не учитывать, т.е. преобразования предполагаются свершившимися, мгновенными, то представление о дискретной системе отсчета исходит из обратной посылки, а именно - необходимости достраивания учеником сообщаемого ему знания, а фактически порождения его заново. Отсюда и возникает необходимость подчеркивания субъектной позиции ученика и как следствие этого появляется мысль о том, что человек познает окружающий мир не столько природой данными органами, сколько органами, возникшими и ставшими в пространстве самого познания. Событие знания напрямую зависит от порождения субъектом когнитивной структуры («органа познания»), которая опосредует внешние воздействия. Мы полагаем, что роль этих когнитивных структур или органов познания как раз и выполняют смыслы. Смысл - это функциональный орган. Для того чтобы развернуть данное положение необходимо кратко напомнить содержание понятия «функциональный» орган.

Исследователь А. А. Ухтомский, впервые введший понятие «функционального» органа, определил его как «всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение» или распределение активностей в пространстве и времени (хронотоп) [7]. Ухтомский уподоблял функциональный орган динамическому, подвижному деятелю и подчеркивал, что это новообразования, возникающие в активности индивида. Функциональные органы ни в коем случае не могут быть отождествлены с анатомоморфологическими образованиями человека. Это искусственные артефакти- ческие конструкции, посредством которых происходит личностное (духовное) развитие человека через конституирование и усиление природных механизмов психики и перевод ее на другой уровень.

Безусловно, большое значение для понимания функциональных органов имеет и концепция Л. С. Выготского, в соответствии с которой человеку для своего личностного и духовного развития необходимы специальные искусственные приспособления [8]. Как известно, личностное развитие Л. С. Выготский понимал как преодоление натуральной и переход к культурной форме поведения. Моделью личностного развития, по Л. С. Выготскому, является знаковое опосредствование. В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных - становятся осознанными и произвольными. Именно в результате порождения человеком знака, или, по выражению Л. С. Выготского, стимул-средства, реконструируются натуральные, как бы сложившиеся вне действующего человека формы поведения. По Л. С. Выготскому, каждый ребенок, находясь в ситуации развития, в ситуации, предъявляющей ему достаточно высокие требования, постоянно ощущает нехватку чего-то самого главного для успешного осуществления требуемых от него форм деятельности. И компенсация этой неполноценности состоит как раз в создании особых искусственных приставок или органов, которые позволяют ребенку, преодолевая сложившиеся, вы-

работанные им однажды («натуральные») формы поведения, построить требуемое действие. Причем преодоление наличной, натуральной формы поведения это вовсе не эволюционный, постепенный процесс, а именно сдвиг и скачок, в котором и происходит становление субъектности. Таким образом, исследуя роль знаковых средств, Л. С. Выготский показал, что личностное развитие, как усиление естественных способностей человека, происходит за счет порождения человеком дополнительных «приставок», «усилителей» в виде особых знаковых машин. А человек развивающийся, согласно Л. С. Выготскому, есть существо, преодолевающее натуральные наличные формы поведения посредством производства функциональных органов - орудий своего духовного развития, конституирования своей субъектности.

Не вдаваясь более в психологические экскурсы, обратим теперь внимание на то, что обучение как процесс, порождающий «функциональные органы» есть процесс порождения учащимися смыслов. Сегодня уже неоднократно отмечено, что ограничив анализ деятельности, в том числе учебной, исключительно единицами мотивов как предметов потребностей или единицами целей как заранее предвидимых результатов, невозможно будет объяснить ни реального хода развития человека, ни его бесконечных потенциальных возможностей. Поэтому поиски механизмов личностного развития в процессе учения исследователи ведут в сфере смыслов [9 - 12]. Именно с созиданием учащимися смыслов в процессе учения исследователи связывают возможности личностного развития.

Действительно, часто деятельность учащихся в процессе обучения выглядит так, что учащиеся воспроизводят одни и те же навыки (определенный их набор), действуют по ставшим уже традиционными схемам, воспринимая мир сквозь призму заданных извне концептуальных схем, т.е. «длят себя» (М. К. Мамардашвили), приобретая, таким образом, опыт действия, а не осмысления. Между тем, такое монотонное дление самих себя не побуждает к живой мысли, живым поступкам, «живым» знаниям (В. П. Зинченко), наконец, к развитию личности в процессе обучения. Как показывают психологопедагогические исследования, развитие личности нельзя обеспечить механически воспроизводимыми действиями, детерминированными внешней стимуляцией, прямыми предписаниями учителя, привнесенными извне схемами деятельности. Более того, развитие культурно-исторической концепции Л.С. Выготского убедительно показывает, что действительное становление личности связано как раз с прерыванием этого автоматизма дления себя. Развитие личности в контексте данной концепции есть событие, одной из важнейших характеристик которого является его недетерминированность, то есть то, что развитие не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Только там, где само собой ничто не длится, могут завязаться новые точки личностного роста: новый опыт, т.е. смыслы.

Здесь-то, на наш взгляд, и появляется аналогия для сближения понятий «смысла» и «функционального органа». Подобно тому, как смысл никогда не дан, но всегда задан, так и функциональный орган никогда не совпадает с ор-

ганами, данными нам природой. Это, в свою очередь, означает, что и смысл и функциональный орган маркирует одно и то же поле духовного напряжения, являющееся не естественной, а искусственной частью человеческого существа, частью взращенной и построенной самим человеком. Далее, вспомним, что А. А. Ухтомский, говоря о функциональном органе, определял его как «временное сочетание сил». Данное обстоятельство вполне объяснимо. Дело в том, что человек не может бесконечно долго быть в состоянии духовного напряжения. В этой связи функциональный орган обладает статусом не континуального, а дискретного существования. Но ведь и смысл, как это убедительно показано в философско-психологических исследованиях, характеризуется моментом открытости и незавершенности. Как писал Ж. Делез, смысл сериален [13]. Проецируя эту мысль на сферу образования, заметим, что реализация учащимися смыслов в учебной деятельности - это не одноразовый акт. В силу своей природы смысл нуждается в постоянном воссоздании со стороны субъекта в ходе учения. Поэтому и созидание смыслов в процессе учения должно рассматривается как повод к постоянному внутреннему движению учащихся, рождающий постоянный импульс к самоизменению, самосовершенствованию в учебном процессе. Наконец, не случайно и то, что смысл трактуется нами как функциональный орган именно личностного бытия человека. Дело в том, что в отличие от понимания человека как существа сугубо адаптивного - т. е. ограничивающего и подчиняющего себя заданным обстоятельствам, человек как личность предполагает так называемую «неадаптивную активность» (В. А. Петровский) или, говоря языком философии, трансцендирование - способность каждый раз выходить за пределы себя самого. В этой связи подобно тому, как функциональный орган не совпадает с органом анатомическим, так и личность - это не вещь, не бытие в форме предмета. Человек может лишь активно собрать себя в личность, поэтому она и есть то, что выражает себя в процессе постоянного становления, самодвижения.

В завершении обратим внимание на то, как меняется подход к обучению, образованию в контексте заданной нами трактовки смысла как функционального органа личности. Традиционно анализ процесса обучения проводился в психолого-педагогической литературе с позиции «инструментального подхода». Приверженцы данного подхода при разработке своих теорий исходили из традиционного понимания обучения личности как развития ее интеллектуально-мыслительных способностей. При этом, поскольку психическое развитие отождествлялось с личностным, постольку и критериями эффективности обучения выступали, главным образом, рост теоретического мышления с его фондом операциональных знаний, а так же уровень развития наблюдательности, восприятия, памяти [14 - 16]. Между тем, если согласиться с тем, что основанием, которое собирает воедино творческие силы человека, восстанавливает целостность человеческого существа, является смысл, то становится ясно, что процесс образования должен подразумевать прежде всего поиск учащимися смыслов и само образование должно быть направлено на развитие

ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. Какая концепция образования наиболее полно удовлетворяет данному условию? По-видимому, концепция центрированного на ученике образования (student-centered- education), а так же и получившая широкое распространение в отечественной литературе концепция личностно-ориентированного образования. Реализация идей центрированного на ученике подхода связывается с признанием ученика субъектом собственного личностного развития, центром сосредоточения смыслообразующих источников бытия, ресурсов собственного духовного роста и механизмов самоактуализации; с предоставлением учащемуся свободы в учении, которое ведет не к снижению, а повышению качества его знаний, поскольку в этом случае поисковая активность идет «от ребенка» и происходит «значимое для него учение» (К. Роджерс) [17]. Знания и умения при центрированном на ученике подходе выступают одной из составляющих общей системы развития личности. Однако главным признается не освоение программных знаний, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации, не предметные требования, а педагогическая поддержка. Процесс овладения знаниями происходит, по меткому выражению М. К. Мамардашвили, «в акте сознания, требующем личных усилий» или, в результате сложной внутренней деятельности, в процессе которой надо не только мыслить, но и «экзистировать».

Таким образом, для личностно-центрированного обучения характерна целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы» в процессе учения становится способом бытия, личностного осуществления. Такая ориентация на развитие ученика как личности и активного субъекта деятельности предполагает и соответствующую стратегию деятельности учителя, который не столько передает содержание знаний, и формирует соответствующие им умения и навыки, сколько создает условия для их творческого усвоения, для реализации творческих сил ученика. В этой связи, представляется весьма плодотворным обогащение современных подходов к образованию идеями философской герменевтики. С точки зрения последней, степень освоения мира определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть выработкой собственных смыслов. В плане образования эта идея означает включение учащихся в особый вид познавательной деятельности, которая направлена не столько на усвоение системы знаний и способов деятельности, результатом которого должно стать овладение миром, сколько понимание и осмысление мира и самого себя, предполагающих более емкие и целостные отношения субъекта образования с этим миром. Таким образом герменевтическая ориентация центрированного на ученике подхода к обучению создает благоприятную среду для самовыражения, а также для переживания и сопереживания иных смыслов, воспитывающих чувство приятия Другого как субъекта смыслопо- рождения, создавая тем самым условия для гуманистических форм коммуникации в процессе обучения.

Подводя итоги сказанному, подчеркнем еще раз ключевую идею нашей работы. Если серьезно отнестись к идее дискретности того пространства, в котором существует человек и развертываются процессы обучения, то придется признать, что понимать (познавать) человек должен сам, в результате собственной активности, совершения внутреннего, духовного усилия, направленного на порождение смысла. Смысл нельзя дать или создать за самого человека. В этой связи, позиция учителя близка позиции психоаналитика. Последний, как замечал Ж. Лакан, не властен один, своими силами подвести субъекта к тому моменту, с которого начинается его самопонимание [18]. Так и учитель помогает свершиться тому, что может быть рождено только самим учеником, ибо лишь то, что создается, творится самим учеником, обладает для него смыслом. Все сказанное, таким образом, дает нам основание заключить, что самоличное участие человека в производстве смысла представляет создание искусственной, артефактической конструкции, некоего «органа» усиления интеллектуальных и телесных (эмоционально-волевых) сил человека. В этой связи смысл выступает основанием тех изменений субъекта, которые воспроизводят субстанцию его личности, и поэтому выступает ее функциональным органом.

Список литературы

Волкова С.В. Философско-психологический и педагогический подходы к обоснованию категории «смысл» // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Серия: Общественные и гуманитарные науки. - 2009. - № 6 (100). - С. 80-86.

Волкова С.В. Смысл в мире образования. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, - 74 с.

Галенко С. В ожидании образовательной революции: Проблемы смысла и понимания // Alma mater. - 1997. - № 6. - С. 6-13.

Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. - Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.

Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. - М.: Академия, 2000. - 240 с.

Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. М.: Лабиринт, 1994. - 90 с.

Ухтомский А.А. Избранные труды. - Л.: Наука, 1978. - 371 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - 369 с.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.

Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов- на-Дону: РГПУ, 1995. - 216 с.

Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. - Самара: Самарский ГПУ, 1998. - 216 с.

Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе. - М.: Логос, - 448 с.

ДелезЖ. Логика смысла. - Москва: Академия, 1995. - 298 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996 - 544 с.

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981 - 96 с.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - С. 239-284.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

Лакан Ж. Инстанция буквы, или судьба разума после Фрейда. - М.: Русское феноменологическое общество, Логос, 1997. - 184 с.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://pnu.edu.ru/

Дата добавления: 24.04.2014