/>
Созданиедворового сообщества как социальная технология
Дипломная работа
/>/>Оглавление
Введение
Глава 1
1.1Понятие и механизмы социализации подрастающего поколения. Теоретическиеи прикладные аспекты
1.1.1Философские и культурологические представления о социализации
1.1.2Социологические представления о социализации
1.1.3Психологические и педагогические представления о социализации
1.2Условия взросления современных детей
1.3Выводы
Глава 2
2.1Двор как среда жизнедеятельности и пространство социализации детей
2.1.1Дворовое сообщество
2.2Двор как среда жизнедеятельности в историческом периоде 20-начала 21 века.Российский опыт
2.2.1Педагогика среды как опыт осмысления и организации жизни детей в пространствеулицы
2.2.2 Улица,которая была вторым домом. Послевоенная действительность
2.2.3 Детско– подростковые клубы по месту жительства: первый опыт организации жизни двора на государственном уровне
2.3Зарубежный опыт работы с населением по месту жительства
2.3.1Швейцария: социально-культурная анимация
2.3.2 США:«Включиться в работу общины — социальная ответственность каждого»
2.3.3Финляндия: «Маннергеймская Лига защиты детей: иградля ребенка – это жизнь»
2.4Выводы
Глава 3
3.1Анализ форм организации дворового сообщества существующих в городе Красноярске
3.2Замысел проекта «Из жителей в соседи»
3.3Исследование дворовойдействительности на примере одного из дворов мкр.Ветлужанка
3.4Описание проекта «Из жителей в соседи»
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Социальная атомизацияобщества какпроцесс углубляющегося обособления людей друг от друга, возникающегов связи с распадением непосредственно-личностных связей между ними и заменой ихсвязями опосредствованными, безличными, принимающими форму «вещи» – этоситуация современной действительности человека, жителя России.
Этот процесс неизбежноприводит к всеобщей индивидуализации, т.е. замещению общекультурных образцов,ценностей людей индивидуальными и сокращению социальных (гражданских) ценностейи норм.
Такая ситуация«закрытости» людей друг от друга в городе, на работе, во дворе провоцируетлюдей искать новые формы общения и получения информации – Интернет, локальныесети, телефон, телевизор и др. Эта ситуация проецируется и на среду жизнидетей.
Условия взрослениясовременного ребенка таковы, что ребенок попадает в «виртуальный мир»:компьютер и компьютерные игры, телевидение и бесконечное множествотелевизионных продуктов, Интернет.
Здесь необходимо задатьсявопросом: способны ли основные институты социализации человека, такие каксемья, школа, досуговые учреждения изменить данную ситуацию или необходимоорганизовывать отдельное пространство «нормального взросления»?
Одним из важных условийнормального взросления является свободное, нерегламентированное общение,возможность проявления инициативы, совершения авторского действия.
Семья с присущей этомуинституту градацией внутрисемейных ролей, обязанностей, особых правилвзаимоотношений и школа как институт с регламентированными задачами исодержанием образовательного процесса напрямую не могут являть из себяподобного рода среду. Досуговая среда жизни детей может быть наполненной засчет включения ребенка в различные секции, клубы по интересам, которая являетсячастью настоящего мира и пространством общения, но практически в любомдосуговом учреждении, это всегда работа на результат. Теряется пространствосвободного общения, которое является необходимой частью полноценного досуга. Вдоперестроечный период таким пространством был двор.
Двор – это важный фактор социализации личности. Он дает опытнеформального общения в условиях, когда дети более предоставлены себе, нежели вшколе или детском саду, опыт коллективного взаимодействия, сопереживания.Организация жизнедеятельности в среде двора обуславливает процесс зарождениядворового (соседского сообщества).
Однако процесс зарожденияподобного типа сообществ, требует определенных условий, важным моментомявляется соорганизация силы разных «субъектов влияния» — это и те, ктореализуют государственную и региональную социальную политику, организации (ТСЖ)и сами жители.
Возникает необходимостьисследования состояние среды современного двора, ее влияния на процесссоциализации подрастающего поколения, определения условий необходимых дляформирования соседских сообществ.
Создание условийнормального взросления за счет организаций дворовой среды жизнедеятельности детейявляется актуальной темой для исследования. Противопоставление пространствадвора как места реального взаимодействия «виртуальному миру» детей являетсязначимой для дальнейшего развития общества проблемой. Осмысления процессовжизнедеятельности детей в пространстве двора и исследование особенностейпротекания данных процессов в дворовой среде является новой и значимойтематикой в ситуации построения гражданского общества в современной России.
Целью дипломной работыявляется определениевозможных форм существования дворовых сообществ и принципов их создания.
Задачи дипломнойработы:
1. Рассмотреть понятие,механизмы социализации и условия взросления детей в современном мире.
2. Определить функции,роль, возможности двора как среды жизнедеятельности детей.
3. Изучить отечественныйи зарубежный опыт работы по формированию дворовых сообществ.
4. Проанализировать формыорганизации дворовых сообществ существующие в городе Красноярске.
5. Описать принципыорганизации дворового сообщества и прецедент внедрения этих принципов в средудвора (на примере реализации проекта «Из жителей в соседи»).
Объектом дипломнойработы является дворкак среда жизнедеятельности детей.
Предмет дипломнойработы – условия иформы деятельности по созданию дворового сообщества.
Характеризуя среду дворакак пространство социализации можно выделить две ее основные характеристики:
— это среда свободногообщения, совместных действий, особых норм и правил
— это общее пространствожизнедеятельности разновозрастных групп жителей домов, образующих двор
Исходя из этого, былавыдвинута следующая гипотеза:
Построение социализурующегопространства двора возможно при соблюдении особых принципов его организации (событийности,совместности, гуманизма, социального партнерства).
Методы исследования:
· Критическийанализ литературы
· Наблюдение
· Интервьюирование
· Формирующийэксперимент
Практическаязначимость исследования
Выделенные в ходеисследования принципы построения дворового сообщества и механизмы их внедрениямогут быть использованы в практике организации работы с населением по местужительства, органами местной власти и любого коллектива потенциальныхорганизаторов. Анализ типов построения дворовых сообществ позволяет определитьнаиболее приемлемый для той или иной территории вариант в зависимости отспецифики поставленных задач.
Глава11.1 Понятие и механизмы социализации подрастающегопоколения. Теоретические и прикладные аспекты
Понятие «социализация»многозначно и его содержательная интерпретация у разных авторов различна. Крометого, различные аспекты социализации рассматриваются разными гуманитарныминауками, например, в психологии изучаются механизмы становления высшихпсихических функций, формирование индивидуальных особенностей поведения имышления человека; в социальной психологии исследуются социализирующие функциинепосредственного окружения человека, межличностные отношения и динамику малыхсоциальных групп; в социологии – соотношение различных процессов социализации испецифику социальных институтов в макросистеме человек и общество; историки иэтнографы проводят сравнительно-исторический анализ социализации в разныхобществах и в разных культурах и т.д.
В данной главе представленобзор существующих представлений о социализации и выделены ключевые аспектысоциализации. 1.1.1 Философские и культурологическиепредставления о социализации
В философскомэнциклопедическом словаре понятие «социализация» определяется следующимобразом: «Социализация (от лат. socialis — общественный), процесс усвоениячеловеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей,позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [36].Социализация включает в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленноговоздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы,влияющие на ее формирование. Несмотря на ее широкое употребление, термин «социализация»не имеет однозначного толкования, сближаясь в одних случаях с воспитанием, а вдругих – с формированием личности.
Содержание стадии иконкретные механизмы социализации имеют исторический характер, сущностноварьируются от одного общества к другому и определяется культурной исоциально-экономической структурой этих обществ. При этом процесс социализации «…не сводится к непосредственному взаимодействию индивидов, но включает всюсовокупность общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных»[36].Социализация не есть механическое наложение на индивида готовой социальной «формы».Индивид, выступающий как «объект» социализации, является в то же времясубъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественныхформ.
И.С.Кон в работе «Этнографиядетства» процесс социализации представляет как различные «… влияния среды вцелом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат егопониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнениюразличных социальных ролей.»[15]
Обращаясь кэтнографическим исследованиям И.С.Кона и М.Мид, мы получаем представление обиных цивилизациях, об иных образах жизни и, соответственно, других формахсоциализации, других требованиях к человеку в обществе.
В работах этих авторов показано,что именно культура является главным фактором, который позволяет учить детейкак думать, чувствовать и действовать в обществе. С одной стороны, культурынавязывают определенные стили поведения, включая позы и жесты, и, порой,влияние жестко предписанных норм на поведение отдельных индивидов нам кажетсяслишком прямым, с другой стороны, культура оказывается той опорой, котораяпомогает человеку преодолеть свою биологическую основу и, собственно, статьчеловеком.
В соответствии соспособом передачи культур от одного поколения к другому, американскийантрополог М. Мид в своей книге «Культура и мир детства» делит их на три вида:постфигуративный, фигуративный и кофигуративный.[21]
Примитивные общества,маленькие религиозные или идеологические анклавы главным образом постфигуративны,основывая свою власть на прошлом. Прожитое взрослыми – схема будущего для ихдетей. Такие культуры, в которых взрослые не могут вообразить себе никакихперемен и потому передают своим потомкам лишь чувство преемственности жизни, посовременным данным, были характерны для человеческих сообществ на ранних этапахстановления цивилизации.
Без письменных или другихсредств фиксации прошлого люди вынуждены были включать в свое сознание, хранитьего в памяти и отработанных формах действий каждого поколения взрослых.Основные навыки и знания передавались ребенку так рано, так беспрекословно итак надежно – ибо взрослые выражали здесь свое чувство уверенности, что именнотаков должен быть мир для него.
Для того чтобы сохранитьтакую культуру, старики были нужны. Они служили законченным образцом жизни, какона есть, успешная передача из поколения в поколение каждому ребенкунеистребимых штампов определенных культурных форм. Эта культура зависит отреального присутствия в обществе представителей трех поколений.
Отсутствие сомнений иотсутствие осознанности – представляются ключевыми для сохранения любойпостфигуративной культуры.
Великие цивилизации, понеобходимости разработавшие процедуры внедрения новшеств, обращаются к новымформам социального развития таким как формы кофигуративного обучения,т.е. обучения у сверстников, товарищей по играм, у своих коллег по учебе итруду. Там, где общепризнанно, что представители некоторого поколения будутмоделировать свое поведение по поведению своих современников (в особенности,когда речь идет о подростковых группах сверстников) и что их поведение будетотличаться от поведения их родителей и дедов, каждый индивидуум, коль скоро емуудастся выразить новый стиль, становится в некоторой мере образцом для другихпредставителей своего поколения.
Кофигурация характеризуетсятем, что опыт молодого поколения значительно отличается от опыта их родителей,дедов и других старших представителей той общины, к которой они непосредственнопринадлежат (родители не могут служить им живым примером поведения, подобающегоих возрасту). Молодежь должна сама вырабатывать у себя новые стили поведения ислужить образцом для своих сверстников.
В своей предельной формекофигуративное общество – общество, в котором отсутствуют старики какпредставители самого старшего поколения. Переход к новому образу жизни,требующему приобретения новых умений и форм поведения, представляется болеелегким тогда, когда нет стариков, помнящих о прошлом, формирующих опытрастущего ребенка, закрепляющих непроизвольно все невербализованные ценностистарой культуры. Жизненный опыт ребенка сохраняется на поколение, а его связи спрошлым ослабевают.
Нуклеарная семья, то естьсемья, состоящая только из родителей и детей, действительно представляет собойочень гибкую социальную группу в тех ситуациях, в которых большая частьнаселения или каждое следующее поколение должны усваивать новые жизненныепривычки.
В настоящее времямолодежь с ее префигуративным схватыванием наделяется новыми правами. Вобществе, подобном нашему, где требуется большая социальная мобильность, разрывмежду поколениями по образованию и по стилям жизни неизбежен. Эта обстановкадиктует новые условия, здесь взрослые вынуждены учиться также и у своих детей.
Дети сегодня стоят передлицом будущего, которое настоящему неизвестно, которым нельзя управлять так,как происходит это сегодня, за счет осуществления изменения в одном поколении спомощью кофигурации в рамках устойчивой, контролируемой старшими культуры,несущей в себе много постфигуративных элементов. Сегодняшние дети вырастают вмире, которого не знали старшие, но некоторые из взрослых предвидели, что такбудет.
Таким образом, взависимости от типа культуры процесс социализации протекает по своим, принятымв данном обществе течениям, относительно функционирующих обычаев, норм, прав,ценностей, традиций, исторически сложившегося уклада жизни.
Формы социализации итребования к социально зрелой личности специфицированы для различных культур ив различные исторические эпохи. Существенным моментом современной ситуацииявляется критическое рефлексивное отношение человека к культурным нормам, чтопозволяет ему выступать с инициацией новых норм и, соответственно, нестифункцию развития культуры и общества. 1.1.2 Социологическиепредставления о социализации
«Социология как наука оформах и изменениях совместной жизни людей, исследует всю совокупностьобщественных явлений, таких, как народ, сословие, племя, союзы мужчин и женщин,род, семья, брак, различные виды общественных образований, их основы, формы,развитие, их возникновение и исчезновение.»[36]
Сложность имногофакторная детерминация процесса социализации обусловливает тот факт, чтосоциализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Причемразные авторы дают свою интерпретацию понятия «социализация».
У М. Вебера определениесоциализации звучит так: «это процесс интеграции человека в различные видысоциальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация)путем усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основекоторых формируются социально значимые черты личности» [4].
По определению, данномуЖ.Тощенко, социализация «представляет собой процесс становления личности,постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимыххарактеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения собществом» [33].
Таким образом, можноутверждать, что социализация в социологических исследованиях понимается как окультуриваниечеловека, включение его в общество, как родственного элемента и по сути какспецифическая форма присвоения человеком общественных отношений, которыесуществуют во всех сферах общественной жизни. А исследуются как таковыеобстоятельства, влияющие на процесс социализации. В общем виде этиобстоятельства можно рассматривать как макро-, микро- и мезофакторы.[16]
Макрофакторы формирования индивида – это обществов целом как определенная социально-экономическая, социально-политическая иидеологическая система, в рамках которой протекает весь процессжизнедеятельности индивида. Сюда входит и система общественного воспитания подрастающегопоколений, а это, прежде всего, те институты общества, целью которых являетсявоспитание детей: школа и другие учебно-воспитательные учреждения, детские июношеские организации и др. Вместе с тем в системе общественного воспитаниябольшую роль играют те институты, для которых воспитание подрастающегопоколения не является целью, выступающие как одна из их функций: средствамассовой информации, профсоюзы, другие общественные организации, трудовыеколлективы. Испытывая на себе воздействие этих институтов, индивид получаетопределенные представления о социально-экономической и общественной практике истановится в той или иной мере причастным к ней.
Когда мы говорим о мезофакторахсоциализации индивида, то имеем в виду регион, в котором он живет (Прибалтика,Закавказье, Сибирь и т.д.), – он определяет социально-демографические инационально-культурные особенности воздействия на индивида; населенный пункт(город, индивидуально-культурный, курортный центр; село – большое, среднее,малое, хутор). С этим связано социально-профессиональное состояние населения,социально-культурные воздействия.
Микрофакторы – непосредственная средажизнедеятельности индивида: семья, школа, микрорайон, наличие в нем культурныеи учебно-воспитательные учреждения, коллективы и группа сверстников, в которуювходит индивид. Непосредственное окружение оказывает воздействие наформирование личности в процессе повседневной жизнедеятельности, в соответствиис нормами, которые характерны для этого окружения.
Негативное воздействиемикрофакторов социализации приводит к девиантному, а то и к деликвентномуповедению подростков, что показывают исследования многих отечественныхсоциологов (В.Н.Шубкина, Г.А.Чередниченко и др.). То есть одним из определяющихв формировании социально зрелой личности оказывается влияние той среды, вкоторой происходило развитие индивида.
Социологическиеисследования показывают, что основными факторами определяющимисоциально-приемлемое и асоциальное поведение индивидов определяетсямикрофакторами социализации. Эти факторы определяют широту мировоззрениямолодого человека, его способность проектировать свое будущее, способностьвстраиваться в социальную структуру общества и т.д.
Негативное же воздействиефакторов социализации ведет к отсутствию перечисленных способностей, либо к ихдеформации. Отсюда невозможность человека встроиться в нормативное общество,что приводит к деликвентному поведению, ведущему к разложению личности (впрямом смысле слова). Замыкание в себе, уход от действительности приводит квыпадению индивида из процесса самореализации, что недопустимо для нормальногоразвития общества.
1.1.3 Психологические и педагогическиепредставления о социализации
Для педагогики исоциальной педагогики важно выявить наиболее эффективные формы и методыцеленаправленного формирования личности, создания воспитывающей среды, вкоторой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида.Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерностиэтой целенаправленной педагогической деятельности. Социальная психология,изучающая закономерности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением,должна ответить на вопрос, как в процессе этого взаимодействия происходитусвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм исоциальных ценностей в систему внутренней регуляции, и что представляет из себяэта система. Задачи превентивной психологии, опираясь на междисциплинарныйанализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периодывозникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития. [3]
А.В. Мудрик описываетсоциализацию как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения ивоспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека состихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиямижизни на всех возрастных этапах» [15].
И.С.Кон определяетпонятие социализации как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которогосоздается конкретная личность»[15].
Близким к пониманиюсоциализации И.С.Кона является трактовка Л.Ф.Обуховой, которая определяетсоциализацию как «процесс, который позволяет ребенку занять свое место вобществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного»состояния к жизни в качестве полноценного члена общества»[24].
Более глубокое и полноепонимание социализации дает Л.С.Выготский «в процессе онтогенеза растущийчеловек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием,т.е. происходит социализация. В то же время человек приобретает и все большуюсамостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит индивидуализация»[6].
Можновыделить пять ведущих концепций отечественной педагогики к проблеме социализациидетей и молодежи.
1.Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной классическойпедагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К.Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зень-ковский, П. Ф. Каптерев).
Междусобой представители этого направления, бесспорно, не были совершенноединодушны. Так, П. Ф. Каптерев отстаивал ценности русской классическойпедагогики, верность идее народности; К. Н. Вентцель ориентировался на идеисвободного воспитания и социальной самоактуализации личности; В. В. Зеньковскийрассматривал цели социализации в системе православной жизненной миссиичеловека, С. И. Гессен искал диалектические взаимосвязи развития духовной жизниличности, рассматривая социум как проявление культуры.
2. Концепции,пристрастно развивающие идеи, зафиксированные в программных документах ВКП(б),ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне развитой личности» (Н. К.Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В.Н. Шульгин, М. В. Крупенина). Вклад деятелей и этого направления вотечественную теорию социализации личности неоднозначен: Н. К. Крупская и А. В.Луначарский выступали в качестве первых идеологов концепции формирования новогочеловека – строителя социализма;
В. Н.Шульгин, М. В. Крупенина явились скорее пропагандистами марксистких идейсоциализации и организаторами новой модели школы, а П.П. Блонский, С.Т. Шацкийи А.С. Макаренко, бесспорно, принадлежат к числу самых ярких представителеймолодой советской педагогики. Важно, что они не только теоретически обосновалисвои взгляды на проблему становления новой социалистической личности, но иуспешно экспериментировали, стремились на практике реализовать научныеразработки.
3. Технократическиеконцепции социализации (А. К. Гастев, Г.Ф. Гринько, О.Ю. Шмидт). Эти деятелипедагогики тоже были активными практиками, и каждый по-своему работал надпроблемой создания системы «социального воспитания», где первоосновой был быпроизводительный труд детей и подростков, связь с профессиональным образованием.
Технократическаяконцепция родилась в процессе многочисленных дискуссий с 1918 по 1921 гг. поповоду структуры новой советской школы и принципа политехнизма в советскомобразовании. Ее сторонники призывали отказаться от абстрактных и романтическихидей революционной педагогики, а обратиться к социально-экономическим реалиям.Дискуссии о трудовой политехнической школе вызвали к жизни концепцию новойпроизводственной культуры и социализации личности. А.К. Гастев и его сторонникисосредоточились в первую очередь на социализации «гегемона» – представителейрабочей среды, обреченных гражданской войной и разрухой на безработицу,бедность, безграмотность и малокультурную жизнь.
4.Концепция социализации в рамках педологии (Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). Формальнообъединяясь под эгидой педологии, они не однозначно решали проблемы социальногостановления личности. Педология складывалась как новая междисциплинарнаяобласть «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания истремилась к целостному изучению развития ребенка. А. Б. Залкинд былпоследователем социогенетического направления в педологии и отстаивал идею оприоритете средовых, социальных воздействий на поведение детей. Л.С. Выготский,оставаясь одним из лидеров педологии, принципиально отходит от крайних позицийбиогенетического и социогенетического направлений с их полемикой по «теориидвух факторов» и исследует проблемы социализации в рамках созданной имкультурно-исторической теории развития поведения и психики человека.
5. Концепциисоциализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периодаперестройки не отличаются определенностью и однозначностью. Это связано впервую очередь с созреванием глобального социально-политического конфликта всамой советской действительности, с кризисом большевизма как носителя высшейнаучной истины, как социокультурного феномена; с объективными процессамивхождения России в постиндустриальный мир с новой системой социальной жизни иценностей личности [8].
В процессежизнедеятельности, испытывая на себе воздействия различных факторовсоциализации, избирательно усваивая их влияния, индивид приобщается к культуре,у него формируется определенная социальная направленность и в той или иной мереразвивается творческая индивидуальность.
Это происходит с помощьюряда, условно говоря, «механизмов». А.В. Мудрик разделяет их на социально-психологические и социально-педагогические. [22]
К психологическим исоциально-психологическим механизмам можно отнести следующие:
Импринтипг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном иподсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важныхобъектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однакои на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов,ощущений и т. п.
Экзистенциальныйнажим — овладение языком и неосознаваемоеусвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия созначимыми лицами.
Подражание — следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае — один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человекомсоциального опыта.
Идентификация (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествлениячеловеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия — внутренний диалог, в котором человек рассматривает,оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различныминститутам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Спомощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результатеосознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места вэтой реальности и себя самого.
К социально-педагогическиммеханизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизмсоциализации (стихийной) представляет собойусвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которыехарактерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского идр.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощьюзапечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когдачеловек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициямближайшего окружения.
Институциональныймеханизм социализации,как следует уже изсамого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтамиобщества и различными организациями, как специально созданными для егосоциализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельносо своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другиеструктуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействиячеловека с различными институтами и организациями происходит нарастающеенакопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, атакже опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного илибесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Стилизованныймеханизм социализациидействует в рамкахопределенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплексморально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людейопределенного возраста или определенного профессионального или культурногослоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или инойвозрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет насоциализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мереявляющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны(значимы) для него.
Межличностныймеханизм социализациифункционирует в процессевзаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основележит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии,идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте),любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др.Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций игрупп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могутбыть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение созначимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние,не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация.Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации какспецифический.
Таким образом,психологическое и педагогическое рассмотрение процессов социализациипоказывает, что на определенном этапе успешность освоения человеком социальныхнорм зависят от уровня рефлексии, определяющей осознанность его действий ипроизвольность поведения, формирование которого происходит в результатедеятельностного включения человека в общественную практику. Важное значение дляподрастающего индивида имеет наличие социально приемлемых образцов взрослости.Условия протекания данного процесса задаются, прежде всего, институтамисоциализации, к основным из них можно отнести: семью, школу, СМИ.
Процесс социализации идетв разного типа средах. Необходимо определится с понятием среды и спецификой ихорганизации в ситуации постановки задачи социализации.1.2 Условиявзросления современных детей
Условия взрослениячеловека зависят от специфики среды, в которую он включен.
Психологическиймеханизм влияния жизненной среды на развитие человека подробно описан Л.С.Выготским. Он показал, что «…психическая природа человека – это совокупностьобщественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности,динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальныхотношений между людьми является основой построения личности» [6].
Социальная среда намипонимается как многомерное иерархически построенное системное образование, включающеев себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия;систему существующих отношений между людьми и общественными институтами;культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор»возможных и доступных деятельностей; условия непосредственнойжизнедеятельности, временную организацию жизни (хронотоп) ихарактеристику исторического времени, в котором происходит личностное развитие.
Для обеспечениянормальной жизнедеятельности человека и успешной социализации личности важноединство основных функций социальной среды. Так, по целям(направленности) она должна быть одновременно адаптирующей (стабилизирующей,аккумулирующей) и развивающей (ориентирующей на цели развития, инновационной).По масштабу влияния функции должны быть одновременно локальными, т.е.обеспечивающими потребности определенных индивидов, групп и поселений в целом, ивсеобщими, универсальными, т.е. социально значимыми для развития общества вцелом. По типу организации среда одновременно есть объект, которыйуправляется обществом и самоорганизуется, самоуправляется населением. По предметному,ресурсному содержанию среда непосредственной жизнедеятельности естьразнокачественная совокупность — от внешних материальных и социальных предметовдо субъективной (внутренней) среды индивида ее глубинных социальных, психологическихи духовных смыслов.[18]
Психологический анализситуации взросления детей в сегодняшнее время дан в блестящей статье Б.Д.Эльконина [39], в которой он развивает идею кризиса детства как кризисасобытийности и посредничества и связанную с ним потерю идеальной формы.
Б.Д. Эльконин пишет встатье о том, что в традиционных обществах культура существует как возрастнаякультура и социум – как возрастной социум. В них возрастные нормы и формыобязательны для всех и представлены всем. Для неё характерны возрастнаястратификация и возрастная символизация. «Очень важно, – отмечает Б.Д.Эльконин, что в таких сообществах каждый возраст представлен предыдущему ипоследующему, причем для предыдущего он выступает как ступень взрослости изрелости, а для последующего, наоборот, – как незрелость, несовершенство.Последовательная трансляция взрослости во времени онтогенеза, трансляциясобытий взросления по схеме «абсолютный взрослый – относительный взрослый –ребенок» задает ясность для представителей каждого возраста того, что такоевзрослость, т.е. понятность того, что такое самостоятельность и ответственностьи каковы их границы» [39].
В современном обществеэтого нет. Из-за социальных и технологических изменений жизнь детей и взрослыхоказалась «разорванной»: детям не представлены взрослые в их трудовойдеятельности; стиль современной жизни таков, что родителям просто нетвозможности предъявлять детям свою «взрослость» и предъявлять требования навзросление – детям. А, как показано в работах психологов культурно-историческойтрадиции, вне образа взрослости нет авторитета взрослого – опоры его власти;власть становится формальной, ни на чем не основанной и вырождается в агрессию.Таким образом, взрослые теряют все средства воздействия на собственных детей.
Таким образом, Б.Д.Эльконин полагает, что если кризис детства понять как потерю представленностивзрослости, то необходимо окажется, что его корни – в потере событийности самойвзрослой жизни, утрате её собственной идеальной формы. Взрослоефункционирование, например профессиональное, технологизируется, теряетсобытийное значение в самом взрослом сообществе.
С другой стороны,по-видимому, появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новыйспособ жизни, связанный с необходимостью развития, а не толькофункционирования. Таковы требования нового типа цивилизации, в которомпрофессиональное функционирование уже не является достаточным. Взрослый отчаститеряет определение и образ сложившегося индивида. Но его новый способ жизни,каковым является посредничество, пока никак не представлен ни ему самому, нидетям.[18]
При ближайшем рассмотрениисреды жизнедеятельности современного ребенка помимо отсутствия образавзрослости как механизма обуславливающего формирование межпоколенных связей,можно выделить еще несколько процессов препятствующих успешной социализациииндивида. Одним из основных является сведение к минимуму в жизни детей – «реальных»взаимоотношений. Сегодняшние дети растут в мире, где происходят процессыглобальной информатизации, в «виртуальном мире».
Именно в настоящеевремя предельно остро встают вопросы о последствиях влияния экрана – егофизических, эстетических, психологических и других параметров, во-первых, насоматическое развитие ребенка, во-вторых, на его ментальное развитие и,в-третьих, на его нравственное (духовное) становление. Основные тенденцииподобного влияния представляются в следующем.[1]
1. Преобладаниевизуальной информации, идущей от плоского теле-, видео- и компьютерного экрана,не может не вызывать определенные деформации в складывающейся сенсорной системеребенка, в процессах его восприятия и понятийного мышления.
2. Формирующаясяу ребенка психологическая зависимость от экрана отчуждает его от живого общениясо взрослыми и сверстниками, сужает сферу совместной деятельности ребенка ивзрослого в семье. Знаменателен в этой связи анализ детских рисунков «Моя семья»,центральным мотивом которых за последние годы становятся телевизор и «видак» — именно они, любовно прорисованные детьми, в основном занимают центральное местов рисунке, как бы символизируя «домашний очаг» или «членов семьи». При этомтехнократическое зачастую вытесняет человеческое — реальных членов семьи, людейвообще.
3. Экранвытесняет традиционную игру, в том числе коллективную игру со сверстниками,столь необходимую для его психического развития и личностного становления.
4. Экранныеобразы, запечатлеваясь в сознании, из источника информации превратились висточник трансформации картины мира современного ребенка, знаменуя собой переоценкутрадиционной системы ценностей и образа жизни. Это следующие духовные подмены:
а) мозаичность, «распадаемость» образов как агрессия по отношению к живымсуществам и материальным предметам — вместо ценности живого и целостного мира;
б) конвейер шаблонных приемов и образов порождает китч вместо высокойэстетической потребности ребенка в прекрасном;
в) облегченное отношение к жизни и смерти вместо благоговения перед ихтайной; размывание границ дозволенного в представлениях о моральном поведениивместо четкой системы заповедей («если Бога нет, то все дозволено»);
г) ранняя сексологизация и эротизация детского сознания вместоцеломудренного отношения к интимной сфере жизни;
д) инокультурные нормы и образцы вместо национальных традиций и ритуалов.
5. Экрандля современного ребенка является не столько информатором и источникомпостроения картины мира, сколько ее конструктором, агрессивно программирующимобраз жизни, «новую мораль» и систему ценностей.
На основаниипроведенного В.В.Абраменковой исследования влияния теле-, видео- икомпьютерного экрана на психоэмоциональное состояние детей и их родителей(социально-психологическая анкета) и визуализации детской картины мира (рисунки«Моя семья», «Мой класс» и «Наше будущее») можно подвести некоторые итоги. Онисвидетельствуют об очевидных трансформациях картины мира в детской субкультуре.В ней появились сдвиги в сторону:
· меркантилизации детского сознания, выражающегося в преувеличенномотношении к деньгам, желании обогащаться любыми способами, не только заниматьсябизнесом в будущем, но «работать в мафии»;
· вестернизации, за которой стоит культ силы, экспансии агрессии всочетании с романтизацией криминальной жизни, с подавляющим преобладаниемзападных образов и моделей;
· танатизации — мотивам смерти, гибели всего живого на земле,уничтожения природы, экологической катастрофы, но и собственной смерти — как очем-то обыденном;
· сексуализации как циничном отношении к интимной стороне жизнивзрослых, преждевременной озабоченности вопросами секса;
· порнографизации языка;
· демонизации детского сознания (через все органы чувств) — егораздвоение и растроение, приучение и приручение к бесовским образам [1, 18].
В результате ребенокпопадает в открытое информационное пространство, которое задает большоеколичество разных образов возможной действительности. В этой ситуации взрослыйдолжен обеспечивать конфигурацию этих действительностей, задавая собойидеальный образ взрослости. 1.3 Выводы
В своем исследовании мы опираемся на понятие социализацииА.В. Мудрика «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения ивоспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека состихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиямижизни на всех возрастных этапах».
Условия взрослениячеловека зависят от специфики среды, в которую он включен.
Мы выделяем следующиеглобальные процессы, нарушающие «нормальное» взросление ребенка в современныхусловиях:
1. Разобщенность,разрушение межпоколенных связей, социальная атомизация.
2. Потерясобытийности детской жизни.
3. Отсутствиеобраза идеального взрослого.
4. Подменасреды свободного живого общения, «виртуальной» действительностью.
Возникаетнеобходимость поиска такого пространства, организация которого смогло быприостановить вышеперечисленные процессы, перенаправить ситуацию взросления врусло гармоничного развития индивида.
Подходящей средой дляпостроения такого пространства является двор как открытое пространство,являющееся частью повседневной жизни, задающее возможность взаимодействияпредставителей разных возрастов Событийность и реальное общение.
Глава22.1 Двор как среда жизнедеятельности и пространствосоциализации детей
Сознание и поведение детей формируется под действиеммикросреды, того опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни.Воспринимая огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети(и молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурнымипривычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению(образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, какгубка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может статьотправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений несовершеннолетних.
Как наиболее стабильная из воспитательных сфержизнедеятельности учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей наформирование и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте– местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир,включаясь в отношения с определённой общностью людей.
На различных возрастных этапах онреализует свои личностные потребности в общении, познании окружающейдействительности, развитии творческих начал, в самоутверждении, активнойдеятельности. Здесь школьник сверяет получаемые знания с наблюдениями,практикой жизни, накапливает свой жизненный опыт, учится быть старшим,взрослым, самостоятельным, проявлять заботу о младших, строить своивзаимоотношения с товарищами, сверстниками.
Одновременно место жительства – это сфера организациисвободного времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов,трудовой, общественной, культурно-творческой деятельности.
Что же сейчас представляетиз себя двор как пространство взросления?
Выйдя из дому, детисталкиваются с самыми разными типами городского пространства. Это может бытьдвор — колодец с большой помойкой в углу, с множеством бродячих кошек и собак,с глухой стеной, где девочки играют в «Школу мячиков»; или чахлый скверик снесколькими песочницами и железными качелями для малышей; это может бытьтипичный пейзаж новостроек, безжизненные, открытые ветрам пустыри с вырытымиямами; а может быть и благоустроенной детской площадкой, но в силу отсутствиянорм освоения быстро приобретающая «заброшенный» вид.
В настоящее время с утратой безопасного физическогопространства игр – городских дворов, с утратой группового взаимодействия иобщения дети лишились возможности реализации своей групповой жизни, передачивсего богатства форм детской субкультуры, следствием чего, по мнению детскихпсихиатров и психотерапевтов, стал рост детских неврозов, психическихзаболеваний и криминализация детской жизни.
М.В. Осорина [25] выделяя факторы, определяющие формированиеребенком определенного мировосприятия в процессе взросления, указывает наособую важность и значимость среди них — детской субкультуры. Первый фактор –это влияния «взрослой культуры», активными проводниками которой являются,первоначально родители, а затем и другие воспитатели; второй – это личныеусилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах егоинтеллектуально-творческой деятельности; третий – это воздействие детскойсубкультуры, традиции которой передаются из поколение в поколение детей ичрезвычайно значимы в понимании детьми того, как освоить мир вокруг.
Содержанием детской субкультуры являются групповые игры,предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановкусебя на место другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как «Лапта»,Горелки», «Казаки-разбойники», «Жмурки», «Бояре» и другие. Но современные детине играют в эти игры, причем зачастую не от незнания правил, а от неумениясорганизоваться.
Изменилось само качество, сама суть детской игры: она сталакакой-то невеселой, агрессивной, индивидуалистичной.
Нормы взаимоотношений детей в пространстве двора строятся наценностях материального мира, гуманистические нормы: не жадничать, помогать,сотрудничать остались в прошлом.
Современный двор настолько стал пространством свободы отвзрослого, что, несмотря на гуляющих во дворе маленьких детей, здесь же «тусуются»подростки с пивом и сигаретами, используя в лексиконе неформативную лексикуявляя при этом из себя образ взрослости.
В современной ситуации пространство двора требуетпереосмысления и создания новых форм организации.
Обсуждая пространство двора как среду взросления, мыопираемся на модель пространства, разработанную А.К. Лукиной.[18]
Данная модель включает в себя пять компонентов пространства:
· материальные, или архитектурно-предметные компоненты
· деятельностные компоненты
· информационные компоненты
· временные компоненты (время – не регламентируется, пока мать непозовет)
· социальные компоненты (отношения, нормы и человеческое наполнение)
Архитектурно-предметные компоненты
/>/>Рольтерриториально-пространственных и архитектурных компонентов средыжизнедеятельности человека заключается, прежде всего, в формировании образа,структуры, формы, общей картины внешнего мира, из которой формируется сознание.
Во дворе должна бытьдетская площадка, включающая в себя необходимые для развития детейархитектурные форм.
Оборудование и оснащениеигровой площадки, ее архитектура, место игры должно соответствовать ее сюжету,содержанию, подходить по размеру для количества играющих; быть безопасным,гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (небыть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей ит.п.) Любой микромир игры во дворе требует своего архитектурного и смысловогорешения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку,которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетическийплан, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому,необъятному, героическому, романтическому, сказочному.
Детская площадкавыполняет две функции:
1. это единственноеместо в мире взрослых, где могут царить дети.
2. это место, гдеможно компенсировать все недостачи связанные с бедностью окружающей среды иограниченностью двигательных возможностей в школе и дома.
Прежде всего, игроваяплощадка может предоставить детям всех возрастов возможности разнообразнойдвигательной активности, соответствующей возрастным задачам их психомоторногоразвития.
Песочница как центр двора
Городские песочницы, унылые и замусоренные, оказываются неочень годными для детских игр. Между тем, идея песочницы великолепна, посколькупесок является тем удивительным природным материалом, который способен передатьощущение разнообразия природы, возможностей собственного тела и сущности жизнивообще с ее текучестью, неожиданностью, множеством форм.
«Песочница» позволяет ребенку или детской группе реальносоздавать картину мира в «живом» трехмерном пространстве. Ребенкупредоставляется возможность строить свой личный мир, модель своего микрокосма,ощущая себя его творцом.
Как показали исследования, песочная игра обладает ипсихотерапевтическим эффектом, помогая ребенку избавиться от страхов,застенчивости, конфликтности в общении и других проблем.
Качели и карусели
Качели различаются по своему устройству, которое определяетсятем, где находится точка опоры. Они могут быть висячими: чаще всего встречаютсятакие качели для самых маленьких в виде сиденья со спинкой, которое двумяштангами прикреплено к П- образной опоре. Так как других вариантов качелей ненайти, большие дети становятся на сидение ногами и пытаются очень сильнораскачаться и сделать «солнышко». Это не только хорошая тренировкавестибулярного аппарата, но и получение захватывающих дух ощущений полета.Сейчас городской ребенок практически лишен такого удовольствия. За исключениемтех случаев, когда кому- то из родителей удается достать пожарный шланг, привязатьк ветке дерева и в виде свободного маятника раскачиваться в разныхнаправлениях. На таких качелях можно качаться можно одновременно несколькимлюдям. Групповые взаимодействия являются одним их самых важных моментовсоциального обучения.
Зависимость собственных качаний от действий партнера в явномвиде присутствует в другом виде качелей- с точкой опоры внизу. Это может бытьдоска с двумя сидениями. Сильным считается у детей нижнее положение, дающеевозможность влияния на того, кто наверху.
Многое из того, что сказано в равной мере относится и ккаруселям. Тут еще более интенсивная нагрузка на вестибулярный аппарат.
Лесенки
Это могут быть короткие или длинные вертикальные лесенки типашведских стенок, а могут быть дугообразными обоими концами упирающимися вземлю. Главное, что все они предназначены для игрового лазания, а их прообразомв естественной среде являются деревья с торчащими в разные стороны ветвями — тоже своего рода лестницы в небо.
Маленьким детям очень полезно научиться попеременно перебиратьруками и ногами, поднимаясь вверх по перекладинам. Тут то они и открывают длясебя, как много у них конечностей и как важно, чтобы они согласованно работалив процессе подъема или спуска. Но уже старшему дошкольнику на таких лесенкахделать нечего — лазание как двигательный навык в общем виде освоен, дальшестановится скучно. Главное, что эти лесенки никуда не ведут. Вот если бы онибыли гораздо выше, между ступеньками были разные расстояния, наверху находиласьбы площадка, куда можно забраться, то сразу появилась бы цель. А если бы отэтой площадки сложные переходы вели на другую площадку, эта конструкция была быинтересна любому ребенку вплоть до подросткового возраста.
Горка
Катание с гор – традиционная русская зимняя забава, котораяустойчиво сохраняется в детском быту по сей день но, к сожалению, почти ушлакак вид развлечения взрослых.
Естественный вариант горки — этот природные склоны,достаточно высокие и заснеженные, чтобы удобный спуск можно было залить водой ипревратить в плавную ровную поверхность. Ледяную дорогу. Искусственные ледяныегорки делают для детей во дворах и на игровых площадках. Обычно это деревянныепостройки с лесенками и перилами, площадкой наверху и длинным крутым спуском.Заботливые взрослые с наступлением холодов заливают горку водой.
Переход к земле должен быть плавным, а раскат льда гладким идлинным. Правильно залить ледяную горку- это искусство.
Дети используют три основных способа скатывания с ледянойгоры, соответствующих возрастающим степеням совершенства. Самый простой (таккатаются маленькие)- на заду, второй, переходный,- на корточках(это уже на ногах, только в низкой позиции) и третий, соответствующий высшемуклассу — на ногах, как должны уметь младшие школьники.
На горке можно получить богатый социальный опыт:
1. расширение репертуара поведения
2. познание социальных норм и правил общежития
3. возможность непосредственного общения (в том числе ителесного)
Деятельностные компоненты пространства двора
Роль деятельности как фактора и условия развития личностипроявляется в том, что именно она формирует не только операциональную (знания,умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно–ценностнуюструктуру личности.
Д.И. Фельдштейн показал, что развитие личности в деятельности– это не только освоение новых действий, операций, но и мотивов, целей,социальных норм; через овладение миром вещей происходит вырабатывание позиции вмире людей. Каждому возрастному периоду соответствует определенная социальнаяситуация развития, т. е. особое отношение человека к социальнойдействительности. Это отношение реализуется посредством деятельности. [35]
/>/>Важнейшим деятельностнымкомпонентом двора является игровая деятельность.
Игра — деятельность, в которой ребеноксначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю системучеловеческих отношений. Игра — это особая форма освоениядействительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показалиисследования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всехдетей, она — образование историческое. Игра возникает только наопределенных этапах развития общества, когда ребенок не может принятьнепосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает«пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. Уребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденциии возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из формсвойственного его обществу пластического искусства.[40]
Функции игр
1. Общение, взаимопонимание.Игра является средством коммуникации, как между детьми, так и между ребенком ивзрослыми. Это конкретное самовыражение ребенка.
2. Развитие вниманияи памяти. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чемв условиях лабораторных опытов.
3. Развитиепроизвольного поведения. Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшегосопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линиинаибольшего сопротивления. Школа воли и морали.
4. Развитие морали.Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игруисточником развития морали самого ребенка.
5. Умственноеразвитие ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета — он дает ему новое игровое название и действует с ним в соответствии сназванием. Предмет- заместитель становится опорой для мышления.
6. Символическаяфункция. Игра является мостом между конкретным опытом и абстрактным мышлением.
7. Развитиерефлексии и эмпатии. Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игревозникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие,входящее в процесс общения.
Эмпатия – это способностьпонимать психические состояния других людей, сопереживание, эмоциональныйотклик.
8. Психотерапевтическаяфункция. Игра может изменить отношение человека к себе, к другим; изменитьпсихическое самочувствие. Игра является эффективным средством воздействия нанеконтактных детей.
9. Воспитательнаяфункция.
Главной движущей силойразвития отношений со сверстниками является совместная игра. В 5-летнемвозрасте преобладающей формой становится групповая игра. С 3-летнего возрастаодним из преобладающих типов игр становится групповая ролевая игра; впоследствии она усложняется.
Информационные компоненты
Влияние информации на современное общество, ее воздействие насоциальную жизнь, на отдельного человека и его развитие трудно переоценить. Сее помощью и на ее основе складывается мировоззрение человека, он обретаетопределенные взгляды на жизнь, находит выход из тупиков и страдания; онавыступает своеобразным механизмом, формирующим его взгляды, убеждения и мнения,мысли и вкусы.
Информатизация представляет собой сложную совокупностьсоциальных процессов, происходящих во всех сферах и подсистемах общества,связанных с резким расширением масштабов производства, распространения,переработки и доставки информации, усилением её влияния на жизнедеятельность идуховную безопасность населения.
Временные компоненты
Е.И. Кроник и А.А. Головаха, анализируя понятие«психологическое время личности», пишут о необходимости выделения трех моментовпсихологического времени личности: ситуативного, биографического иисторического. Под ситуативным временем понимается его оценка в ситуации«здесь-и-сейчас», то, как человек воспринимает события, с ним происходящие; этомикроуровень организации времени. Биографическое время – это то, как человеквоспринимает всю свою жизнь, ее прошлое, настоящее и будущее, связь времен всвоей собственной жизни, как он ее планирует и организует. Историческое время,или макроуровень временной организации жизни, характеризуется параметрами тойисторической эпохи, в которой протекает жизнь.
Социальный компонент
Социальный компонент среды жизнедеятельности ребенкасодержательно соответствует таким её характеристикам, как«социально-психологический климат», «психологический настрой группы», «человеческийфактор» — по Г.А.Ковалеву, «уклад школьной жизни» — по И.Д.Фрумину и др. К нимотносятся система норм и отношений, в которых протекает жизнедеятельностьвзрослеющего человека, пространственная и социальная плотность субъектовучебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияниена социальное поведение, личностные особенности и ценности участников взаимодействияв среде, распределение статусов и ролей, характер взаимоотношений,половозрастные и национальные особенности и т.д.
По нашему мнению, социальный компонент среды – это система ценностей,норм и отношений, а также личностное наполнение среды жизнедеятельности человека.
Двор – пространство гуманных отношений
Гуманныеотношения выступают как такие отношения, в которых предметный мир – окружающаясреда, а также социальный мир – общество взрослых и сверстников – приобретаютдля ребенка статус безусловных личных ценностей, которые переживаются им каксострадание и сорадование и порождают стремление к защите, содействию, помощи.
Психологическуюоснову гуманного отношения к другому составляет складывающаяся в общении исовместной деятельности определенная готовность субъекта чувствовать,переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.[1]
Здесьтакже важен аспект межпоколенного гуманного отношения, когда одно поколениезадает нормы общения, взаимодействия, а другое подхватывает.
Двор долженбыть пространством событийности
Понятиесобытийности мы берем у Слободчикова, который рассматривает его какдвухполюсное.
Событие представляетсобой такую человеческую общность, в которой возможно свободное самоопределениекаждого входящего в нее человека, имеется ввиду развитая формачеловеческих связей и отношений.
С момента рожденияребенок попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, вкоторых оказываются люди, должны быть характеризованы через: 1) места(полюса, валентности), распределенные между участниками некоторой общности; 2) характер,образ действий
М. Хайдеггер заметил, чточеловек есть не только «бытие-в-мире», но он главным образом есть«бытие-с-другими». Общительность, общность являются главными атрибутамичеловека.
В словаре В. Далявыделяются те главные значения, с которыми понятие «событие» вошло в научную иреальную жизнь. «Событие, событность кого-то с кем-то, пребывание вместе, водно время» и «событие, происшествие, что сбылось».
В реальной жизни мывсегда узнаем событие по особому отношению человека к нему. События,происходящие в жизни человека, образуют особое психологическое пространство егоразвития. В этом пространстве происходят процессы самопонимания,самоопределения. Значительные события (праздники) приводят к существенномуизменению опыта, задают переходы к новым ситуациям. Событие требует от человекаоценивания себя, осмысления, переосмысления.
Принципы педагогикисобытийности
1. Принцип равенства: мирдетства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека, ихдостоинства и недостатки гармонично дополняют друг друга;
2. Принцип диалогизма: взаимодействиемира детства и мира взрослости должно строиться как диалогичный и целостный«учебно-воспитательный процесс»;
3. Принципсосуществования: мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдныйсуверенитет, исходить из идей невмешательства, ненавязывания друг другу своихценностей и законов;
4. Принцип свободы: мирвзрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставитьему полную свободу выбирать свой собственный путь, обеспечивая при этом лишьусловия сохранения жизни и здоровья детей;
5. Принцип соразвития:развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости;
6. Принцип единства: мирдетства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляютединый мир людей;
7. Принцип принятия:особенности любого человека должны приниматься другими людьми такими, каковы ониесть, безотносительно каким бы то ни было внешним эталонам, нормам и оценкам«взрослости и детскости».
Организация пространствадвора с включением всех выделенных компонентов обеспечивает создание среды«нормального» взросления современного ребенка.
Каждому возрастном этапусоответствуют определенные характеристики — новообразования каждого возраста, этои игровая деятельность (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин,), и социально одобряемаясовместная деятельность (Д.И. Фельдштейн), и пространство проб (К.Н. Поливанова)и интимно-личностное общение (Д.Б. Эльконин). Чтобы обеспечить успешныевозрастные переходы необходимо, чтобы эта среда была межвозрастной, гдеобеспечивается представленность образа взрослости.
2.1.1 Дворовое сообщество
Дворовое сообществодолжно стать той «структурой» которая будет поддерживать вновь появившиесянормы дворовой жизни.
Поскольку социализация впространстве «улица-двор» носит стихийный характер, а значит, никак неспособствует снятию проблем деструктивного, зачастую делинквентного поведенияюных жителей двора, то возникает необходимость организации дворовых сообществ,формирования определенной культурной среды в пространстве двора.
Дворовое (соседское) сообщество – не означает «организация». Этознакомые лица на улице и в магазине, во дворе и доме. Это — жители, заинтересованныев чистоте и уюте, в безопасности и, следовательно, спокойствии за детей,разделяющие гордость за «свой двор», «свой микрорайон». Это определение даноЕ.С. Шоминой, автору нескольких книг, посвященных изучению проблематикисоздания соседских сообществ.
Соседство
Соседство представляетсобой некую близко территориально проживающую группу людей (в одном подъезде, водном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Эту общность характеризуютмежличностные связи, определенное отношение к месту своего проживания (как к «своей»или «ничьей» территории), порой некоторые общие цели и совместная деятельность(благоустройство, забота о порядке и т.п.).
Для взрослых соседствоиграет различную роль в их жизни в зависимости от типа поселения, местныхтрадиций и обычаев, социально-культурного статуса и возраста человека. В целомнужно отметить существенное ослабление соседских связей в больших городах;часто даже люди, живущие десятилетиями на одной площадке, не знают своихсоседей.
Общаясь ссоседями-сверстниками, дети усваивают новую лексику, нормы, стереотипыповедения, виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая всоциальной практике, за какие личностные и поведенческие проявления эти санкцииприменяются обществом сверстников.
Таким образом,интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве иотрочестве, как позитивного, так и, естественно, негативного характера. Но это– объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения ссемейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоятельств и факторов,социализирующих растущего человека. В частности, большое значение имеет то, вкакие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычносостоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могутвесьма слабо или совсем никак не пересекаться с соседскими связями. [22]
Крепкие соседские связиво многом обуславливают построение дворового сообщества, среда двора становитсяболее безопасной если ребенок понимает, что он в этой среде не одинок, у негоесть соседи. Наличие соседских связей задает более благоприятную среду жизнисемьи.
А в наше время всеобщейиндивидуализации, построение дворовых (соседских) связей как задающих иподдерживающих определенный уровень среды двора, культуру и нормы общения этона самом деле важная задача. 2.2 Двор как среда жизнедеятельности в историческом периоде20-начала 21 века. Российский опыт2.2.1 Педагогика средыкак опыт осмысления и организации жизни детей в пространстве улицы
Значительныйвклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советскойпедагогике 20-х гг. XX в. принадлежит СтаниславуТеофиловичу Шацкому (1878-1934). Осмысление его педагогического наследия вцелом позволяет считать его одним из основоположников социальной педагогики вРоссии.
Именно С.Т. Шацкий былярчайшим представителем Субдвижения организаторов детских клубов и площадок1900-х годов, открывал для себя мир детей и реализовывал на практике своюпедагогическую позицию.
Это движение наиболееактивно проявилось в Москве, Петрограде, Томске и в других городах. В Москвеоно ярко проявилось, как попытка включиться в международное движениесетлементов в 1905 г. В 1906 г. было институциализировано в качестве официальнозарегистрированного общества «Сетлемент» (переименованного позже в общество «Детскийтруд и отдых»). Общество объединяло группу представителей московскойинтеллигенции (архитектура А.У. Зеленко, студента С.Т. Шацкого, пианистку В. Н.Демьянову, учительниц Л.К. Шлегер, Н.О. Массалитинову, М.В. Полетаеву, Л.Д,Азаревич и др.)
В курселекций по педагогике, прочитанном в 1928/29 гг. студентам педтехникума, С. Т.Шацкий ставит в центр своего изложения одну из главных, по его мнению, проблем– педагогику среды. Традиционная педагогика всегда имела дело сорганизованным педагогическим процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеемдве системы воспитания: школу и окружающую жизнь». С. Т. Шацкий убежденносчитает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (онего именует «большой педагогический процесс»), результатом которого становятсяустойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например деревенской,пролетарской. [38]
«Строгоговоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природнымисвойствами каждого ребенка» – утверждал С.Т. Шацкий. [38]
С.Т. Шацкийвыделил пять положений изучения «детского склада» в педагогике:
1) удетей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом– игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;
2) дети– настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемоелюбопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать,пробовать;
3) дети любят созидать, устраиватьчто-то из ничего, дополняя недостающее воображением;
4) детям необходимо проявлять себя,говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего я иогромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества;
5) громадную роль в формированиидетского характера играет инстинкт подражательности.
Задачаправильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этиминстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощьдетские силы, дорожа детскими запросами, и только таким образом можно толучшее, что выработано людьми, сделать более интересным, чем-то, чем привлекаетдетей улица».
В чемхудшее, что дает улица ребенку? В беспорядочности впечатлений, в невозможностиполучить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в созданиинеустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры,подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрымудовлетворением детских инстинктов, любопытства, общительности и могучедействует на детскую подражательность. Что педагогика предлагала взамен улице?Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.
Задачасостояла в соединении принципов педагогики и принципов жизни улицы. Например,если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детямвозможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадимусловия для проявления детского творчества. Таким образом, улица учит нас, чегонадо бояться в детях, что надо им дать и как привлечь их к нам. Поэтому центромосновой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от трудавзрослого тем, что он должен быть общеобразовательным.
Ребенокхочет быть активным, ему надо разрядить свои силы, но условий, благоприятныхдля этого, окружающая его жизнь часто не дает.
При всейсложности городской жизни, при этом огромном скоплении вечно занятых своимиделами людей очень мало места для детской жизни с ее особым укладом. Дети вгороде живут жизнью взрослых; не понимая этой жизни и не разбираясь в ней, онипринимают эту жизнь со всеми ее хорошими и дурными сторонами. Дурные сторонынашей жизни, как более яркие и внешне более понятные, находят в детях –подражателях по самой своей природе – невольных, но верных последователей.Конечно, чем хуже жизнь взрослых, тем гибельнее она сказывается на детях. [38]
Особоезначение С.Т. Шацкий придавал игре как важному средству воспитания детей. «Игра,– писал Шацкий, – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, туатмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна длячеловечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, естьсамое здоровое ядро разумной школы детства. [38]
В своейпедагогике С.Т. Шацкий «страстно искал пути, которые помогли бы дать детямнеобходимые для них впечатления их детской, а не «взрослой», стольнесвойственной им жизни».
Общество занималосьорганизацией детских клубов (объединений), первых детских площадок, загороднойлетней колонии труда и отдыха, мастерских, «дополнительной школы»,педагогических курсов.
Особое внимание уделялосьсозданию условий для самореализации детей в труде, социальном, художественном итехническом творчестве. Общество вело широкую пропаганду своей деятельности,издавая брошюры. Материально Общество поддерживалось московским купечеством(Морозова и др.). Общество сотрудничало с Московской Думой, но отношения свластями были сложными.
В 1907 г. Общество временно было закрыто. Однако возродилось через год под названием «Детский труд иотдых». А в 1915 году даже получило дотацию от Министерства народногопросвещения.
Участники Обществасчитали необходимым вести работу углубленно, качественно и лишь с посильнымколичеством детей (около 300 детей), в то время как их оппоненты изфребелевского педагогического общества Петрограда считали необходимым «охватить»как можно больше детей. Этим было положено начало непрекращающейся и донастоящего времени дискуссии об «интенсивном» и «экстенсивном» внешкольномвоспитании.
Поиск средств наиболееинтенсивного воспитания привел к созданию на базе летней колонии «Бодрая жизнь»круглогодичного воспитательно-учебного заведения «Школы-колонии» (своеобразноголицея), а с 1919 г. к созданию на его базе Первой опытной станции по народномуобразованию. В итоге течение породило весьма оригинальную «субкультуру». Вовторой половине века идеи и опыты этой «субкультуры» осваивались лидерамидвижения юных коммунаров 60-х гг. и движения педотрядов 70-х гг. Специальноуглубленным изучением и освоением опыта общества «Сетлемент», общества «Детскийтруд и отдых», колонии «Бодрая жизнь» и Первой опытной станции по народномуобразованию с 1971 года занимался Форпост культуры им. С. Т. Шацкого, с 1986 г. детский клуб «Ровесник» и созданная на его базе (в 1990 г.) Первая опытная станция по внешкольному воспитанию.
Воспитанниками коммуна «Бодраяжизнь» были «дети улиц» и тот опыт, который был накоплен Шацкими и егоколлегами при работе с этими детьми был описан им в книге с одноименнымназванием и благодаря этому «возвращался» в пространство улиц и дворов.
Как писал позже И.И. Зюзюкин,«в предместьях многих городов вновь возникают… «республики бодрых», лагерятруда и отдыха… то здесь, то там появляется какой-нибудь шустрый отряд соштабом в старой пожарной каланче или в заброшенном сарае… Возникла новаяотрасль педагогики, которую называют «уличной» или «дворовой». Она творитсялюдьми, движимыми бескорыстной любовью к детям. Среди тех, кого я знаю,педагогов по образованию почти нет. Это главным образом рабочие, инженеры,учёные, журналисты. Все, за редким исключением, — мужчины».
И лишь в описаниях жизнидетей в послевоенное время вновь появляется пространство двора. Первыепионерские отряды создавались по месту жительства.
Прежде всего, этомуспособствовало отсутствие игрового пространства в жилищах. Большая частьгорожан, тех лет проживала в коммуналках и бараках. «Дворовая жизнь, — пишет А.Козлов, — была как бы продолжением другого стандарта советского городскогосуществования — «коммуналки». Но если «коммуналка» представляла собой мирвзаимоотношений взрослых, то двор был главным местом обитания детей иподростков». [13]
Двор представлял собой нетолько замкнутое пространство, ограниченное зданиями, сараями и заборами, но идетскую разновозрастную общину, автономную субкультуру. Она, будучи результатомнеосознанного поиска детской идентичности, выстраивалась по подобиюромантизированного и идеализированного образа чужой культуры. Для послевоенныхребят такой притягательной романтикой обладал преступный мир со своим особымжаргоном и своеобразными стандартами поведения. Влияние этой среды на детскуюповседневность было так велико, что «уголовный стиль» быстро и легко вошел вдворовую жизнь. С этим «криминальным» миром соприкасался почти каждый ребенокво дворе. Но особенно он воздействовал на мальчиков, что ещё более ожесточалонравы и порядки дворовой субкультуры.социализациядети двор жизнедеятельность зарубежный2.2.2 Улица, которая была вторым домом.Послевоенная действительность
Послевоенный ростпреступности, в какой-то степени ставший своеобразной «материализацией» чувстваожесточения, вызванного войной, определял атмосферу послевоенных городскихдворов. По обобщенным итоговым сводкам МВД СССР, количество уголовныхпреступлений и численность осужденных в 1946 — 1947 гг., по сравнению с 1945 г. резко возросло. К примеру, количество разбоев в 1946 году по стране увеличилось более чем в 2раза по сравнению с 1944 годом — с 13357 до 29368. Однако в целом уровеньпослевоенной преступности, по мнению Е. Зубковой, был значительно нижедовоенного, и во многом преувеличивался разными слухами и домыслами. [11] Втоже время росло число преступлений, совершаемых безнадзорными и беспризорнымидетьми, среди которых было много сирот. Они сбивались в шайки и почти «терроризировали»жителей городов и промышленных центров. Местом их обитания была улица.
При инсценировании «уголовного»стиля в повседневной жизни ребята в первую очередь усваивали внешние признакисвоей новой идентичности — элементы костюма и прическу; манеру поведения(мимика, походка) и сленг. «Клёш», «золотые коронки» из консервной банки, «кольца»с «бритвами», чубчик — так ювенильное мужское сообщество стремилось создать «симбиозурки и приблатненного матросика».[13] Язык дворовой среды был преимущественноматерным. В воспоминаниях иногда встречаются специфические выражения,употреблявшиеся тогда подростками, например: «держать мазу» или «стыкаться допервой кровянки». Неотъемлемыми элементами дворовой «уголовщины» были азартныеигры на деньги: «расшибалка», «пристенок» или «жестка»; постоянные «стычки» сребятами из других дворов, недетские шалости, граничащие с настоящейуголовщиной. Статус подростка во дворе зависел от отношений с самой шпаной. Каквспоминает В. Гафт: «Я все время пытался с нашими как-то дружить:, так как онимогли тебя защитить и защищали». Общение с уголовным миром нередко приводило кунижениям, но иначе было сложно заслужить место в дворовой иерархии. «Я весьтрясся, когда отстал от ребят на Ягошихе,- пишет Г. Бурков. Они надо мнойсмеялись, а я был счастлив, что они дождались меня. Они даже тогда неиздевались надо мной. Они мной брезговали».
Этот микромир вырабатывалсвои критерии подростковой пригодности. Ребята, не вписывавшиеся в «уголовный»стиль («маменькины сыночки»), автоматически становились изгоями. Такие детиредко выходили во двор и не всегда принимали участие в массовых играх. Их нелюбили, они, как правило, были объектом насмешек, причем иногда довольножестоких. За счет издевательств над ними подростки самоутверждались в своейсреде.
Атмосфера дворапереносилась и на школьную жизнь. Она, по мнению М. Германа, весьма «напоминалауголовную». [7] Раздельное обучение, введенное в 1943 г., ещё более усугубляло ситуацию. Подростковые группировки выстраивали школьный мир с достаточножесткими связями и отношениями: верховодил тот, кто был сильнее, смелее,старше, часто это были второгодники. С окончанием войны дисциплина в мужскихшколах по стране падала. Например, в г. Молотове к 1 сентября 1946 г. милицией было задержано 5725 детей и подростков, из которых 2292 были учащимися школминистерства просвещения. Наиболее распространенной причиной задержания (2048случаев из общего числа) было озорство и нарушение общественного порядка. Наплохо поставленную воспитательную работу в школах указывал в своей докладной изаместитель прокурора г. Молотова, отмечая, что более половины детей иподростков (1943 из 3642 человек), прошедших через детские комнаты притерриториальных отделениях милиции в 1946 г., составляют ученики общеобразовательных школ.
Однако за усвоениемвнешних признаков уголовной субкультуры включения её норм во внутренний мирребенка в целом не последовало. Марк Захаров, искавший в юности «сомнительныхприключений с краснопресненской шпаной», полагает, что «запах криминала»воспринимался тогда как веселый авантюризм, не более того. Подтверждением томуслужат часто встречающиеся в воспоминаниях сюжеты, о том, как ныне знаменитыеличности, признанные авторитеты в своих областях, во второй половине 1940-х гг.были активными участниками подростковых группировок. К примеру, М. Таривердиеввспоминал о шпане г. Тбилиси, которую возглавляли Володя Бураковский (в будущемзнаменитый кардиохирург, академик) вместе с другим будущим академиком ЖенейПримаковым.[31] При прочтении воспоминаний складывается впечатление, что в техусловиях, в которых росло молодое поколение, легко было перейти грань,отделяющую «нормальное» общество от преступного, и многие ребята, не имевшиенадлежащего родительского контроля, эту грань переступали.
Дворовая жизнь, какрезультат взаимодействия субкультур способствовала развитию самостоятельности,формированию подросткового коллективизма. Кроме этого, за годы войнызначительные потери мужского населения на фронте, высокая смертность мужчин втылу, разводы привели к увеличению числа неполных семей. В результате во двореребята приобретали те социально значимые ролевые установки и типы поведения,которые обычно передаются от отца к сыну. Вероятно поэтому представителистаршего поколения, ищущие истоки своей индивидуальности в детстве, признаютзначительное влияние дворовой жизни на формирование их самоидентичности. [27]2.2.3 Детско-подростковыеклубы по месту жительства: первый опыт организации жизни двора нагосударственном уровне
Если в 50-е и 60-е годыцеленаправленно организаций досуговой деятельности в пространстве дворавнимание не уделялось и дети были предоставлены «сами себе», то к началу 70-хпоявились первые «детско-подростковый клуб по месту жительства» (далее ДПК)включающем клубные учреждения и клубные организации, создаваемые для детей иподростков по месту жительства (в основном) педагогами-организаторами с конца60-х и начала 70-х годов.
Институтпедагогов-организаторов в начале 70-х гг. введен по следующим причинам.
· Детскаяорганизация (пионерская) еще в 30-е годы была переведена в школу и по местужительства почти не действовала.
· Институторганизаторов воспитательной работы школ (введенный в середине 60-х годов вштаты школ) надежд на то, что таким образом школа сможет стать «организующимцентром воспитательной работы в своем микрорайоне» не оправдал, несмотря наспециальное на этот счет постановление правительственных органов.
· Институтвоспитателей комнат школьника был малочислен, имелся лишь в незначительнойчасти ведомственного жилого фонда, оплачивался профсоюзами лишь по их желанию,а функционал этих воспитателей был аналогичен функционалу воспитателей школьныхгрупп продленного дня.
Педагоги-организаторыбыли введены в штаты учреждений коммунального хозяйства не случайно.
Учреждения коммунальногохозяйства имели:
· помещения красныхуголков и другие, которые могли быть использованы для воспитательной работы сдетьми непосредственно в жилых домах;
· средства (1-2%отчислений от квартплаты) на культурно-воспитательную работу с населением.
Кем фактически былипедагоги-организаторы?
Педагоги-организаторыбыли разные. Среди них можно выделить несколько типов.
· Заведующийкрасным уголком.(Наиболее распространенный тип педагога-организатора.) Как правило, это былиженщины. Открывали в определенные часы помещения и предоставляли детямвозможность общаться, играть в настольные игры. Иногда (как правило, если этоот них требовало «руководство») устраивали утренники и другие мероприятия (как «принятиемер», чтобы удовлетворить, прежде всего «руководство»). Если районныеорганизации проводили соревнования («Кожаный мяч», «Золотая шайба» и др.), тотакие педагоги-организаторы организовывали группы детей для участия в этихсоревнованиях. Кроме того, они участвовали в составлении смет Домовых комитетовна расходование отчислений от квартплаты и (как правило) — в их реализации(закупая культ- и спортинвентарь, мелкий хозяйственный инвентарь, подписываясьна периодику, заказывая лекции, а иногда концерты и экскурсии). Обязанностямипо поддержанию в порядке спортплощадок и катков тяготились. В организациикружков детского творчества отдавали предпочтение кружкам художественного иприкладного (реже технического) творчества.
Соответственно, ониотвечали: а) за то, чтобы доверенные им помещения были открыты в установленные(обычно вечером) часы; б) за то, чтобы в этих помещениях были дети и подростки;в) чтобы в помещениях соблюдались порядок, чистота и правила пожарной безопасности;г) за проведение мероприятий (преимущественно новогодних и по датам «красногокалендаря»); д) за реализацию смет, сохранность и использование инвентаря.
· Физрук. (Тоже часто встречавшийся типпедагога-организатора.) Это чаще мужчины. Считали главной своей обязанностьюзанять подростков, склонных к физкультуре и спорту. Они заботились оподдержании в порядке спортплощадок, заливке катков, пополнении спортинвентаря.Отвечали за организацию различных спортивных секций. С удовольствием проводилитренировки спортивных команд, устраивали спортивные состязания и возили ребятна районные и городские соревнования. Неохотно занимались организацией кружковдругих профилей и мероприятий, не относящихся к физкультуре и спорту.
Поскольку эти два типапедагогов-организаторов были самыми распространенными, то в трех республикахбывшего СССР (на Украине, в Казахстане и в Белоруссии) в учрежденияхкоммунального хозяйства было введено по две ставки (организаторакультурно-воспитательной работы и организатора работы физкультурно-оздоровительной).А в РСФСР так и остался один педагог-организатор.
· Руководителькружка детского творчества.
· Руководительдетской (юношеской) организации.
· Организаторразновозрастного, многопрофильного воспитательного коллектива и социально-педагогическогокомплекса. (Самыйредкий, но самый результативный тип педагога-организатора). Считает своимдолгом руководствоваться объективными потребностями детского населения вусловиях для социализации и самореализации детей и подростков. Для этого изучаетпотребности населения своего микрорайона, города и своей страны (опираясь надостижения современной науки).
· Руководитсозданием необходимых условий с учетом конкретной социокультурной ситуации встране и социально-педагогической ситуации в микрорайоне.
· Организуетвоспитательную среду через создание и развитие разновозрастногомногопрофильного воспитательного коллектива (включающего коллективвоспитанников и коллектив воспитателей), организует различные группы содействияразвитию воспитывающей среды (родительские комитеты, семейно-педагогическиеклубы, педагогические отряды, общественные педагогические организации и т.д.).
· Создаетмежведомственные координационные органы, обеспечивающие моральную иматериальную поддержку социализационной деятельности населения (организованногопедагогом-организатором).
· Осуществляетпрогнозное социально-педагогическое проектирование педагогизации среды внаправлении превращения ее в социально-педагогический комплекс.
· Руководитсозданием, функционированием и развитием СПК. Отвечает перед населением засоздание программы социально-педагогического преобразования микрорайона(программы совершенствования микрорайона как воспитывающего микросоциума),осуществляет организационное руководство реализацией этой программы.
· Отвечает зафункционирование созданных им (и руководимых им) социально-педагогическихструктур (в соответствии с программой социально-педагогического развитиямикросреды), программами, планами, уставами (положениями), договорами осотрудничестве и другими официальными документами.
· Отвечает передгосударством (и компетентными его органами) за исполнение руководимыми имструктурами действующего законодательства и соответствующих подзаконных актов,за выполнение уставных и договорных обязанностей.
Поскольку главнаядеятельность педагога-организатора – именно организаторская деятельность, аглавный инструмент реализации педагогической деятельности – педагогическиориентированные организационные структуры, то главной обязанностьюпедагога-организатора является организационное обеспечение педагогическицелесообразного развития деятельности этих структур. И главная егоответственность — за правильное, т.е. соответствующее педагогической логике(педагогически целесообразной постановке задач) организационно-педагогическоеобеспечение развития микросоциума. [29]
Но подобную,педагогическую позицию организатора дворовой жизни детей отражающуюся в егоработе можно было встретить очень редко.
В книге «Социально-клубнаяработа с молодёжью: проблемы и подходы» А.И. Лучанкина и А.А. Сняцкого авторыотмечают, что «в отличие от разного рода центров по работе с подростками имолодёжью ДПК не несёт дополнительной нагрузки: его деятельность локализованана территории конкретного местожительства, он не выполняет методические функции...»
К началу 90-х, говоря, о,состояний ДПК в России авторы отмечают, что «концепции, модели и программыдеятельности ДПК чрезвычайно разнообразны, хотя в методологическом плане можноговорить об отсутствии рефлексивных моделей у их большинства. С точки зрениянормативного статуса большинство клубов содержательно выступают учреждениямидополнительного образования, понимаемого чрезвычайно широко — от любительскихформ досуговой педагогики и до подготовки к школе, от художественногообразования и до развития совместных форм творчества (самодеятельность) и т.п.Весьма немногие из них — в основном при наличии лидера-энтузиаста — реализуютсоциально-педагогическую модель работы со своим контингентом; в первую очередь,это коммунарские клубы и так называемая модель «Форпоста культуры», наследующаяпозитивный отечественный опыт С. Шацкого, А. Зеленко, А. Макаренко и других». [19]
С момента открытия первого ДПК в России прошло уже более35 лет, и если взять, к примеру, город Красноярск, осталось несколько ДПК, а в остальныхпомещениях, которые были предназначены для организации работы с детьми по местужительства, в лучшем случае теперь располагаются Центры социальной помощи семьеи детству, детские библиотеки. Однако, просмотрев Интернет источники, яобнаружила, что в некоторых городах России с 2000 года пошла новая волна «дворовойработы», ДПК работают и даже соревнуются между собой (Тюменская область,Ханты-Мансийский автономный округ). А в Иркутске в марте 2006 г. объявленконкурс детских и подростковых клубов по месту жительства на соискание грантовадминистрации г. Иркутска, что говорит о внимании власти к организации досугадетей и подростков. Но это единичные примеры и как тогда, так и сейчасвозникают вопрос – Как и в какой степени ДПК влияет на социализацию детей иподростков? Существуют ли альтернативные формы организации работы с детьми иподростками по месту жительства? Как в этот процесс включены взрослые:родители, жители дворов? Ответы на данные вопросы я попытаюсь дать впоследующих главах.
Рассмотрев «жизнь двора» и отношение к ней со сторонывласти и педагогики в историческом периоде можно отметить несколько основныхмоментов, характеризующих жизнь двора и взгляды на эту жизнь через призмупедагогики.
Важным открытием еще досоветского периода является новаяветвь педагогики как науки – педагогика среды. И его главные посылы кнеобходимости организации среды свободного досуга ребенка, выражающиеся вцитатах: «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь» и «вокружающей жизни происходит активный педагогический процесс». Опыт работы С.Т.Шацкого используют в своей практике очень многие педагоги новаторы в различныхучреждениях (от детского сада до пионерлагерей). Именно ему принадлежит первыйопыт осмысления и описания деформирующего влияния «улицы» на подрастающегоребенка и механизма снижения степени пагубного влияния за счет включения вжизнь ребенка общеобразовательного труда.
В оформлении образа дворовой среды как среды со своимижесткими законами жизни основную роль сыграл послевоенный период. Послевоенныйгородской двор находился на стыке взаимодействия детской, подростковой ипреступной субкультур. Однако образ криминального мира не столько заимствовалсядетьми, сколько конструировался, пополнялся собственными интерпретациями элементов«стиля». Судя по воспоминаниям, многие из ребят не были реальными членамикриминальных шаек, а только подражали своим «кумирам».
В результате во дворе ребята приобретали те социальнозначимые ролевые установки и типы поведения, которые обычно передаются от отцак сыну.
Лишь в 70-х годах появилась фигура педагога-организатораи на всесоюзном уровне введена структура призванная организовывать детскийдосуг – детско-подростковый клуб по месту жительства (ДПК). Главнойдеятельностью педагога-организатора предполагалась именно организаторскаядеятельность, а главной обязанностью педагога-организатора — организационноеобеспечение педагогически целесообразного развития деятельности этих структур.И главная его ответственность — за правильное, т.е. соответствующеепедагогической логике (педагогически целесообразной постановке задач)организационно-педагогическое обеспечение развития микросоциума.
Исходя из описаний авторов описывающих данный периодвозникает понимание, что педагогические задачи в данных структурах удерживалилишь редкие энтузиасты, и со временем (к 90-м годам) ДПК стали учреждениямирешающими задачи дополнительного образования (подготовки к школе,художественного образования, развития совместных форм творчества), изменился испектр задач решаемых данным учреждением, это уже не было формой реализации «дворовойпедагогики» и даже не было формой организации различных досуговых мероприятий(праздников, спортивных турниров), это были учреждение, где ребенок теперьрассматривался как клиент. 2.3 Зарубежный опыт работы с населением по месту жительства
Опыторганизации общинной работы имеется и за границей – в Германии, Англии, США,Голландии, Швейцарии, Финляндии и других странах.
Интереснозаметить, что помимо работников социальной сферы и узких специалистов в работус детско-подростковым сообществом включено население в целом (в США, например,существует договоренность следить и за соседскими детьми), причем в большинствестран инициатива включиться в работу по формированию местных (соседских)сообществ исходит от самого населения, общественных организаций.
В своейработе хотелось бы уделить особое внимание опыты Швейцарии, США и Финляндии.
2.3.1 Швейцария:социально-культурная анимация
Понятиесоциально-культурной анимации появилось впервые в послевоенные годы во Франции,затем в Великобритании. При этом, французское понятие акцентировало в большейстепени культурный аспект, английское – социальный. Постепенно черезЕвропейский совет в Страсбурге и ЮНЕСКО это понятие получило распространение вдругих европейских странах, включая Швейцарию.
Понятия «аниматор»и «организатор свободного времени» в школе и внешкольных учреждениях, несмотряна некоторые их сходства и переплетение функций, нельзя употреблять каксинонимы, ибо за каждым из этих понятий скрываются свои концепции, цели и своепонимание человеческой личности.
Понятно,что существуют неоднозначные толкования этих понятий. Поэтому вокруг пониманияих сущности, сходств и различий ведутся дискуссии, проводятся форумы исимпозиумы, правда, к сожалению, еще не на общеевропейском уровне.
Социально-культурнаяанимация – это понятие, за которым скрываются принципы культурной идентичности,за счет того, что именно это направление работы выбрано ключевым в Швейцариизадается единое культурное пространство, что является весомым фактором,определяющим стабильную ситуацию в социуме.
ОпытШвейцарии показывает возможность существования единой системы формирующей «повседневнуюкультуру» уровня страны.
Различногорода социально-культурные учреждения существуют в Швейцарии давно. Спятидесятых годов стали активно приспосабливать дворы для детских игровыхплощадок, создавать общинные центры, клубы, дома для подростков и молодежи,другие учреждения в целях проведения свободного времени. Первоначальносотрудников в эти учреждения набирали из числа представителей различныхремесленных и педагогических профессий. Специальной подготовки для них в странедолгое время вообще не существовало. Не было и специального термина дляобозначения профессии.
Понятие «анимация»определяется швейцарскими специалистами как сознательная деятельность,направленная на развитие и изменение социального общения людей, общественныхструктур и совершенствование условий для действий отдельных индивидов исоциальных групп в целях более полной реализации потенциала разностороннихчеловеческих возможностей. Анимация рассматривается как составная часть всейсоциальной деятельности, как новая социальная профессия. Она включает всюпроблематику свободного времени, а также проблемы молодежного движения,направленного на создание автономных молодежных домов или центров.
Внастоящее время во всей Швейцарии анимация стала широко признанным понятием навсех уровнях и используется во многих сферах социальной и культурной жизни.
Задачисоциально-культурной анимации имеют общественную значимость. Ибо она исходит изцелей формирования социально зрелого человека, развития его разностороннихвозможностей, возрождения этических ценностей, в значительной степени утраченныхныне, особенно в среде молодежи, а также духовного обновления общества в целом.
Анимациястимулирует развитие коммуникации – основы всех социальных отношений,способствует достижению таких ценностей, как самореализация и высокий уровеньжизни.
Приняторазличать социально-культурную анимацию в узком и широком значении. В узкомсмысле она представляет собой новую профессию, имеющую собственнуюидентичность. Для подготовки к этой профессии существуют специальные школысоциально-культурной анимации. Создана и организация, координирующаядеятельность всех этих школ.
Анимацияв широком понимании обозначает определенный способ ведения социально-культурнойработы в различных сферах общественной деятельности. С одной стороны, социально-культурнаяанимация как способ метод работы располагает особыми методическими элементами,позволяющими определить, с помощью какого специального методического знания(ноу-хау) можно добиться развития социального контекста. С другой –социально-культурная анимация исходит из принципов партнерства и содержит такженормативные элементы – такие, как «участие», «критическая позиция», «инновация»,«ориентация потребностей личности», и другие, которые могут гарантироватьнаправленность учебного процесса в русло развития демократических норм жизни.
Внастоящее время в Швейцарии в сфере социально-культурной анимации существуетуже более двух тысяч различного рода учреждений и центров. Только в немецкойШвейцарии создано три центра по подготовке аниматоров, которые все в большейстепени поддерживаются государством.
Социально-культурнаяанимация вносит сегодня заметный вклад в общественное развитие страны, особеннов области социальной работы, образования и культуры. Она широко распространенав работе с молодежью – в домах, клубах молодежи, различных детских и юношескихорганизациях, общинных центрах, досуговых заведениях и т. п.
Такогорода заведения считаются классическими сферами применения анимации. Но впоследние годы получили развитие и иного типа учреждения для анимации, которыеслужат для проведения культурного отдыха и развлечений всех слоев населения,независимо от возраста людей.
Новойформой работы аниматоров является работа в жилых кварталах. Она нацелена наулучшение жизненных условий в определенном жилом пространстве. Новые центры социо-культурнойанимации создаются и на предприятиях, особенно в сфере обслуживания широкихкругов общественности. Эти центры в финансовом отношении находятся в болееблагоприятном отношении и могут себе позволить расходы для организации различногорода акций и мероприятий.
В рядестран, в том числе России, распространено очень широкое, на наш взгляд,толкование термина социальная педагогика. Для Швейцарии же характерно как разболее широкое толкование социально-культурной анимации, а не социальнойпедагогики. Это объясняется, прежде всего, национальными историческимитрадициями страны. Социальная педагогика длительное время связывалась в Россиитолько с воспитанием в интернатах. Поэтому и социальный педагог ассоциировалсялишь с воспитанием. Правда, в последние годы происходят некоторые изменения впонимании функций и задач социальной педагогики и социального педагога, так каксоциальная педагогика становится специальной дисциплиной в университетскомобразовании.
Тем неменее, целый рад видов социальной деятельности, которые, например в России,входят в функции социальной педагогики, в Швейцарии отнесены к другим областям,в частности к искусству. 2.3.2США: «Включиться в работу общины — социальная ответственность каждого»
Соединенныештаты Америки как государство, рдеющее за свободу во всех ее проявлениях,стремится демократизировать все стороны жизни социума. Ввиду частообостряющейся ситуации расизма «коммуна» является инструментом подавляющимдеструктивные проявления в различных структурах общества. Однако, несмотря напровозглашенный принцип всеобщего включения населения к решению проблем,влияющих на их быт и повседневную жизнь и добровольной инициативы в помощи «нуждающимся»слоям населения материальная сторона вопроса особенно в части провокациимолодежи на включение в обустройство благоприятной социальной действительностиимеет место быть.
«Мыверим в способность людей влиять на окружающую среду и характер общества. Мыверим в идею, что все люди должны быть привлечены к решению проблем, влияющихна их быт и повседневную жизнь. Создание демократического общества требуетактивных, думающих граждан, не боящихся ответственности, активноэкспериментирующих в различных жизненных сферах. Мы ищем пути включать людейнашей общины в решение общих проблем при максимальном поощрении участия людей вделах общественности» – так Б. Вул выразил основной посыл общинной работы США.
Общинныйподход США базируется на ряде концептуальных положений:
1. Прежде всего, улучшениекачества человеческой жизни происходит путем создания в обществе коммьюнитикультуры и заботы, имеющих корни в экономической и социальной справедливости.
2. Отвержениеоторванности и разобщенности людей, поиск способов вовлечения всех сегментовобщества на основе реальной жизни.
3. «Соседство»изучается исключительно в структуре большого города, штата, нации, мира.
4. Многообразиеразличий характеризует взаимодействие людей. Различие классов, рас, религий,пола, возраста и рассматриваем их как источник изобилия, богатства, дающий возможностьчеловеку развиваться.
5. Многообразиеразличий способствует совместной помощи и поддержке, взаимоуважению, но совсемне обязательно согласию и одобрению.
6. Свобода можетбыть расширена только путем повышения социальной ответственности. Только черезсоциальные взаимоотношения и социальные структуры люди смогут защитить права ирасширить потенциальные способности индивидуума.
В США существует понятие– комьюнити (community, в переводе с англ. яз. – община).
Основные принципы работыодной из таких общин – комьюнити «Годдард – Риверсайд».
В Годдард – Риверсайдеполагают, что каждый должен иметь возможность общения с другими людьми,вовлечения в их деятельность сообщества и что каждое сообщество, в своюочередь, обогащает другие сообщества, таким образом, строя мир, в котором мыживем. Через свои программы «Годдард-Риверсайд» стремится включить людей вразличные сообщества и обеспечить каналы, через которые каждый может статьполезным и важным членом общины. Разнообразие сообщества «Годдард – Риверсайд»по представленным в нем классам, расе, полу, возрасту, вере и происхождениюстало источник динамизма и дает основание гордиться предоставляемойвозможностью учиться друг у друга через конфликт, борьбу и сотрудничество,чтобы получить зыигрыш из наших различий и приобрести более фундаментальноеприятие друг друга и доверие.
«Годдард– Риверсайд» расположен в Верхнем Вест-Сайде, в Манхэттене и обслуживаетглавным образом территорию между 72-ой и 96-ой улицами. Он проводит дневные иночные программы, летом и в течение учебного года для людей всех возрастов, отдошкольников и до жителей старшего возраста. Имеется круглогодичный лагерь вРифтоне, Нью-Йорке, доступный различным группам в разное время в течение года.
Например,молодежная программа «Выбор» конторы «Годдард – Риверсайд» открывает двериобразованию и карьере.
Гордостью«Выбора» стал огромный компьютеризованный банк данных, содержащий сведения омногообразных программах помощи в достижении карьеры, образовании, финансовойподдержки. Штатом конторы и добровольцами собирались эти сведения на протяжениидесяти лет. Но банк данных – только один из ресурсов, предлагаемых клиентам «Выбором».
Большуюпопулярность среди людей старшего возраста приобрел «Лагерь добрых встреч» «Годдард– Риверсайда». Популярность он приобрел не только видом деятельности, но исвоим особым местом.
«Мыразрушаем миф о том, что пожилые люди малоподвижны и живут прошлым,– говоритХэрру Хекелман, директор лагеря. У нас нет телевизора, потому что телевизороказывает изолирующее действие. У нас есть африканские танцы, театримпровизации, йога, путешествия на плотах и дискуссионные группы. Мы показываемфильмы, вызывающие дискуссии, и обсуждаем вопросы, которые в этих фильмахзатрагиваются. Мы выпускаем нашу собственную газету. Мы нанимаем художников, ане консультантов, потому что пожилые люди нуждаются в средствах передвижениядля исследований, а не только в заботе».
Впрошлом году в «Лагере добрых встреч» попробовали новшество – создали лагерь,где перемешаны поколения. Молодые люди приехали из однодневного лагеря «Годдард– Риверсайда», чтобы переночевать и принять участие в программах старших.Жители лагеря от 8 до 80 лет общались, танцевали, делали вместе мороженое,готовили, занимались театральным искусством и творчеством. Чтобы интеграция нестала чисто символической, места в столовой были распределены штатом, чтобы вовремя пребывания молодых людей в лагере, взрослые и дети ели вместе, за общимистоликами.
Студентыполучают распределение для работы с пожилыми как часть одногодичной программы врамках города, спонсорами которой являются Отделение старения и Совет пообразованию. Студенты делают покупки для жильцов, посещают их дома и вбольнице, работают по проектам занятий ремеслом и даже помогают с языковымитрудностями. Город платит каждому студенту 4–4,5 доллара в час примерно за 12часов работы в неделю. 2.3.3 Финляндия: «Маннергеймская Лигазащиты детей: игра для ребенка – это жизнь»
Дети –всего лишь зеркало, которое отражает общество, построенное взрослыми. Поэтомупомощь необходима там, где начинаются заботы. Обеспокоенный молодой человек,больной ребенок, беспомощные отец или мать… К кому они могут обратиться?
Втечение семидесяти лет Маннергеймская Лига защиты детей в Финляндии работала,чтобы защитить права детей и интересы семьи.
Лигаспособствует реформам и занимается проблемами детей и семей. Особое вниманиеуделяется профилактике различного рода отклонений.
МаннергеймскаяЛига защиты детей и молодежи стремится убедить общество более серьезно относитьсяк детям и их нуждам, давая им право быть детьми. Работа лиги основана надолгосрочных исследованиях и экспериментировании.
Многиесовременные службы социальной помощи возникли по инициативе Маннергеймской Лигизащиты детей и молодежи.
МаннергеймскаяЛига защиты детей и молодежи всегда особое внимание уделяла профилактикеправонарушений. Поддержка и советы родителям – один из основных аспектовоказываемой лигой помощи, объектом внимания является вся семья.
Примерно в двухстахкоммунах страны существуют объединения взрослых добровольцев, подготовленныхМаннергеймской Лигой, которые заботятся о детях, временно не посещающих обычныедошкольные учреждения из-за болезни. Лига активно стремится побуждать семьипомогать друг другу.
Онаорганизует школы для родителей при детских дошкольных учреждениях (яслях,детских садах) и школах. Матерей и отцов учат правильному подходу к проблемам,так как любая проблемная ситуация, которая касается детей и взрослых,предоставляет определенные возможности для воспитательного воздействия.
Поведениевзрослых служит образцом для детей. Этот образец они применяют сознательно илибессознательно к себе и своему окружению. Доверие со стороны родителей даетребенку ощущение уверенности и безопасности. Хорошие отношения и сдержанность –лучший способ избежать возникновения проблем.
Совместныеигры взрослых и детей поощряются всюду в Финляндии с помощью разнообразныхмероприятий, таких, например, как ежегодное «Игровое воскресенье».Художественное воспитание детей стало частью ежедневного распорядка в детскихдошкольных учреждениях и семьях. Представители отделений лиги в коммунахруководят художественными, музыкальными и спортивными клубами. Маннергеймская
Лигазащиты детей самостоятельно и с помощью властей прилагает усилия к тому, чтобывсе дети в Финляндии жили в обстановке, способствующей их здоровью и игровойдеятельности.
Дажепосле самого спокойного и уравновешенного детства приходит юность, котораястановится одновременно проверкой и для самих молодых людей и для их окружения.Вдруг оказывается, что друзья стали важнее семьи.
Но дажекогда подросток взрослеет и ищет для себя более широкие перспективы в жизни, онвсе равно постоянно нуждается в добром отношении и заботе. Молодые люди самиобеспокоены многими проблемами своего жизненного этапа развития – проблемамисекса, одиночества и другими. Об этих проблемах нелегко говорить.
В своейдеятельности Маннергеймская Лига рассматривает молодых людей скорее какпартнеров, нежели как клиентов.
Желаниепомочь детям и подросткам, традиционный финский дух, который можно выразитьдевизом «Помоги соседу», объединяет многие тысячи членов Маннергеймской Лигизащиты детей и молодежи.
470местных отделений лиги по всей Финляндии ждут новых членов, желающих принятьучастие в практической деятельности лиги. Мы приветствуем также тех, кто хочет толькооказать поддержку деятельности лиги.
Вместных отделениях члены Лиги пытаются влиять на правительство и общественноемнение, организуют различные акции и участвуют в них. Существует 100 различныхвидов деятельности: вы можете помогать больным детям, бытьпсихологом-консультантом, руководить клубом, помогать школам начинающихродителей или активно работать для обеспечения лучших условий детям и т. д., ит. п.
Оченьинтересным моментом при анализе работы Маннергеймской Лиги защиты детей имолодежи является тот акцент, который делает эта организация на игре.Определяя игру как основу гармоничного развития детей, сотрудники Лиги иобученные ими родители производят определенного рода «оздоровление детства». Аобеспечение этого процесса поддержкой со стороны власти позволяет рассматриватьположительные изменения от данной деятельности в долгосрочной перспективе.Возрождая традиционные детские игры и приумножая опыт формирования условий длясовместного детско-родительского общения, Маннергеймская Лига обеспечиваетсоздание устойчивых семейных связей.
Оченьинтересной является позиция восприятия молодежи как партнеров, а не какклиентов. Во многом за счет этого и достигается их основная цель: побудитьлюдей помогать себе и окружающим. 2.4 Выводы
Обсуждая пространство двора как среду взросления мы опираемсяна модель пространства, разработанную А.К. Лукиной.
Каждый компонент мы рассматриваем на материале дворовогопространства:
· материальные, или архитектурно-предметные компоненты(пространство двора должно включать необходимые для развития детейархитектурные формы)
· деятельностные компоненты (игровая деятельность: групповаяигра)
· информационные компоненты (среда двора как альтернатива«виртуальному миру», в котором живут современные дети)
· временные компоненты (время – не регламентируется, пока матьне позовет, двор как пространство свободы)
· социальные компоненты (гуманизация, со-бытийность, развитиемежпоколенных связей)
Поскольку социализация впространстве «улица-двор» носит стихийный характер, а значит, никак неспособствует снятию проблем деструктивного, зачастую делинквентного поведенияюных жителей двора, то возникает необходимость организации дворовых сообществ,формирования определенной культурной среды в пространстве двора. Дворовоесообщество должно стать той «структурой» которая будет поддерживать вновьпоявившиеся нормы дворовой жизни.
Анализируя зарубежный исоветский опыт организации работы по созданию дворовых (соседских) сообществ мывыделили ряд принципов:
1. Партнерскиевзаимоотношения общественных и государственных институтов направленные наорганизацию соседских сообществ.
2. Организациядворовых сообществ как места особой жизни детей с необходимыми атрибутамидетской жизни (игра, групповое взаимодействие, нормы, правила)
3. Гуманизация ипедагогизация дворовой среды жизнедеятельности детей.
Глава33.1 Анализ форм организации дворового сообществасуществующих в городе Красноярске
Для того, чтобы начинатьстроить что-то новое, очень важно понимать в какой ситуации и в какой средестроить.
В нашем исследованиипервой задачей стояло: выявить в городе Красноярске существующие формыорганизации дворовых сообществ (ДС). Было выявлено две основные формы: в первой- системой влияющей на построения ДС является правление ТСЖ (Товариществасобственников жилья), во второй — школа особого типа, определенная как, ОАШ(Общественно Активная школа).
Также были исследована системаработы власти с населением по месту жительства.
Главной задачей правленияТСЖ является обустройство максимально комфортной социально-бытовой среды жизничленов ТСЖ. И здесь стоит отметить, при таком типе организации местногосообщества решается широкий спектр задач, через решение которых закладывается«фундамент» для построения ДС, среди них:
— содержание иобеспечение: опрятного вида подъездов, дворовых территорий; рабочего состояниясооружений на детских площадках; ввод в эксплуатацию и содержание хоккейныхкоробок и прочих объектов, являющихся частью среды жизни члена ТСЖ;
— организация безопаснойсреды жизнедеятельности населения (за счет найма сотрудников охранной фирмы,ежедневно патрулирующих район данного ТСЖ);
— формирование бережногоотношение к собственности, за сохранность которой, человек платит из «своего»кармана.
Главной задачей любогомуниципального образовательного учреждения является организация качественногообразовательного процесса. А ОАШ — это лишь модель, которую примеряет на себяшкола, не отступая при этом от гос.стандартов, а расширяя спектр собственныхзадач. Таким образом, результат напрямую зависит от активности родителей,временного ресурса педагогов, желания учащихся примерять на себя роль:добровольца, гражданина и т.д. Изучая материалы Центра «Содружества» я пришла квыводу, что успешность внедрения модели ОАШ очень сильно зависит от типа среды,в которой находится школа. Основная часть примеров успешно действующих ОАШ –это сельские школы (при этом сельская школа исторически всегда являласькультурным центром жизни, центром объединения людей). Что касается городскойсреды, то построение ДС, включающее в себя выход в пространство двора,осуществляется здесь в основном через программы и проекты, которыепрописываются командой энтузиастов. Одним из самых ярких примеров подобнойработы, является работа школьников на летних дворовых площадках: организацияпраздников, игр, спортивных состязаний, дискотек.
С целью получения ответана вопрос о деятельности структур власти по формированию дворовых сообществ, былаизучена система работы на уровне административного района г. Красноярска. Врезультате, мы выяснили, что на уровне района:
— существует должность:инспектор по работе с населением по месту жительства (это 1 человек на 5-7 тысячжителей работает при ЖЭКах, ПЖРЭТах),
— в течение последних 6лет работают советы микрорайонов (куда входят представители школ, культурныхучреждений, участковый, активисты: старосты подъездов, представителидом.комитетов)
— администрациями районовпроводятся конкурс «Лучший подъезд»
На уровне города
— работает программа «МойКрасноярский двор» (благоустройство дворовых территорий, реконструкция детскихплощадок)
— в летний период, 1 разв год проводятся дворовые турниры по футболу
— система муниципальныхгрантов предусматривает рассмотрение и финансирование проектов связанных сорганизацией ДС
Деятельность властных структурв работе с населением по месту жительства имеет точечный характер. Работасубъектов, выделенных на уровне микрорайона, часто носит стихийный характер ине имеет стратегической линии развития, результаты работы данных субъектов непредставлены населению.
Таким образом, задачу формированиядворовых (соседских) сообществ как организованного процесса не решает ни однаиз описанных.
Ни в том, ни в другомтипе нет четко выстроенного механизма построения дворового сообщества. Онпоявляется ситуативно и запуск и поддержание работы данного механизма неявляется главной задачей ни ОАШ, ни ТСЖ.3.2 Замыселпроекта «Из жителей в соседи»
В процессе теоретического осмысления проблемы организациипространства двора, как обеспечивающего условия «нормального взросления» намибыли выделены следующие необходимые компоненты:
— пространство двора должно включать необходимые для развитиядетей архитектурные формы
— пространство двора должно быть местом игровой деятельности(групповой игры)
— пространством гуманных отношений
— местом особых форм взаимодействия жителей выражающихся ворганизации общедворовых событий (праздников)
— пространством свободы (разного рода «свободного»нерегламентированного взаимодействия детей вне мира взрослых)
— пространство развития межпоколенных связей
Опираясь на вышеперечисленные компоненты, мы выделилипринципы построения социализирующего пространства в среде двора:
1. событийность (самореализация, самопонимание, авторскоедействие)
2. гуманизация (особые нормы взаимоотношений: общения,взаимодействия)
3. совместность: деятельностная, игровая, организационная(как в среде ровесников, так и на межпоколенном уровне)
4. социальное партнерство (социальная включенность различныхгражданских институтов находящихся в пространстве микрорайона)
При разработкепрактической части перед нами стояло две задачи:
— построениесоциализирующей среды во дворе с включением всех компонентов пространстваобеспечивающего «нормальное» взросление
— формирование дворовогосообщества путем организации детского дворового сообщества с последующимвключением взрослой части населения двора.
Замысел
Для реализации поставленных задач был выбран методформирующего эксперимента. Был выработан план работы, включающий в себя рядмероприятий в процессе реализации которых происходило внедрение выделенных намипринципов построения социализирующего пространства в среде двора. Был оформлен проектпод названием «Из жителей в соседи».
Поскольку первичной категорией адресатов были – дети, группастудентов представляла собой образ взрослого (посредника) обуславливающегопереход от ситуации отсутствия дворового сообщества к его формировании. В своейработе мы опирались на принципы педагогики событийности:
1. Принцип равенства: мирдетства и мир взрослости — совершенно равноправные части мира человека, ихдостоинства и недостатки гармонично дополняют друг друга;
2. Принцип диалогизма: взаимодействиемира детства и мира взрослости должно строиться как диалогичный и целостный«учебно-воспитательный процесс»;
3. Принципсосуществования: мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдныйсуверенитет, исходить из идей невмешательства, ненавязывания друг другу своихценностей и законов;
4. Принцип свободы: мирвзрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставитьему полную свободу выбирать свой собственный путь, обеспечивая при этом лишьусловия сохранения жизни и здоровья детей;
5. Принцип соразвития:развитие мира детства — это процесс, параллельный развитию мира взрослости;
6. Принцип единства: мирдетства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляютединый мир людей;
7. Принцип принятия:особенности любого человека должны приниматься другими людьми такими, каковы ониесть, безотносительно каким бы то ни было внешним эталонам, нормам и оценкам«взрослости и детскости».
Прежде чем, переходить вситуацию формирующего эксперимента необходимо определить общую ситуациюкультурно-досуговой жизни мкр. Ветлужанка (так как время, проводимое во двореотносится к досуговому), насыщенность досуговой среды и включенность в неедетско-взрослого сообщества.
3.3 Исследование дворовой действительности на примере одногоиз дворов мкр. Ветлужанка
Ветлужанка:культурно-досуговая среда (возможности и дефициты)
В микрорайоне Ветлужанкапроживает 20000 жителей. Из них детей дошкольного возраста: 2500, школьноговозраста — 4000
Мкр. Ветлужанка является«спальным» районом. Район достаточно «молодой» (25 лет с момента началазастройки). В данном районе нет градообразующих предприятий, специализированныхспортивных, развлекательных учреждений, скверов. 90 % построек – жилая зона. Натерритории района находится Высшее учебное заведение СибГАУ, здесь живетбольшая часть профессорско-преподавательского состава, что задает особогоуровня культурно-образовательную среду.
Находящаяся в самомцентре мкр. Ветлужанка церковь также является элементом культурной среды. Но избеседы со служителем этой церкви выяснилось, что большая часть прихожанприезжает из других районов, а «Ветлужанка – спит».
В культурно-досуговуюсреду мкр. Ветлужанка также можно включить кафе «Вечерняя Ветлужанка», Лыжнуюбазу, территорию комплекса «Лесной» (где предлагается такая разновидность экстремальногоспорта как пейнтбол).
Но все эти учреждения всилу различных особенностей: особого временного графика, сезонной работы, неявляются постоянными элементами среды, поэтому детальному анализу неподвергаются.
Анализируя данныепредставленные в таблице можно сделать следующие выводы:
1. Спектр видовдосуговой деятельности обширен, однако не удовлетворяет интересам всехвозрастных групп.
При учете современнойдействительности, духа экстремизма присутствующего в подростковой среде ни водном учреждении не учат socks,граффити, скейтбордингу, брейкдансу; нет ни одного фитнесс центра исоответственно – аэробики, столь модного занятия в среде девочек подростков. Нопри этом присутствуют очень неординарные виды деятельности – городки,радиодело.
2. Нельзя выделить особокакую-то одну возрастную группу, для которой среда досуга наиболее полнопредставлена. Можно сделать лишь предположение, что
3. Доступностьбольшинства форм досуговой деятельности широкая (определяется как: «любойжелающий»), но при этом низкая степень представленности населению различныхдосуговых возможностей (на улицах обилие яркой рекламы и объявления какосновной способ информирования жителей малоэффективны).
4. Прецеденты совместныхдетско-взрослых досуговых объединений единичны. В основном объединения такогорода для родителей с детьми дошкольного возраста. Включенность родителей какорганизатора и участника досуговой деятельности, появляется лишь в ситуацииособого мероприятия – праздника (конкурс талантов, ярмарка поделок). Только вЛицее №1 детско-взрослые футбольные и волейбольные секции.
Но в целомкультурно-досуговую среду микрорайона Ветлужанка можно охарактеризовать какнасыщенную. Но главные адресаты – дети. Места детско-взрослого и взрослогодосуга единичны.