ДОНЕЦКИЙИНСТИТУТ РЫНКА И СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Кафедрасоциальной работыДопуститьк защите
Зав. кафедрою кан. псих. наук
____________Жуковская Л.В.
"___ "______________2009 р.ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА
Социализация детей- сирот
Донецк, 2009
АННОТАЦИЯ
Работа посвящена социализациидетей-сирот младшего школьного возраста в условиях школы-интерната.
В работе проведентеоретический анализ проблемы сиротства как социального явления. Социализация рассматривается какдинамический процесс, как сложное структурное образование, интегрирующееинформационный, мотивационный и деятельностный компоненты.
Общий объем работы — 82страницы. Она состоит из двух разделов, выводов, списка использованнойлитературы (50 источников). Содержит 3 таблицы и 2 диаграммы.
Содержание
Введение
РазделI Теоретические аспекты исследования сущности процесса социализации детей — сирот
1.1Сиротство как социальное явление
1.2Социальная защита детей-сирот как направление социальной политики
1.3 Социальнопсихологические особенности детей сирот
1.3.1Социально-психологические особенности детей сирот младенческого возраста
1.3.2 Социально- психологические особенности детей-сиротраннего возраста
1.3.3 Социально-психологические особенности детей-сиротдошкольного возраста
1.3.4 Социально-психологические особенности детей-сиротмладшего школьного возраста
РазделII Социально-педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры как средствасоциализации детей в условиях школы-интерната
2.1 Диагностикауровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста в школе-интернате
2.2 Использованиекомплекса игр в работе с детьми-сиротами
2.3 Результатыэкспериментальной работы
Выводы
Литература
Приложение
Введение
Сложившаясясоциально-экономическая и политическая ситуация в Украине привела к росту числадетей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условияхнередкими явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокоеобращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество «социальныхсирот», детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Конфликты,природные и социальные катастрофы – причины, способствующие тому, что детиостаются без родителей. Число детей-сирот в Украине за годы независимостиувеличилось в два раза, превысив 100 тысяч человек. Каждый 160-й ребенок встране не имеет своего дома и семьи [http://www.podrobnosti.ua/society/
2007/06/01/428697.html].Такую информацию обнародовала в международный День защиты детей председателькомитета по вопросам охраны здоровья, материнства и детства Верховной радыТатьяна Бахтеева.
По ее словам, почти 60тысяч из 9,7 миллиона украинских детей живут в государственных интернатах, приэтом число усыновленных, начиная с 2000 года, уменьшилось почти в 2 раза [тамже].
Увеличение числа детей,оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числаучреждений для детей-сирот – домов ребенка, детских домов, школ-интернатов,приютов и т.д. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагоговпоказывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа необеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередьприводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка вусловиях интернатного учреждения является его неготовность к самостоятельнойжизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумениеорганизовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью.
Социальная и правовая защита должна стать одним из приоритетныхнаправлений государственной политики Украины. Правовой базой защиты детства выступаеткак международное законодательство по защите детства, представленное Хартиейдетства, Декларацией прав ребенка (1959 г.), Конвенцией о правах ребенка (1989г.), так и законодательство Украины: Законы «Об охране детства»,«О социальной работе с детьми и молодежью».
Важнойосновой защиты детства выступает организация и совершенствование системыобразования в интересах социализации детей.
Так, В статье 14. Закона «Осоциальной работе с детьми и молодежью указано, что заданиями субъектовсоциальной работы с детьми и молодежью является: разработка и осуществлениесистемы мероприятий по созданию условий достаточных для жизнедеятельности исоциализации разных категорий детей и молодежи.
Первичная социализация, закладывающая основу последующегоформирования человека, происходит в семье (И.С.Кон, М.И.Рожкова, А.В.Мудрик,Р.С.Немов), которая во многом определяет круг социального воздействия на веськомплекс физической и духовной жизни растущего человека. Выпадение одного изглавных институтов социализации – семьи — оказывает существенное негативноевлияние на процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей.Нарушения в сфере общения ребенка — сироты искажают его представления о себекак о личности.
Проблема социальной помощи детям-сиротам в условиях учрежденийзакрытого типа всегда была актуальной, но стала еще более острой в связи срезким увеличением количества социальных сирот вследствие разрушениянравственных устоев семьи и других негативных явлений, вызванныхсоциально-экономическим кризисом 90-х годов в стране.
Реализация и решение задач социализации личности ребенка вусловиях детских домов и домов-интернатов сдерживается недостаточнойизученностью ряда закономерностей социального и психологического развитияребенка в условиях семейной депривации (З. И. Матейчик, В.С. Мухина и др.).
Социализация детей-сирот представляется нами как процессустановления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализациииндивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализацииличности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы исоциальный опыт личности. Ребенок включается в мир культуры вследствие егоподверженности социальной модификации в результате определенной деятельности.
Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный иэффективный метод социализации ребенка при его собственной активной позиции,связанный с инициативой, фантазией, творчеством. Многочисленные исследованияотечественных педагогов и психологов (А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконин, О.С.Газман, А.С.Спиваковская,С.А.Шмаков, А.И.Усовой и др.) доказывают уникальные возможности игровойдеятельности в процессе физического, нравственного воспитания детей,формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности, а такжеутверждают, что игра по своей сути социальна и является действенным средствомсоциализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающихпросторы для творчества социальных отношений.
Вместе с тем в учреждениях закрытого типанедостаточно реализуются потенциальные возможности игры, данный виддеятельности рассматривается как дополнительное, а не основное средствовоспитания.
Анализ теоретических подходов и реальной ситуации педагогическойдеятельности позволил выявить противоречия, требующие разрешения:
— между потребностью социума в социализации подрастающегопоколения в учреждениях закрытого типа и инертностью педагогической системы, необеспечивающей социально-личностное становление детей-сирот;
— между высоким уровнем разработанности общейтеории социализации личности и низким уровнем разработанности теориисоциализации детей-сирот в системе образования посредством игровойдеятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулироватьпроблемуисследования, которая заключается в определении организационныхпедагогических условий, обеспечивающих эффективность протекания процессасоциализации детей, оставшихся без попечения родителей, в ходе игровойдеятельности.
Объект исследования: процесс социализациидетей, оставшихся без попечения родителей, в условиях деятельности школы-интерната.
Предмет исследования: организация игровой деятельности как формысоциализации детей-сирот.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальнопроверить игровую модель социализации детей-сирот в процессе игровойдеятельности в учреждениях закрытого типа.
Гипотеза исследования. Предполагается, что создание социализирующейигровой среды, способствующей формированию социального опыта детей- сирот в учрежденияхзакрытого типа.
Задачи исследования:
1. Раскрытьособенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей.
2. Выявитьособенности организации игровой деятельности, обеспечивающих социализациюдетей-сирот.
3. Разработать модель социализацииличности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности ивыявить ее эффективность.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:теоретический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщениеположительного опыта по социализации детей-сирот, моделирование процессасоциализации детей-сирот в игровой деятельности, эксперимент, наблюдение, беседа,методы математической статистики.
Практическая значимость исследованияопределяется тем, что обоснованамодель социализации детей в условиях школы-интерната в процессе игровойдеятельности, в ходе реализации которой происходит позитивная динамика,отражающаяся в повышении уровня социально значимых качеств, необходимых детяммладшего школьного возраста. Материалы исследования могут быть использованы для повышенияквалификации работников сферы образования, для социальных работников,работающих с детьми-сиротами.
Раздел I.Теоретические аспекты исследования сущностипроцесса социализациидетей — сирот
1.1 Сиротствокак социальное явление
Сиротство каксоциальное явление присуще любому обществу. Тем не менее, наиболее актуальнойданная проблема становиться для стран, переживающих различные социальныетрансформации. Известно, что сиротство — почти неизбежный спутник военныхконфликтов, радикальных реформ и революций. В последние годы Украина пережиланесколько социальных потрясений, которые вызывали резкое обострение проблемсиротства. Массовое сиротство стало реальным фактом нашей жизни. Сиротство в нашейстране определяется набором социальных характеристик, часть из которых типичнадля этого социального явления, а часть — является особенными. Рассмотрим этихарактеристики.
Прежде всего,следует отметить количественный рост детей-сирот и детей, оставшихся безпопечения родителей. Особенно быстро этот процесс шел в 1990-е гг. Так, в 2000г. в стране было выявлено более 400 тысяч таких детей, что на 37,4 тысячибольше, чем в 1995 г. (прирост составил …%)\ Такое положение дел обусловленорядом причин, которые так или иначе связаны с целым рядомсоциально-экономических, социально-политических и социально-культурных проблем.По данным Минздрава, среди детей- сирот, и детей, лишенных попеченияродителей, 21% были нежеланными, из них 10% — дети от несовершеннолетнихматерей, 35—40% — от родителей, страдающих алкоголизмом, 24% — от находящихся вместах лишения свободы. Появились дети (от 2 до 3,5%) от родителей-наркоманов иВИЧ-инфицированных; около 15% — дети, от которых отказались родители из-засостояния здоровья. Число детей из семей, отданных на воспитание в дом ребенкавременно, сократилось в 2 раза. Причина помещения их в интернатные учреждения:неудовлетворительные жилищные условия (62%), многодетность (15%), тяжелаяболезнь отца, матери или детей и др. В последние годы резко обостриласьпроблема так называемого „социального“ сиротства. Число лиц, лишенныхродительских прав, только с 2000 г. по 2006 г. возросло в стране в 3 раза. Научете в органах внутренних дел состоит свыше 183 тысяч родителей и лиц, ихзаменяющих, не выполняющих обязанностей по воспитанию детей. Каждое десятое из140 тыс. дел на родителей, рассмотренных в 2006 г. региональными комиссиями поделам несовершеннолетних,- о лишении родительских прав. Социальное сиротствостало устойчивым социальным явлением.
Следуетзаметить, что, несмотря на принимаемые меры, с середины XX столетия социальноесиротство стало принимать поистине угрожающие масштабы во всех странах мира, втом числе — экономически развитых. В Украине социальные сироты составляют, какуже отмечалось выше, абсолютное большинство детей, оставшихся без попеченияродителей. Их у нас около полумиллиона. Почти 200 тысяч детей воспитываются вгосударственных интернатных учреждениях, остальные находятся на усыновлении илипод опекой. Среди воспитанников интернатных учреждений доля настоящих сирот-около 5%; остальные дети имеют родителей, лишенных родительских прав.
В то же времяследует отметить и увеличение числа круглых сирот из-за преждевременной смертиродителей. Так, по данным социологических исследований, еще в 2006 году этотпоказатель в некоторых регионах достиг до -30%.
В настоящеевремя отмечено также и „скрытое сиротство“, которое связано сухудшением условий жизни семьи, падением ее нравственных устоев и изменениемотношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семьи, вследствие чегорастет число беспризорных детей. К сожалению, в силу несовершенства системыучета, высокой динамики роста числа беспризорных детей, точное их количествоуказать вряд ли возможно. Социальное сиротство приобрело в настоящее времяострейшее социально-экономическое и нравственное значение. Анализ литературы поданной проблеме свидетельствует о взаимодействии социальных, психологических ипатологических факторов, нарушающих важнейшую форму социального поведенияродителей и, прежде всего, женщины-матери. Среди причин, объясняющиханомальное поведение родителей, отмечаются следующие: стремительная урбанизациясовременного общества, миграция, социальные потрясения, семейные конфликты.Согласно данным обследования семей, отказавшихся от воспитания ребенка илилишенных родительских прав, причинами аномального поведения родителей выступаютвысокая нестабильность в обществе, низкие доходы большинства семей, ухудшениекачества питания и т.п., — то есть те явления, которые характеризуют „смутныевремена“.
В результатереформирования украинского общества произошли радикальные изменения условийжизни населения, и это не могло не повлиять на физическое и психологическоесостояние людей, их поведение и качество человеческого потенциала. Причем этовлияние нельзя назвать позитивным. Численность бедных Госкомстат определяет вразмере 25% Изменения уровня и качества жизни населения трансформировались вострейшие социально-экономические проблемы, которые имели не менее острыедемографические следствия. Среди них: катастрофическое снижение доходов иматериальной обеспеченности основной части населения; высокая доля бедных причрезвычайно заниженных официальных критериях определения уровня бедности;поляризация условий жизни; значительные масштабы безработицы и невыплатазаработной платы; деградация социального обеспечения и фактическое разрушениесоциальной сферы, включая жилищно-коммунальное обслуживание.
Сегодняграница бедности оказалась на уровне 325 грн. (2008 г.), или 64,3 долл. в месяц(2 долл. в день), что, с точки зрения нормативов ООН, соответствует лишь уровнюразвивающихся стран. Распределение доходов населения показывает, что долябедных достигает у нас 25% (11 млн. человек); половина граждан страны имеетдоходы меньше 4 долл. в день; десятая часть не обеспечена даже продуктовойкорзиной; половина детей живет в состоянии бедности. Наиболее тяжелыепоследствия реформ связаны с чрезвычайным ростом социальной поляризации.
Даннаяпроблема проявляется как в рамках всего общества, так и на уровне отдельныхрегионов. Так, при изучении социально-экономического положения семей г. Луганска[электронный ресурс], было выявлен невысокий уровень жизни и качества семей. Навопрос „Как Вы оцениваете уровень жизни Вашей семьи?“ были полученыследующие ответы:
— »высокий"- 1% респондентов; - «средний» — 36% опрошенных; - «нижесреднего» — 56%; - «за чертой бедности» 7%.
Как показалоданное исследование, больше половины респондентов испытываетнеудовлетворенность своим материальным положением [Электронный ресурс:gpu.ua/index.php/]. Отечественные исследователи довольно аргументированообозначают сложившееся в ходе реформ расслоение общества. Так, о высоком уровнедифференциации доходов свидетельствует то, что в современной Украине на долю20% наименее обеспеченных граждан приходится чуть более 5% доходов, а на долю20% наиболее обеспеченных — около 50%. Поляризация доходов влечет за собойдезинтеграцию общества, вызывает агрессию со стороны определенных групп населения,особенно молодежи, приводит к социально-политической нестабильности и массовомудевиантному поведению.
Заметим, чтоинтерес к проблематике социального неравенства меняется с течением времени.Так, в обществе с патерналистской идеологией чувства неудовлетворенности, какэто не парадоксально, проявляются острее, поскольку ожидания равномерногораспределения этих благ никогда не сбываются из-за фактически неравного доступак ним. При этом неравенство в получении образования и пользовании общественнымиуслугами переносится гораздо хуже, чем неравенство доступа к платным услугам(подобный анализ правомерен и в отношении иных сфер общественной жизни). Однако,говоря о роли «материального фактора» в обострении проблем сиротства,следует отметить, что, находясь в стесненных условиях, большая часть родителейне бросает детей. Поэтому считать проблему отказа от детей только порождениемнизкого уровня материального благосостояния общества было бы абсолютноневерным. Самыераспространённые причины отказа от ребёнка – его тяжёлая болезнь. Но нужноотметить, что в случаях отказа от детей по причине аномалий развития, скрытойосновой является всё то же социальное неблагополучие. Родители считают аномалиюразвития– неизлечимой болезнью, а на содержание такого ребёнка и тем более еголечение у них нет средств. Поэтому возникает необходимость устройства больногоребёнка на полное государственное попечение.
Основными причинами,способствующими широком распространению социального сиротства, являютсядезорганизация семьи, материальные и жилищные трудности родителей, нездоровыеотношения в семье, алкоголизм родителей. Одной из причин социального сиротствавыступает нехватка нормальных жилищных условий.
А.С. Аркин и другиеизвестные педагоги уделяли самое серьёзное внимание проблемам семейноговоспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формированияпсихического и нравственного склада личности, развития творческих способностейчеловека на всех возрастных этапах жизни.
Но в последние несколько летнарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейныхотношений, традиционные формы которых стали меняться: патриархальные семьираспадаются, уступают место, так называемой, нутеарной семье, количество детейв семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкимии непрочными. В нашем время семья, помимо всего прочего ещё и перестала бытьтой единственной средой, где воспитывается и развивается ребёнок.
Возникли разнообразныетипы детских учреждений – от прогулочных групп до детских домов. Одниучреждения дети посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю,возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типадети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходятродственники. Эти учреждения называются закрытыми.
Появление детскихучреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение и стремлениеразобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а такжепородило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностяхформирования личности и поведение ребёнка, посещающего общественные детскиеучреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитиедетей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие учёные подчёркивали губительноеи необратимое негативное действие «институтов» на психику детей.Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишённых семьи иродительского попечительства.
В 1951 г. Всемирнаяорганизация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психологаДж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье», котораяпроизвела глубокое впечатление на западную общественность, и её выводы долгоевремя серьёзно препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах.В книге подчёркивалась императивная необходимость связей ребенка именно сбиологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте.
Мать является центральнойфигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты и позднее стали всё ширеиспользоваться понятия «материнская забота» и «материнствование»особенно широко применяемые в неофрейдовской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби,Р. Сирс). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флеромтаинственности и мистицизма. Подчёркивается значение её биологических связей сребёнком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании игигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребёнка (оральной,анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребёнка сматерью. Роль матери усматривается в том, что она защищает своё дитя, оберегаетот опасностей. Реальное взаимодействие ребёнка с матерью в рамкахпсихоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования.Изучение роли материнской заботы ограничивается выявлением отставания ипсихических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью,которые затем голословно относятся на счёт последнего рокового обстоятельства.В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностейу сирот и их сверстников, растущих в семье.
Исследования психологовУ. Денниса и П. Наджарьяна показали, что в приюте дети действительно отстают отсверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указалиученые, были конкретные обстоятельства – апатичность персонала, ухаживающего задетьми, его безразличие к воспитанникам, равнодушие и упадок интереса ипривязанности со стороны малышей.
Исследователь Л. Ярроувыявил помимо «материнской депривации» множество разнообразных причинотставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное обеднениесреды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости иразнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающимилюдьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона привзаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по роду другихлиний.
Г.Х. Рейноолд и Н. Бейлипопытались выяснить психологическое влияние на ребёнка «множественностиматерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяцаподряд – от начала шестого до конца 8 месяца жизни – за детьми ухаживал только1 воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре воспитателя. Кконцу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышеннуюактивность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Нообследование, проведённое через год, показало, что разница между ними исчезла.Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребёнке,по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всякомслучае, если такое условие действовало всего 3 месяца. Всё больше сторонниковзавоёвывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребёнком, главное,чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика,постоянно выражали им любовь и заботу, обеспечивали разнообразие стимулирующихразвитие детей воздействий.
Отечественные учёныебольшое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка, но несчитали их биологически обусловленными, находя более целесообразнымполитропность малыша – наличие у него многочисленных и прочных связей сокружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в дальние времена, назаре человечества политропность привязаностей способствовала выживаниюпотомства «Еще в тридцатые годы Н.М. Щелованов показал, – пишет А.В.Запорожец, – что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условиихорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, адефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитиезависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главнымобразом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видамидеятельности».
Психологи выяснили также,что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемсявпервые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстродогнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты,подтверждающие этот оптимистический вывод, Х. Скилз в 1966 году, которыйдвадцать лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивалмедленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся взакрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этихпоследних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начавс того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
У психологов появилосьострое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнитьособенности ситуации в детских учреждениях и в семье.
Особенности общения детейсо сверстниками отражены в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева. Они считали, что различия в воспитании детей в семье и вне семьисвязаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающимилюдьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение состаршими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка смиром. Исследование Н.М. Неупокоевой свидетельствуют, что дети поступившие вдетский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивык воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.
Очень сложен для ребенкапереход из одного закрытого учреждения в другое, который сопровождается резкимизменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет нетолько процесс адаптации к школьному обучению, но и психологическое развитие вцелом.
В нашей стране имеетсяпока только одно серьезное исследование на эту тему – изучение детей в школеинтернате, проведенное под руководством Л.И. Ботович. В нем разработаны методыизучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогическойхарактеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся длядиагностических и прогностических суждений о них.
1.2Социальная защита детей-сирот как направление социальной политики
В социальной практикеизвестным разные формы устройства, которые можно классифицировать следующимобразом:
1. Семейные формы устройства детей
- усыновление(удочерение)
- опека (попечительство)
2. Государственно-общественные формы устройства детей
- семейный детскийдом (приемная семья)
- временнаяприемная семья
- фостеровская(замещающая семья)
- патронатная семья
3. Государственные формы устройства детей
- дом ребенка
- детский дом
- школа-интернат
- приют
- центры временногосодержания детей.
Семейные формы устройствадетей являются наиболее приоритетными, так как дают ребенку возможностьполучить положительный опыт семейной жизни, пройти внутрисемейный процесссоциализации [8, с.7].
Усыновление (удочерение)– это специальная мера защиты ребенка, при которой юридически устанавливаютсяродственные связи между ребенком и человеком или супружеской парой, неявляющимися его родными отцом или матерью [37, с.59]. Это лучшая дляребенка-сироты форма его устройства. Важным обстоятельством, для воспитания иразвития является то, что в случае усыновления (удочерения) ребенок обретаетименно семью, а не какую-либо ее замену. Семья усыновителей (удочерителей)является новой юридической и фактической семьей ребенка, в которой он обретаетстатус родного ребенка. Ребенок может получить фамилию усыновителей(удочерителей), и даже новое имя. Все права и обязанности усыновленного(удочеренного) ребенка приравниваются к правам и обязанностям родных детей.Процедура усыновления (удочерения) регулируется Семейным кодексом Украины иПостановлением Кабинета Министров Украины от 28 августа в 2003 году № 1377 «Обутверждении Порядка ведения учета детей, которые могут быть усыновлены, лиц,которые желают усыновить ребенка, и осуществление надзора за соблюдением правдетей после усыновления».
Усыновлениеукраинских детей иностранными гражданами допускается в случаях, если непредставилось возможности передать их на усыновление родственникам или другимукраинским гражданам. Для реализации этого принципа были созданы региональныебанки и государственный банк данных о детях, оставшихся без попеченияродителей. Для этих целей Министерством образования и науки Украины был созданНациональный центр усыновления детей, содержащий банк данных о детях-сиротах. Вцелях организации оперативной и качественной работы по учету детей-сирот идетей, оставшихся без попечения родителей. Кабинет Министров Украины принялПостановление «Об образовании Государственного департамента по усыновлениюи защите прав ребенка».
Опека и попечительство –это форма устройства детей–сирот, оставшихся без попечения родителей, в целяхих содержания, воспитания и образования, а также для поддержки их прав иинтересов; опека устанавливается над детьми, не достигшими возраста 14 лет;попечительство устанавливается над детьми в возрасте от 14 до 18 лет [18, с.12].Лицо, которому поручена опека, называют опекуном, а его обязательстваопекунством. Опекунская семья предполагает родственные связи (прямые иликосвенные) ребенка с опекуном. Под опеку обычно отдаются дети, имеющие прямыхродственников со стороны одного из родителей. Опеку принимают бабушки, дедушки,реже – дяди и тети детей. Определяют опекуна органы опеки и попечительства. Взадачу опекуна входит воспитание и развитие ребенка, защита его прав. Опекуносуществляет, контроль за сохранение и использование имеющегося унесовершеннолетнего ребенка движимого или недвижимого имущества, но сам неимеет права распоряжаться этим имуществом. Под попечение, по сравнению сопекой, может попадать значительно более широкая категория детей. Права детей,находящихся под опекой (попечительством) а также обязанности опекунов(попечителей) определяются Семейным кодексом Украины. На подопечных детей распространяютсяльготы, нормы и преимущества, установленные для воспитанников детских домов [18,с.84].
Государственно-общественныеформы устройства детей-сирот – это такие формы устройства, при которыхдети-сироты имеют долговременное или кратковременное пребывание ребенка в семьес его полным государственным обеспечением и выплатой денежного пособия лицам,взявшим на себя заботу об их воспитании.
Семейный детский дом(приемная семья) – форма организации жизнедеятельности детей-сирот, созданнаяпо инициативе Советского детского фонда в 1988 году. Впоследствии получиланазвание «приемная семья». Граждане (супруги или отдельные лица, несостоящие в браке), взявшие на воспитание не менее 8 детей, именуютсяродителями-воспитателями, дети, передаваемые на воспитание в приемную семью,именуются приемными детьми, а такая семья – приемной. Дети находятся на полномгосударственном обеспечении, родители-воспитатели получают денежное пособие.Работа приемных родителей включается в трудовой стаж. В семейных детских домахсоздаются условия, приближенные к нормальной семейной жизни. В семьяхвоспитываются дети от 3 до 18 лет. Выпускники пользуются льготами воспитанниковдетских домов. Постановление об образовании семейного детского дома принимаетсяместным органом исполнительной власти по предоставлению органов опеки ипопечительства. Направление в семейный детский дом осуществляют органынародного образования на основании решения местной администрации. По даннымнаучной литературы в настоящее время все семейные детские дома в Украинепереводятся в статус «приемная семья» и заключают с местными органамивласти специальный договор в соответствии с Постановлением Кабинета МинистраУкраины «Про утверждение положения о приемной семье» [24].
Содержание ребенка,родители которого умерли или лишены родительских прав, обходится государствуоколо 25 тысяч гривен в год. В месяц выходит – 2,083 тысячи гривен. Такая сумматратится на проживание одного ребенка в приютах, детских домах и интернатах. Еслиребенок попадает в приемную семью или детский дом семейного типа, на егосодержание приемные родители получают материальную помощь в размере двухпрожиточных минимумов.
На ребенка в возрасте до6 лет с 1 января 2008 года выплаты составляют 526 гривен х 2, на ребенка от 6до 18 лет — 663 гривни х 2. К ним необходимо прибавить еще 35% от этой суммы заисполнение родительских обязанностей. Выходит более 1,5 тысяч месяц взависимости от возраста ребенка. А если такой ребенок остается в семье подопекой одного из родственников (например, бабушки и дедушки с их небольшимипенсиями), то государство платит лишь один прожиточный минимум, т.е. в два слишним раза меньше.
Под опекой родственниковв Донецкой области находится около 70% таких детей. Однако кроме любви исемейного окружения, детям для полноценного развития нужны и одежда, и питание,немалое место в расходах занимают и траты на обучение, а также многое другое. Областнойгосадминистрацией не раз вносились предложения уравнять в финансовом плане опекунов(попечителей) с приемными семьями, детскими домами семейного типа, что дало бы возможностьдетям-сиротам оставаться под опекой близких родственников, а не пополнятьдетские дома и приюты. В Донецкой области 14 приютов, 125 приемных семей, 11детских домов семейного типа, в них воспитывается 281 ребенок. В Донецке 4детских дома семейного типа, в которых проживают и воспитываются 38 детей, и 6приемных семей, которые приняли 11 детей. [Электронный ресурс: Донецкие новостиhttp://dnews.donetsk.ua/2008/01/30/ukraine-deshevle-obxodjatsja-deti-zhivuschie-v-rodnyx-semjax/]
Дом ребенка – учреждениездравоохранения, предназначенное для воспитания и оказания медицинской помощидетям сиротам, подкинутым детям, детям родителей, не имеющих возможностивоспитывать своих детей, и детям с дефектами физического и психическогоразвития. В доме ребенка воспитываются дети от рождения до 3 лет, дети сдефектами физического и психического развития до 4 лет. Дети попадают в домребенка из роддомов (отказные дети), из больниц и из семей. Основнаядеятельность дома ребенка – воспитательная и лечебно-оздоровительная. Дети,находящиеся в доме ребенка обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентареми игрушками в соответствии с утвержденными нормативами. Выписка детей из домаребенка производится при возвращении их в семью, переводе в детский дом системыобразования, дом-интернат системы социального обеспечения или передаче их наусыновление, опеку.
Детский дом –государственное образовательно-воспитательное учреждение, в которомобеспечивается содержание, развитие, образование и воспитание детей в возрастеот 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей (вследствие их смерти, лишенияродительских прав, отобрания детей в установленном порядке и других причинах),а также детей одиноких матерей, испытывающих затруднения в их содержании ивоспитании.
Различают детские домадля детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) исмешанного типа. В детский дом принимаются дети из домов ребенка, от населения,частных лиц (в том числе родителей, родственников), из приемников-распределителейсистемы МВД.
Основная задача детскогодома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказаниепомощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовойдеятельности. Они обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентарем поустановленным нормам, игрушками, школьными принадлежностями. Воспитанникипринимают участие в самообслуживании, работают в мастерских, на опытномучастке, занимаются в различных кружках, секциях, участвуют в спортивных соревнованияхи творческих конкурсах. Выпускники детского дома могут быть возвращеныродителям, лицам их замещающим, или направлены для поступления в ВУЗы, лицеи,техникумы или на работу. Все воспитанники детского дома школьного возраста, какправило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе.
Школа-интернат –государственное учреждение, которое обеспечивает содержание, обучение, развитиеи воспитание детей-сирот школьного возраста, а также детей из семей, имеющихпроблемы в развитии или обучении.
Различают несколько типовинтернатов:
- интернаты собщеобразовательной программой для детей без серьезных проблем в личностномразвитии;
- вспомогательныеинтернаты для детей с легкой степенью олигофрении и задержкой психоречевогоразвития (эти интернаты, как и первые, находятся в ведении Министерстваобразования);
- интернаты длядетей с глубокой умственной отсталостью, находящиеся в ведении Министерствасоциальной защиты.
В последние годы сталипоявляться интернаты для одаренных детей, оставшихся без попечения родителей.
Приют – государственноеспециализированное учреждение системы социальной защиты населения, новая формапомощи детям-сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приюты создаютсятакже общественными организациями.
Приют – учреждение временногопребывания ребенка. Главными задачами сотрудников приюта являются: оказаниедетям психолого-педагогической поддержки, их социализация, а также –определение дальнейшей судьбы ребенка.
Вид помощи, оказываемый вприюте, зависит от его типа. Приют общего типа (открытый приют) основан напринципе добровольности. Ребенок сам определяет время своего пребывания вприюте. Состав и возраст детей, находящихся в приюте общего типа, наборпредоставляемых (по желанию ребенка) консультацией, определяется организаторамиконкретного приюта.
Приют диагностическоготипа является местом круглосуточного пребывания ребенка с соответствующимицелями. Такой приют в основном рассчитан на детей, недавно оставшихся безпопечения родителей, из кризисных семей, на детей, сбегающих из интернатныхучреждений. Основной задачей приюта данного типа является диагностика наличнойситуации, в которой находится ребенок, и определение его дальнейшей судьбы. Вподобные приюты ребенка чаще всего определяют органы опеки, социальныеработники, специалисты интернатных учреждений.
Центры временногосодержания – форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказанияему экстренной специализированной помощи. Такая помощь бывает, необходима,когда ребенка в срочном порядке изымают из семьи, когда возникает потребность ворганизации срочной психолого-педагогической или социальной поддержки. Важнымнаправлением работы центров является организация коррекционно-реабилитационныхмероприятий. Чаще всего подобные центры создаются органами социальной защитынаселения, а также общественными организациями.
1.3 Социальнопсихологические особенности детей сирот
В настоящее времяприходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети,воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих всемье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют родкачественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступеняхдетства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенностипо-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастномэтапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личностиподрастающего человека.
Исследования показывают,что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией всиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном,психическом и физическом здоровье. Большинствуброшенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулированиянеобходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности,самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение отом, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «моментотторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всюжизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менееразговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций,которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго годажизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотяих интеллектуальное развитие может нормализироваться.
Сравнение особенностейадаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения идошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации вдетских домах имеют 55% детей, а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятноетечение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы,вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно — психологическихрасстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональныхвозможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.
1.3.1 Социально –психологические особенности детей – сирот младенческого возраста
В каждом возрастномпериоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболеесущественное влияние становление психологических новообразований, определяющихуровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, атакже на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития наследующих возрастных этапах. Только благодаря общению с взрослыми становитсявозможным усвоение детьми общественно – исторического опыта, в ходе которогосовершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, чтооно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельностик другому.
Потребность в общении неостается неизменной, она развивается и выступает одной из характеристик формыобщения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности ребенка вобщении расширяется от потребности в доброжелательном внимании взрослого кпотребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении и, наконец, всопереживании и взаимопонимании.
Формой общения называетсядеятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостнойсовокупности черт и характеризуемая пятью параметрами:
1) временем возникновенияв онтогенезе;
2) местом, занимаемымданной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основным содержаниемпотребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;
4) ведущими мотивами,побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению с взрослыми;
5) основными средствамиобщения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми.
В соответствии сприведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательнопоявляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.
Ситуативно – личностное общениесчитается сложившимся, когда в поведении ребенка присутствуют следующие четырепризнака, соответствующие перечисленным выше критериям наличие потребности вобщении:
1) взгляд в глазавзрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствуетоб активности ребенка), направленной на восприятие воздействий взрослого (онвыражает интерес ребенка к людям);
2) ответная улыбка навоздействие взрослого (она возникает в конце первого месяца и представляетсобой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения свзрослыми);
3) инициативные улыбки,двигательное оживление и вокализация (попытки привлечь к себе вниманиевзрослого путем демонстрации своих умений и способностей);
4) стремление продлитьэмоциональный контакт с взрослым (оно выражается в готовности младенцаперестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого) дляпривлечения и удержания внимания взрослого.
Содержанием потребности вобщении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого.У младенца складывается отношение к нему как субъекту, партнеру по общению.
Для второго полугодияжизни на первый план выходит ситуативно-деловое общение. Для него характерныследующие признаки:
1) удовлетворяетпотребность не только в доброжелательном внимании, но и в сотрудничестве совзрослым;
2) ведущими мотивамистановятся деловые, так как взрослый становится для ребенка как образец дляподражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участниксовместной деятельности;
3) в качестве средствобщения помимо экспрессивно – мимических используются предметно – действенныеоперации.
Ребенок первого годажизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное исчастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив идоброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, всевызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события;свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себезанятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы,наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку,настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события,малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачемоповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.
Иная картина наблюдаетсяв домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его отровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливоеи некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит вбезучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени оноживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, нобыстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
Во втором полугодии жизниразличия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются.Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш,воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного,любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно,поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми жезакономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.
Потребность в общении увоспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Самообщение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживлениявыражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразныепроявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. Врезультате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживаетсяпоявления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-деловогообщения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании идоброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому,что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивнойформе физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества.Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения.
Отклонение в развитииведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностяхскладывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательнойактивности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми исверстниками.
Развитие эмоциональнойсферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот приположительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуарэмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почтиотсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации,двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у нихнаблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурноедвигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются иотрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуюту детей-сирот.
Дальнейшее сопоставлениеэмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка имладенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенкапозже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные иотрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапеситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается,потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во второмполугодии жизни.
Итак, у детей,воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональнойсферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству,качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно.Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенканаблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцированияположительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабойчувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитиепознавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциямии, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Отсутствие системыаффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностнымиотношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанникомдома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять своипереживания со взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточноглубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишаетмладенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также истимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки иискажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.
Особенности общения совзрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающемумиру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны,слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозитпознавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящихвзрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается системааффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обменвпечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объектыили события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватностивосприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.
На протяжении первогогода жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в которомнаходит отражение отношение окружающих взрослых.
Так, формируется в образесебя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых,выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытомдетском учреждении различается помимо количественной характеристикикачественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые невидят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, непрактикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностяхобраза себя младенцев.
Если у семейных детейможно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе,субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета ввосприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев безродителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именносубъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искаженияразвития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своемуотражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь),чего никогда не наблюдается у семейных детей.
Дефицит эмоционального,ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного,нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, чтоу детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своейсубъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала квоспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как кобъектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первыхдней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансомпрактикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такоеотношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенокстроит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектноориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют ичеткого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.
Таким образом, умладенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклоненияв становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя,задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное инеполноценное развитие первого личностного образования – активности.
Таким образом, можносделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческомвозрасте выступает общение со взрослыми, а у воспитанников дома ребенка приболее поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизниотсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодиизадерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве совзрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчествау воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностноориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественнопроисходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся всемье.
1.3.2Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста
Согласно существующей впсихологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенкараннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие спредметным миром с помощью общественных выработанных способов употребленияпредметов. Это действие нового качества предметно-опосредованные, специфическичеловеческие, которые осуществляются орудийными операциями. Примерами такихопераций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоватьсякарандашом, лопаткой и так далее.
В тот же период, в 2-3года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в нейдеятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляетсобой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом,предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.
Складывающаяся подвлиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму ихобщения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий иигры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми.Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержаниеобщения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес кпредметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности вовнимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодияжизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве совзрослыми.
Детям требуется соучастиевзрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнениеодного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижениепрактического результата при тех ограниченных возможностях, которыми онрасполагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает ивнимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практическихдействиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей враннем возрасте коммуникативной потребности.
Общение со взрослымивыступает в этот период как основной фактор развития познавательной активностидетей и общение с ровесниками.
В детских яслях и в домахребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание,интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операцийпреобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия –дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.
В яслях основное место вповедении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечениевнимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе местопринадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение квзрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлениивзрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясьподключить его к ней.
У воспитанников домовребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше,чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, преждевсего, обнаруживают робкое внимание ко взрослому. Инициативны действия у детей,воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшимразрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домахребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенкав два с половиной раза длиннее, чем в яслях.
В яслях дети значительноинтенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ навоздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего онипытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этомэмоциональными и речевыми средствами.
Таким образом, выявляетсязависимость социальной чувствительности детей от характера воздействиявзрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивноеответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность(предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собойнастойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Детитребуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивностьвызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослымприводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительныхориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения).Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей – всекатегории действий заметно сокращаются кроме одной – поиска положительнойоценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведенияребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к егооценке.
В домах ребенка намолчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстникив яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вотпоощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишьнезначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его.Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой измененийв составе действий детей.
В целом сопоставлениеособенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи,позволяет сделать следующие выводы:
1) Воспитанники яслей посравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт совзрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышеннуюинициативность, и разнообразие ответного поведения;
2) в яслях дети строятсвою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка,полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируютна внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как детив домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
3) инициативность детей вобщении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в ясляхинициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домахребенка находится в прямой связи с последней;
4) на протяжении раннеговозраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей идомов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, иотставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.
Познавательная активность– это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Еевнешним показателем является связь с инициативными исследовательскимидействиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации,где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себяобъект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитойребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследоватьвсе предметы, находящиеся в поле его восприятия.
Если говорить опознавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:
1) познавательнаяактивность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различаетсяколичественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительнопревосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;
2) познавательнуюактивность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода отодного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельностьи за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количестводействий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
3) для детей раннеговозраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональноеотношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательнаядеятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенкапредметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоциональновыражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативнойдеятельности.
Из всего этого следует,что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью,то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четыреммнениям.
Первая из них связана снеспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общенияблагодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей,воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанниковдома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общениисо взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельностивзрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.
Вторая линия влияния общенияна познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованиемкоммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявлялиробость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения,по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс,возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей состаршими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной сосмелостью, наступательностью.
Третья линия связана стем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия дляусвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети,воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначениивещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.
Без общения со взрослымиребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребленияпредметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создаетсяпостоянным близким контактом с родителями.
Четвертая линия влиянияобщения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано сразвитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставаниеу воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоениии осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитиеможет происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление егозаменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формированиеведущей деятельности детей.
Общение между детьми врешающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым иот организации последним контактов малышей.
У детей в домах ребенканаблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всемпоказателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативныедействия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.
Все эти особенностиобщения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домахребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно,что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитииречи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях.Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, чемдети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеруграмматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуютразличные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детскихучреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербальногоразвития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередьнедостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослымихарактеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом,познавательном.
В условиях семейноговоспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением удетей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этотпризнак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личностиребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическуюэмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости»,обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всеготрактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детскойсамостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощьокружающих.
При оперировании понятия «сам»,«самостоятельный», «самостоятельность» используются чащевсего такие оттенки значения, как «без опоры», «без постороннейпомощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения,через посредничесво которых индивид совершает действия, не опираясь наподдержку другого человека. Если рассматриватьповедение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производятвпечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым свопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенкавыглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгуманипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх.Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие всемье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, послепредложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесьобнаруживается первое существенное отличие между ними. Дети из семьи, принимаяпомощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получениянужного результата в решении задачи. Воспитанники дома ребенка в подавляющембольшинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод дляобщения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им длязавязывания отвлеченного от поставленной задачи общения. У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можновстретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:
а) неспособностьсколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то однимпредметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся вполе его зрения предмет;
б) способность ребенкаувлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкойабсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;
в) способность ребенкаставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовыватьсвои действия, делать их целедостигающими.
Такие нарушения могутстать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязнипоражения, а в особо тяжелых случаях – потери интереса к предметнойдеятельности вообще и как следствие этого – недоразвитие интеллектуальнойсферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.
1.3.3Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста
При нормальном развитииобщения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которыххарактерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и враннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимаетвзрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
Примерно к пяти годамскладывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающемумиру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяютсяна более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и ихвзаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют емусамостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира.Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослыйприобретает новое качество – он становится источником новых знаний ипредставлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольномвозрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценкезнаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях назамечания и порицания взрослого.
Высшее достижениекоммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностнаяформа общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересыстарших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями,но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества,отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятсястремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них.Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов –взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации,но и как носитель индивидуальных качеств.
Таковы основные этапыразвития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей,живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали,что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей вситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболеепривлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем свозрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняетсяих содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений квзрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражениюсвоего отношения и тому подобное.
Воспитанники детскогодома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются свзрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются квзрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся заправо взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшимдошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во вниманиии доброжелательности взрослого.
Детям дошкольноговозраста свойственны более сложные формы потребности в общении (всотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского домапотребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей напротяжении всего дошкольного возраста.
Вопрос взрослого о том,что больше хочет ребенок с ним делать – играть, читать или разговаривать, — обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю».Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
Во время совместной игры,то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовалисебя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и ксовместной со взрослым деятельности практически не выражаются.
Инициативные высказыванияили действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровыедействия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под егоруководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либоделать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически ненаблюдается.
Во время чтения иобсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детскогодома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одногопознавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательноговыссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольникамипревращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.
Таким образом, удошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных итипичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес квзрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостреннаячувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что детииспытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого,характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детейк общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенкапривлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или уменияналадить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращениявзрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания ирасположения.
В дошкольном возрасте удетей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками.Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче иразнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семьеи детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценноеобщение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение дляпсихического и личностного развития ребенка.
Но надо отметить, чтоконтакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольникииз детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство,восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременнововлекают в свои переживания сверстников.
Воспитанники детскогодома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит отом, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детскихдомах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У нихпрактически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь вкакой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, ане от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельностьнапоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержаниюсущественно отличается
Таким образом, можносделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесносвязаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений междусверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер егоконтактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения сосверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитиюсодержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей невозникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научитьдетей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствоватьуглублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефицитеобщения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников исвоей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они немогут сами найти средства управления поведением, которые позволили бысдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
Наблюдения за поведениемдошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенныйзависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособностьсосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательнаярасторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского домазначительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники вдетском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, всвободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжетигры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведениеми отстают по уровню развития произвольности.
1.3.4Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста
Исследование показателейпсихической развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) показывает,что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний инизкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечаетсяналичие детей, общий уровень развития которых более высокий.
В этих учрежденияхявляется весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психическогоразвития – уровень «риска».
У учащихся первых –четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психическихфункций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изученииинтеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логическогомышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиесявне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в товремя как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами,сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже ушестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровненаходится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.
Необходимое условиеформирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.
ребенка. Можнопредположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опытау детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях,способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма»отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операцииобратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется впримитивности рисунка.
Для психологии неоспоримоположение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требуетдля своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобнаяпрактика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна увоспитанников детского дома.
Ограниченность практикирешения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности,абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторонинтеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное,творческое познание мира.
На фоне низкого уровнянаглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационныеформы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.
Это очень важно,поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развитиямышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый,препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда вдошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационныйтип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется напротяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностяхпознавательной деятельности.
Характеристика готовностик школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуальногоразвития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения,благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания всоответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебнойдеятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем,в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет ксобственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степеньсформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннегоплана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности кшкольному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявилиследующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошосправляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательновыполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговыйхарактер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указаниемпедагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно ивводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когдаребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективностьвыполнения заданий воспитанниками школы-интерната становитсянеудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низкомуровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у ихсверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностьюпервоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутреннимпланом.
Недостаточная развитостьпроизвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взглядпарадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности,произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой состороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникамшколы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут,скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях,вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидатьсравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя,планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развитияпроизвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительноменьшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная,преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле непредоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указаниявзрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать,осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку кпошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с однойстороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований иконтроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе совзрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учитсяне только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложныепрограммы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоениевсех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действийпроисходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается вконтекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразиявзаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишенывоспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказываетсянедостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляцииповедения, как планирование, самоконтроль и т.п.
Важнейшим источникомразвития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а играс правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этотисточник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.
Сфера общения совзрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребностиобщения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышеннойзависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивностьмладших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированностьпотребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себяответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения атакже демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать илидаже требовать решения своих проблем от окружающих.
Агрессивные, грубыеответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о несформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведенияребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процессаидентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
Парадоксальность ситуациисостоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимальностепени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведьесли в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающихпрактически в независимости от своего поведения, то в детском учреждениеинтернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, какправило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошимиотметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются сглубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним,что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослымисоздает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.
Таким образом, вособенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся внесемьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не какпростое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер егопротекания.
В учрежденияхинтернатного типа формируется определенный тип отклонения, которыйхарактеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формированиякоторых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного кактивному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмовопосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитныхобразований, местостановления произвольности поведения – ориентация на внешнийконтроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция каффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.
Раздел II. Социально-педагогическийпотенциал сюжетно-ролевой игры как средства социализации детей в условиях школы-интерната
2.1 Диагностикауровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста в школе-интернате
Исследование проблем социализациидетей младшего школьного возраста было проведено в рамках волонтерскойдеятельности в школе-интернате № 4 г. Макеевки Донецкой области. В немучаствовали дети 7-8 лет, ученики 2 класса. Выборка состояла из 2-х групп: экспериментальнойи контрольной по 20 человек в каждой.
На первом этапеисследования для диагностики уровня социализации детей-сирот в условияхшколы-интерната использовалась карта наблюдения Д. Скотта.
В основеметодики Д. Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка кшколе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатамдлительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Картынаблюдений» (КН). Важно отметить, что социальный работник может как сампроводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенкапедагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей —людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающихих в самых различных ситуациях, является в работе социального работникачрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуетсяинтуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу, психологу илисоциальному работнику) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюденийСтотта облегчает такую возможность.
По мнениюСтотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежатьпроизвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получитьтакие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и несодержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюденыследующие требования:
— выделениеоднозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
— группировкаэтих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;
— определениевзаимоотношений между этими фрагментами.
Всоответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираютсяумозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных формповедения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судитьнаблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. Вприложении А приводится полный текст КН и регистрационный бланк в приложении Б.
Врегистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формамповедения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральнаявертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых(слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположениезависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) дляквалификации синдрома. Так, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, асимптом 8 — справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит оболее серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом,находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа — двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициентдезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.
Большое числозачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) даетвозможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности иповедения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяютэти нарушения.
В началеописания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение икраткий ключ.
Нарегистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которыехарактерны для данного ребенка. Заполняется КН социальным работником иливоспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка.
I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до11—менее явные симптомы; от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.
II. Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1- 6)время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, сменанастроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражениюи физиологическом истощении. Симптомы 9- 20 отражают более острые формыдепрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ,особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительнорепрезентируют элементы депрессивного истощения.
III. У — уход в себя.Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению клюбым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.
IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли имвзрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, «принимают»ли и любят ли его взрослые. Симптомы — 10 — обращает на себя внимание ипреувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большоебеспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.
V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1- 4 — ребенок проявляет различные формы неприятиявзрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5- 9- относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошегоотношения. Симптомы 10- 17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальномповедении. Симптомы 18- 24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.
VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временамиона принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.
VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых,которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1- 5 — отсутствиестараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности вхороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указыватьна определенную степень независимости. Симптомы 10-16 — отсутствие моральнойщепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются,не имея на это права.
VIII. ВД — враждебность к детям.(От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)
IX. Н — неугомонность.Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости,концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легкимусилиям. Избегание долговременных усилий.
X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6- 7 — о серьезных страхах. 8-10 — о прогулках и непунктуальности.
XI. НС — невротическиесимптомы. Острота ихможет зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиямисуществовавшего прежде нарушения.
XII. С — неблагоприятные условия среды. Сигнализирует о том, что ребенок растет в неблагополучнойсреде, прежде всего семейный круг.
XIII. СР — сексуальное развитие.Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.
XIV.УО — умственная отсталость Констатирует уровень отставания вучебе и оценку общего уровня умственного развития.
XV. Б — болезни и органические нарушения. Содержит внешние признаки, по которым можно определитьзаболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.
XVI. Ф — физическиедефекты. Обращаетвнимание на ненормальности телосложения, слабое зрение и слух.
Призаполнении карты наблюдений на бланке отмечается наличие какой-либо особенностиповедения ребенка знаком "+", а его отсутствие знаком "-". Вкаждом СК баллы по образцам поведения суммируются, т.е. каждый СК получаетопределенное количество баллов. Затем баллы по каждому СК переводятся впроцентные показатели (сумма баллов делится на максимально возможную сумму иумножается на 100 %). Проценты показывают насколько сильно выражен определенныйСК от максимально возможной выраженности. Для каждого СК числовые шкалы (от 0%до 100%) разбиты на пять интервалов:
0-20% —слабая выраженность данного качества.
20-40% —заметная выраженность.
40-60% —сильная выраженность
60-80% —очень сильная выраженность.
80-100% —чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество(например, бережливость перерастает в жадность).
Использование«Карты наблюдений» Скотта дало возможность выявить исходную степеньсоциальной адаптации детей обеих групп, которая была практически одинаковой.Это можно видеть в таблице 2.1.
Таблица 2.1. Исходный уровень социальной адаптации детей№ Симптомокомплексы Экспериментальная группа (серьезные нарушения)
Контрольная группа
(серьезные нарушения) кол-во % кол-во % 1. Недоверие к новым людям 16 80% 15 75% 2. Депрессия 13 65% 13 65% 3. Уход в себя 11 55% 12 60% 4. Тревожность по отношению к взрослым 20 100% 19 95% 5. Враждебность по отношению к взрослым 15 75% 16 80% 6. Тревога по отношению к детям 15 75% 14 70% 7. Ассоциальность 13 65% 10 50% 8. Враждебность к детям 17 85% 17 85% 9. Неугомонность 5 25% 6 30% 10. Эмоциональное напряжение 12 60% 10 50% 11. Невротические симптомы 8 40% 9 45% 12. Неблагоприятные условия среды 5 25% 5 25% 13. Сексуальное развитие 2 10% 2 10% 14. Умственная отсталость 3 15% 1 5% 15. Болезни и органические нарушения 5 25% 6 30% 16. Физические дефекты 3 15% 4 20%:
У детей какэкспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокаятревожность и враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровеньтревожности и враждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждаети наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивноеповедение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся,применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях сосверстниками.
Для выявлениязнаний и отношения детей к игре, их понимания ее значения в жизни человека,количественного и качественного состава игр, применяемых детьми, уменияорганизовать игру проведен опрос. Он показал, что большинство детей обеих группназывали обычные игры: прятки, «бегать», футбол, но правила игры сформулироватьсмогли лишь единицы. 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольнойгруппы называли игры «игрушками», а 10% не смогли назвать ни однуигры. Устойчивый интерес дети проявляют к сюжетно-ролевым играм, хотя игроваядеятельность занимает 1-2 часа в день. Игры детей отличались однообразием и недостаточнымиспользованием предметных средств. Дети привыкли руководствоваться в игренепосредственными указаниями взрослого. Полученные результаты легли в основумодели социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности, сутью которойявляется непосредственное участие детей-сирот в совместной игровойдеятельности.
2.2 Использование комплексаигр в работе с детьми-сиротами
Как указывалось выше,исследование проводилось в виде естественного эксперимента, специфика которогозаключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная) была включена вигровую деятельность по разработанной автором модели, в другой же группе(контрольной) игровая деятельность проводилась традиционно. Эксперимент длился6 месяцев (октябрь 2007 – март 2008 годы).
В качестве ведущегосредства социализации игра была выбрана потому, что именно в сюжетной игрескрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка, оставшегося безпопечения родителей, элементарным бытовым навыкам, которые являются крайнейнеобходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе. Основная задача педагогов — сформировать у детей навыки и умениянеобходимые им в быту. В связи с этим на первое место встает проблема освоениенавыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовойадаптации. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживанияявляются: индивидуальная работа и организованные сюжетные игры, ведь наилучшееусвоение любого материала происходит у детей в процессе игры.
Игра издавна славитсясвоими воспитательными особенностями. Д.Б.Эльконин считал, что игра возникает вответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни вэтом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовойдеятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [49,с.139].
В педагогическойэнциклопедии дается следующее определении игры: игра — это вид деятельностидетей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между нимии направленный на ориентировку и познание предметной и социальнойдействительности, а также игра является одним из средств физического,умственного и нравственного воспитания детей.
В аспектесоциально-педагогической деятельности игра рассматривается С.А.Шмаковым как видсоциально-педагогической деятельности, в условных ситуациях раскрывающий уменияиспользования игры как косвенного метода воздействия, побуждения учащихся ксаморазвитию и самовоспитанию и направленного на воссоздание и усвоениеобщественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способахосуществления предметных действий и проигрывании социально-ролевых ситуаций [47,48].
Что же касаетсяисторического происхождения игры, то первыми возникли игры-упражнения, затемигры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотромдостижений детей. Дальнейшее развитие производственных сил, усложнение орудийтруда и тесно связанное с этим разделение труда, сказавшееся на положениидетей, способствовало возникновению ролевой (сюжетной) игры. Таким образом,игра возникает в ходе развития человеческого общества в результате измененияместа ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по происхождениюи природе.
В онтогенезехронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особаяформа удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии совзрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму – осуществлятьдеятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественнооцениваемую. Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают разнообразныевиды человеческой активности. Однако всем им присущи три основные черты: 1.Свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность,выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет; 2. Активный творческийхарактер этой деятельности; 3. Эмоциональная насыщенность игрового действияхарактерными для игры эмоциями (20, с.59–61).
В настоящее время к игреобращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекциисоциальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурноеназначение игры — обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры,позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детскогоколлектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический. Впроцессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии,знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поледеятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации ивырабатывает свое отношение к ним. Игра – это своего рода эталон поведения,способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этическогочеловека. Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсациейнедостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Играющий человексилой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней –наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявленияспособностей [20, 21, 26].
Характеризуя игру,следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры,ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самойигры. Сюжет – сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжетыигр разнообразны: профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игрвидоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от егокругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет. Правила игры – этоположения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношениекаких-нибудь явлений. Это одно из важных организующих ее элементов. Онипредопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров. Игровоедействие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность,загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д.
С точки зрения А.В.Запорожца,игровая деятельность состоит из трех компонентов.
1. Игровое состояние,которое характеризует эмоциональное отношение субъекта к реальнойдействительности в определенный промежуток времени. Игра будет только в томслучае если есть определенное эмоциональное состояние играющих. Если естьигровое действие, но нет состояния или есть общение, но вновь нет состояния, тоне может быть полноценной игры.
2. Игровое общение. Игракак социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение онапередается, общением она организуется, в общении она функционирует. Общение вигровой действительности специфично, так как в игре существует определеннаяигровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всемиучастниками игры в соответствии с правилами. Поэтому, можно выделить такиемотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели,самореализация, получение удовольствия от общения.
3. Собственно игроваядеятельность строится на анализе трех важных элементов деятельности: субъект(индивид, группа, коллектив); объект (характеризуется в зависимости от игры,цели, участников игрового взаимодействия); активность, которую направляетсубъект на объект [21].
Существуют разные подходык классификации игр. Одну из них представим на рис.1
Игра дает человекувозможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях егосуществования овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработатьотношение к нему, приобрести определенную направленность личности.
Игра формирует личность,подготавливая ее к различным видам деятельности. Игра, влияя на складываниеопределенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, онавыступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему.Таким образом, перебирая игровые ходы — варианты, человек учится ориентации.
Таким образом, игровыетехнологии по своей природе располагает к участию в ней любого человека.Остановимся на основных особенностях игрового взаимодействия.
1. Условность игрыпозволяет игрокам быть причастными к грандиозным событиям. Игровое пространствои время может сжиматься и, наоборот, растягиваться. Игры позволяют получитьцелостное представление о реальности за счет условности, воспроизведения лишьсущественных компонентов системы, сжатия временных и пространственныхинтервалов.
2. Игра это пробапотенциальных возможностей личности, но в отличие от действительности безущерба.
3. В игре исчезаетконкретная личность и появляется роль, в которой могут проявиться скрытые доэтого возможности человека.
4. В игре нет внешнихотрицательных оценок, всегда есть риск, неопределенность, но никогда нетстраха, т.е. в игре человек свободен.
Рассматриваясоциализированность как сложное структурное образование, интегрирующееинформационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе экспериментапоследовательно сменялись группы игр.
Таблица2.2Последовательность усложнения игровой деятельностиКомпоненты Цель Игры Результат Информационный Расширение социальных знаний о социальном мире, социальных ролях Сюжетно-ролевые игры («Пациент и врач», «Пожарники», «Брейн — ринг», «Роли», «Парикмахерская», «Загадочный калейдоскоп» и др.) Вхождение в информационное пространство, умение обсуждать социальные явления, ориентироваться в потоке информации Мотивационный Освоение социальных отношений; анализ фактов, вычленение главного Игры с элементами соревнований, психодраматические взаимодействия («Спасательный круг», «Вперед, романтики», «За спиной», «Идеальный другой», «Догнать мяч», «Страна Олимпиадия» и др.) Способность действовать адекватно условиям, оперативно оценивать условия и партнеров, коррекция своего поведения Деятельностный Освоение способов взаимодействия со средой, самостоятельное освоение передачи информации другим людям Режиссерские игры («Пойми меня», «Утренняя звезда», «Летние забавы», «Лунный маскарад», «Белое и черное», «Праздник – безобразник», «Земля-матушка», «В мире животных», «Мы и природа» и др.) Осознание ответственности за свои поступки, включенность ребенка в самостоятельное творчество, осознанное отношение к игре как общественно и личностно значимой деятельности, направленность на передачу социальной информации
Каждый предшествующий блок игровой программы являлсяподготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновьприобретенные умения детей служили основой для развития новых компонентовсоциализированности детей-сирот. Модель социализации личности ребенка вучреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности представлена втаблице 2.2.
На начальном этапе экспериментальной работы дети экспериментальнойгруппы осваивали жизненные ситуаций посредством социоориентированных игр,влияющих на информационный компонент социализированности. Основой этих игр являетсясовокупность социальных знаний ребенка и его способность к передаче социальнойинформации. Это такие игры как «Пациент и врач», «Пожарники», «Парикмахерская»и др.
Задачей следующего этапа педагогического обеспечениясоциально-развивающего общения детей-сирот посредством игровой деятельности,было освоение социальных ролей, потому, что дети – сироты, живущие в интернатене умеют поставить себя на место другого, у них затруднено переживание чувств.Дети анализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ,что позволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умениепереносить приобретенные в играх знания, навыки и умения на другие ситуации.Этому способствовали игры «Какой я хороший», «Пойми меня», «Скульптор»,«Сиамские близнецы».
Освоение социальных отношений, стимулирующих мотивациюсоциализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своихправ и обязанностей в социуме происходило на следующем этапе через игры «Вопрос соседу», «КтоЯ», «Пресс-конференция» и др.
Применениесоциоориентированных игр, изложенных в комплексной программе, позволилообеспечить позитивную динамику социальных знаний детей-сирот о себе, о многообразиисоциальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальныминормами и правилами; об основных социальных институтах, различных способахорганизации социоориентированных игр; о значимости передачи социальнойинформации; о новых приемах и способах самореализации.
В результате работы произошло изменение интересадетей-сирот к познанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме.Дети стали проявлять устойчивый интерес к событиям общественной жизни вУкраине, городе, своим правам и обязанностям, традициям интерната, в которомони воспитываются.
2.3 Результатыэкспериментальной работы
Применение игровыхтехнологий в социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами,проживающими в условиях школы-интерната, позволили повысить уровень ихсоциальной адаптации, о чем свидетельствуют показатели таблицы 2.3. В неевнесены результаты, полученные с помощью «Карты наблюдения» Д.Скотапосле окончания формирующего эксперимента.
Таблица 2.3. Уровень социальной адаптации детей после проведенияэксперимента№ Симптомокомплексы До эксперимента После эксперимента ЭГ (серьезные нарушения) КГ (серьезные нарушения) ЭГ (серьезные нарушения) КГ (серьезные нарушения) 1. Недоверие к новым людям 80% 75% 30% 75% 2. Депрессия 65% 65% 45% 60% 3. Уход в себя 55% 60% 45% 60% 4. Тревожность по отношению к взрослым 100% 95% 75% 90% 5. Враждебность по отношению к взрослым 75% 80% 25% 70% 6. Тревога по отношению к детям 75% 70% 55% 75% 7. Ассоциальность 65% 50% 25% 50% 8. Враждебность к детям 85% 85% 55% 85% 9. Неугомонность 25% 30% 25% 30% 10. Эмоциональное напряжение 60% 50% 30% 55% 11. Невротические симптомы 40% 45% 20% 40% 12. Неблагоприятные условия среды 25% 25% 20% 25% 13. Сексуальное развитие 10% 10% 10% 10% 14. Умственная отсталость 15% 5% 15% 5% 15. Болезни и органические нарушения 25% 30% 25% 30% 16. Физические дефекты 15% 20%: 15% 20%:
Результаты диагностики детей-сирот в начале и концеэкспериментальной работы показали позитивную динамику по многимсимптомокомплексам. Так, у детей экспериментальной группы значительно снизилисьпоказатели по шкалам «недоверие к новым людям», «тревожность поотношению к взрослым», «враждебность к детям», «эмоциональноенапряжение» и «ассоциальность». Возросло количество детей сболее высоким уровнем социальной адаптации, что наглядно видно на рис.2.1
/>
Рис. 2.1. Динамикаизменений у детей контрольной группы незначительная по многим показателям, чтовидно на рис.2.2.
/>
Рис.2.2.
Вусловиях социализирующей игровой среды дети-сироты в достаточной мере обобщилиразнообразные представления о действительности, старались активнопреобразовывать окружающий мир. Расширялся запас социальных знаний, навыков иумений, повысилась активность и актуализация собственного опыта, то естьпозитивно изменились фундаментальные основания социализации детей-сирот. Это свидетельствует об эффективности использования игровыхтехнологий при социализации детей-сирот в условиях закрытого детскогоучреждения.
Выводы
1. Социализация детей-сирот протекает как процесс установленияребенком взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальнойстратегии поведения, самопознания и самореализации личности. Социально-педагогическаяподдержка социализации детей-сирот в игровой деятельности способствуетнакоплению и осмыслению знаний о социальной действительности, формированиюсоциально ориентированных мотивов и овладению многими социальными ролями,обогащающим социальный опыт ребенка.
2.Основные критерии, определяющие эффективность протекания процесса социализациив ходе игровой деятельности соответствуют ее структурным компонентам: информационный (совокупность социальных знаний испособность к их передаче); мотивационный (интерес к познанию социальных норм,своих прав и обязанностей в социуме); деятельностный (интенсивность участия вигровой деятельности; социально адекватная нормативность поведения).
3. Подобранный комплексигр и использованный в ходе игровой деятельности включает в себя следующиепоследовательно взаимосвязанные этапы: социальное обучение, самопознания, самореализации,что обеспечивает закономерность формирования у детей социально значимыхкачеств.
4.Эффективность социализации детей-сирот в ходе игровой деятельностиподтверждается позитивной динамикой. Так, в экспериментальной группе возрослоколичество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, по сравнению сконтрольной группой.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования нашласвое полное подтверждение.