Концептуализация подходов советских психологов к феномену «познавательный интерес» в 60-х - 80-х гг. ХХ в.

О. Ю. Стрелова, А. В. Гашичев, 2013

Взгляды советских психологов к проблеме генезиса познавательного интереса личности, его соотношение с процессом обучения на сегодняшний момент весьма противоречивы. Ретроспективный анализ трудов советской психологопедагогической школы 60-80-х гг. ХХ в. демонстрирует, что познавательный интерес, как предмет исследования, в диапазоне вариативных определений рассматривался как потребность, особое отношение или как направленность личности. Однако, несмотря на незавершенность исследований отдельных сторон феномена, был накоплен значительный запас знаний о сущности, закономерностях и особенностях развития познавательного интереса.

Развитие познавательного интереса учащихся было одной из центральных проблем в истории советской педагогической науки начала 60-х гг. ХХ в. Это объяснялось, прежде всего, рядом различных существующих факторов, которые оказали непосредственное влияние на систему как отечественного, так и зарубежного образования. Во-первых, осуществлением всеобщего среднего образования, необходимость которого была вызвана научно-технической революцией и социальным прогрессом. Во-вторых, усложнением содержания обучения за счет увеличения объема теоретических знаний, усвоение которых требовало развитого мышления. В-третьих, изменением роли учителя в процессе вооружении учащихся основами наук. Это объяснялось бурным ростом количества научной информации и расширением средств ее распространения, когда учитель перестал быть единственным источником знаний. В-четвертых, быстрое старение научной информации вызывало острую необходимость приучать учащихся к самостоятельному добыванию знаний, вооружать их методами познавательной деятельности, воспитывать жажду знаний, стремление к самообразованию [1]. В этой связи интенсивно созревали идеи развивающего обучения как способа повышения результативности образования; учебная деятельность учащихся проектировалась как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда учащиеся не получали готовых решений, а отыскивали их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы [2] и т.д.

Поэтому 60-е -80-е гг. ХХ в. были временем активного и продуктивного обращения советских, психологов к проблеме формирования и развития познавательных интересов личности, которая нашла своё отражение в трудах многих советских психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Б.И. Дадонов, Л.А. Гордон, М.Н. Данилов, В.Г. Иванов, А.П. Ковалев, В.Н. Колбанский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова, Т.Н. Панкратова, А.В. Петровский, Е.Ф. Рыбалко, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Ю.В. Шаров и др.), находилась на периферии внимания и была обращена на решение главной задачи - всестороннего развития личности.

Советские психологи этого периода изучали феномен познавательного интереса исключительно с диалектико-материалистических позиций как сложное, многозначное личностное образование, тесно связанное с реальными условиями общественной жизни, хотя еще в первой половине ХХ в. отечественная психология развивалась в одном направлении с зарубежными исследованиями. В частности, С.А. Ананьин (1915 г.) утверждал, что «интереса как такового нет. Есть состояние внимания и рассеянности; есть чувства, посредством которых мы оцениваем все; есть удовольствие и есть страдание; существуют стремления, направленные на различные ответы, но не существует такой психологической реальности, которая одна только и могла быть названа интересом» [3].

Позднее, часть советских психологов, разделявшая точку зрения западных ученых, отождествляла интерес с потребностями. Например, В.Т. Лежнев в своём труде «Проблема потребностей в современной психологии» (1939 г.) пришёл к выводу, что «само понятие «интерес» неправомерно, поскольку «интерес» и «потребность» - идентичны» [4]. Подобную точку зрения отстаивал и И.П. Павлов, считая физиологической основой всех видов интереса исследовательский рефлекс, который первоначально проявляется в любознательности, а затем становится самостоятельной потребностью познания. «Едва ли достаточно оценивается рефлекс, - писал И.П. Павлов, - который можно было бы назвать исследовательским рефлексом или, как я его называю, рефлексом «что такое?», тоже один из фундаментальных рефлексов». Ученый указывал на биологический смысл этого рефлекса у человека и животных. У человека «этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь в виде той любознательности, которая создает науку, дающую нам... ориентировку в окружающем мире» [5].

Только в середине ХХ в. советские психологи (Б.Г. Ананьев, А.П. Архипов, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Ф. Цветков, С.Г. Якобсон и др.), не без идеологического давления на социально-гуманитарные науки, стали исследовать природу интереса на «прочной диалектико-материалистической основе» и в связи с этим поставили вопросы: о соотношении интереса с другими элементами мотивационной сферы личности, о роли деятельности в развитии личности и формировании ее интересов, об основах организации учебно-воспитательного процесса по развитию и формированию познавательных интересов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Отвечая на первый вопрос, они пришли к выводу, что познавательный интерес - это интегральное образование личности. Феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, - так и объективно-субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. В связи с этим природу интереса отечественные психологи рассматривали с разных точек зрения. Одни исследователи были склонны отождествлять интерес с потребностями (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.) [6-8]. В частности, Л.И. Божович определяла интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности». Отмечая характерные особенности интереса, автор утверждала, что «как всякая потребность, познавательный интерес имеет огромную побудительную силу» [6]. Аналогичную позицию занимал В.Н. Мясищев, полагая, что «интерес - это потребность в знаниях» [9]. Несколько обширнее выражался Б.И. Додонов: «Интерес - это особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей» [10].

В психологическом словаре под редакцией В.В Давыдова и др. (1983 г.) интерес трактовался еще более масштабно: «как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане» [11].

В отличие от предыдущих авторов, А.В. Петровский ассоциировал связь интереса с эмоциональной стороной жизни человека: «Интерес - это эмоциональное проявление потребностей человека» [12].

Некоторые исследователи указывали при этом на разницу во времени процессов формирования интересов и потребностей в онтогенезе. В процессе развития личности познавательные потребности возникают значительно раньше интересов, и хотя между ними есть ряд сходных черт, имеются также и существенные различия, которые не дают права их отождествлять (С.Л. Рубинштейн) [13]. В работах Б.Г. Ананьева [14] и В.Н. Колбанского [15] утверждалось, что появление познавательных интересов относится лишь к началу обучения ребенка в школе. Наличие познавательных интересов в дошкольном возрасте они отрицали.

Взгляды советских психологов, которых мы условно отнесли к первой группе, критиковали В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова, А.Н. Леонтьев, В.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, В.Ю. Шаров, Г.И. Щукина [16 - 18]. Они относили интерес к сфере отношений, образующих личность. Так, по мнению С.Л. Рубинштейна, имея ряд сходных черт и общую психологическую основу - исследовательский рефлекс, интерес все-таки отличался от потребностей: «без удовлетворения потребностей жить трудно, а без интереса - скучно» [13]. Кроме различной эмоциональной характеристики, эти понятия, как далее отмечал С.Л. Рубинштейн, имеют еще одно существенное отличие. В основе потребности лежит желание человека обладать предметом, объективно существующим, лежащим вне его, интерес же побуждает стремление ознакомиться с предметом, изучить его связи и отношения с внешним миром.

В этой связи встает необходимость хронологического рассмотрения определений, которых придерживались сторонники данного направления:

«Под интересом мы разумеем такое отношение к предмету, которое создаёт тенденцию по преимуществу обращать внимание на него» (В.М. Теплов, 1954 г.) [19];

«Интерес есть активное познавательное отношение личности к определённому объекту действительности или виду деятельности» (В .Г. Иванов, 1956 г.) [20];

«Интересы являются одним из основных видов отношений, образующих личность и входящих в общую структуру отношений» (Е.Ф. Рыбалко, 1959 г.) [16];

«Интерес можно определить как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности» (А.П. Ковалев, 1965 г.) [21];

«Интерес - это познавательное отношение к объективной действительности, опосредованное мышлением, сознанием» (Ю.В. Шаров, 1966 г.) [17];

«Интерес - это свойство личности, проявляющееся в активном, эмоционально окрашенном отношении к познанию предметов, явлений окружающей действительности, вид деятельности, вызванный осознанием их значимости для личности» (И.Д. Зверев, Е.М. Гвоздева, 1971 г.) [22];

«Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми единственно можно реально управлять» (А.Н. Леонтьев, 1977 г.) [8].

Таким образом, представляется, что каждое из представленных выше определений развивало и углубляло предшествующие, уточняло связи и отношения между интересами, личностью и деятельностью. Познавательные интересы ученые этого направления (Н.Ф. Добрынин, Г.И. Щукина и др.) считали продуктом и результатом потребностей. Возникая из потребностей, познавательный интерес на самых высоких уровнях своего развития переходит, перерастает в познавательную потребность самого высшего порядка, когда человек испытывает «интеллектуальный голод».

Потребности в общении, впечатлениях, самоутверждении, деятельности, самовыражении, познании и т.п., по мнению В.С. Ильина и Г.И. Щукиной, имеют определенную познавательную окрашенность, побуждая личность к познанию окружающего, тех, с кем человек общается, и себя. Потребности выражаются в интересах, и, прежде всего, в познавательных. Разнообразные интересы являются непосредственным выражением отношения человека к окружающему миру, усиливая познавательную направленность, потому что каждый интерес включает в какой-то мере познавательное отношение личности к объекту.

Тем не менее, оппоненты этой точки зрения считали, что она не охватывает всех особенностей феномена интерес, а данные определения не исчерпывают его до конца. «Определение В.Г. Иванова, - уточняла, в частности,

Т.М. Рождественская, - хотя и учитывает активность и действенность феномена, его направленность на объект и на деятельность по познанию объекта, однако упускает из виду его эмоциональную сторону. Б.М. Теплов справедливо подчеркивал свойство интереса вызывать повышенную концентрацию внимания на познавательном объекте, но так же, как В.Г. Иванов, не придавал должного значения его эмоциональной стороне.

В определениях Е.Ф. Рыбалко и В.Ю. Шарова понятие «интереса» получило весьма поверхностный облик, в связи с чем в них не отражена ни одна из конкретных особенностей рассматриваемого явления. Наиболее полное определение даёт Г.И. Щукина, которая считает, что познавательный интерес можно охарактеризовать как сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств [18], «однако и оно не исчерпывает всей глубины этого понятия» [23].

Третья группа психологов (Л.А. Гордон, Т.К. Панкратов, Н.Г. Морозова и др.) [24- 26] считала интерес «проявлением направленности личности, мотивом, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [13]. Например, Л.А. Гордон рассматривал интерес как «эмоционально окрашенную направленность нашего сознания на определенные объекты, направленность, связанную со стремлением к этим объектам и влияющую соответствующим образом на нашу деятельность» [24]. Т.К. Панкратов считал, что «интересы непосредственно выражают устойчивую направленность личности, её деятельности, поступков и поведения относительно объекта потребности» [25].

Исследования этой группы ученых обобщила и структурировала в своей монографии «Учителю о познавательном интересе» (1979 г.) Н.Г. Морозова: «Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности; наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познания и познавания; наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долг, необходимость, послушание и т.д.) могут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущность» [27].

Н.Г. Морозова подчеркивала, что важным компонентом познавательного интереса являются положительные эмоции. Она пришла к выводу, что «познавательным интересом называется такое стремление к знанию, к самостоятельной творческой работе, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, понять, проверить, выяснить, усвоить» [26]. Н.Г. Морозова также уточнила структуру деятельности, формирующей стойкий интерес, переходящий в направленность личности. В ней, по мысли психолога, главную роль играют следующие моменты: усиление активности самих детей по подготовке почвы (обеспечение деятельности необходимыми материальными средствами (соответствующим оборудованием); вовлечение детей в активную подготовку к деятельности, расширение и использование собственного опыта); конкретизация смыслообразующих мотивов деятельности, перевод их в реально-действующие мотивы, расширение широкой социальной мотивации, показ личной и общественной перспективы деятельности; связь данной деятельности, к которой воспитывается интерес, с прежними интересами, уже вошедшими в жизнь личности; систематическая организация активной самостоятельной поисковой деятельности, в недрах которой возникают все новые вопросы и все новые задачи для решения.. .[28].

В этом определении Н.Г. Морозова подчеркнула идею развития познавательного интереса личности в контексте социальной среды и активной самостоятельной деятельности школьников, тем самым противопоставляя свою позицию взглядам зарубежных исследователей, которые, по ее же оценке, признавали интерес свойством, заложенным в человеке от рождения [29].

Ряд психологов отмечал, что на разных этапах развития интереса каждый его компонент может выступать более или менее энергично. В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в юношеском - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий ученика заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов. Советские исследователи (В.Г. Иванов [30], И.С. Кон [31], Н.Г. Морозова [27] и др.) были единодушны в том, что особую значимость познавательный интерес имеет в юношеском возрасте, когда учение становится фундаментальной основой жизни молодого человека, «когда к образующему познанию привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры» [27].

Еще одним дискуссионным вопросом советской психологии второй половины ХХ в. был вопрос о роли интереса в становлении направленности личности. Одни учёные определяли интерес как вид мотива (В.С. Мерлин [32]) или как форму проявления мотива (М.В. Матюхина [33]), другие относили его к свойствам личности (Ф.Н. Гоноболин [34]), третьи считали - одной из форм направленности личности (К.К. Платонов [35]), четвертые определяли интерес как «устойчивую особенность человека, выражающуюся в его увлеченности каким-либо предметом или делом» (Б.И. Додонов [36]), а в «Общей психологии» под редакцией А.В. Петровского интерес вообще характеризовался как эмоциональное проявление [37].

При всех различиях в определениях общим в трудах советских психологов являлось утверждение, что интерес связан с активностью человека (его мотивацией и деятельностью), подчеркивалась его эмоционально положительная окрашенность (легкость, приятность, удовольствие), организующее начало и воздействие на сознание и деятельность человека.

По мнению Г.И. Щукиной, направленность личности определяет жизненную позицию человека. Это советские психологи объясняли тем, что в основе направленности лежат потребности - «двигатель всякого развития» (К. Маркс), - и в ней наиболее ярко воплощается результат взаимодействия внешних и внутренних условий жизнедеятельности.

Учёные выделяли такие формы проявления направленности, которые могут быть мотивами активности личности: интересы, идеалы, мировоззрение, склонности. Но ни один интерес, в том числе и познавательный, нельзя рассматривать вне других интересов личности, так как в их основе лежат социальные и духовные потребности. В этой связи сами интересы ученые иногда называли духовными (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров) или познавательными (В.Н. Мясищев, В.С. Ильин) потребностями. Психологи также утверждали, что посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром, однако предметом интереса для человека является только то, что имеет для него важность, значимость, ценность, привлекательность.

Таким образом, в трудах советских психологов в 60-е -80-е гг. ХХ в. оттачивалось убеждение, что интерес - это не врожденное качество, а результат формирования личности. В свою очередь формирование интересов - процесс не замкнутый и не автономный, поскольку он обусловлен социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих, а также процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, ее позицией и ролью в деятельности коллектива.

Важной особенностью познавательного интереса многие советские ученые считали то, что интерес как феномен не представляет собой отдельного конкретного психологического процесса, каким являются, например, мышление, восприятие, память. «В этом сложном отношении человека к предметному миру в органическом единстве действуют интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы» [37]. По мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес, как ценное интегративное свойство личности, нельзя расщепить на части, как это делал русский психолог С.А. Ананьин (1915 г.). В итоге, рассматривая изолированно интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, он пришел к выводу, что интереса как особого образования не существует. Напротив, как особое интегративное свойство, интерес обеспечивает духовное богатство личности, помогает ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное.

Из вышесказанного следует, что характерными признаками познавательного интереса являются динамичность, осознанность, эмоциональность, особая волевая и ценностная направленность на познание окружающей действительности, которые наиболее полно позволяют развиваться и утверждаться человеку как личности. Именно поэтому на самом высоком уровне познавательный интерес превращается в существенное свойство личности, отсюда велика его роль в воспитании личности учащихся.

По нашему мнению, наиболее благоприятным для развития познавательного интереса являются юношеский и старший юношеский возраст, когда учение становится фундаментальной основой жизни молодого человека. Однако мы признаем, что любой интерес в его развитом виде и особенно познавательный всегда не созерцателен, а продуктивен, т. е. связан не только с предметом, но и с деятельностью, а эта связь имеет двусторонний характер. Предметность учебнопознавательной деятельности, ее целевая направленность, осмысленность, преобразующий характер формируют, укрепляют, развивают интерес обучаемых к учению. С другой стороны, познавательный интерес, проникая во все компоненты деятельности (целеполагание, содержание, способы деятельности, психические процессы, на которых основаны последние), обеспечивает высокую результативность образования и развития обучаемых.

Анализ психологической литературы 1960-х - 1980-х гг. показывает, что, несмотря на незавершенность исследований отдельных сторон феномена, был накоплен значительный запас знаний о сущности, закономерностях и особенностях развития познавательного интереса. При этом интерес в диапазоне вариативных определений рассматривался как потребность, особое отношение или как направленность личности. Трактовка интереса как отражения в сознании объективного мира и выражения активного избирательного отношения субъекта к действительности, переходящего при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности, представлялась доминирующей в данном историческом периоде.

Список литературы

История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотип. М., 2002. С. 385-387.

Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2004. С. 368.

Ананьин С.А. Интерес по изучению современной психологии и педагогики. Киев, 1915. С. 477.

Лежнёв В.Т. Учение о потребности в современной психологии. Ученые записки. М., 1939. С. 168.

Павлов И.П. Собрание сочинений. 2-е изд., доп. Т.4. М-Л., 1951. С. 28.

Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. Вып. 73. М., 1955.

Мясищев В.Н. Некоторые вопросы психологии отношений человека // Ученые записки ЛГУ. Вып. 9. № 214. 1956.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://pnu.edu.ru/

Дата добавления: 23.06.2014