Министерствообразования и науки Российской Федерации
Факультет психологии и педагогикиКурсовая работа
Работа социального педагога посоциальной адаптации подростков из неблагополучных семей
Омск – 2006
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы социальной адаптации подростков из социальнонеблагополучных семей
1.1 Понятие социальная адаптация
1.2 Возрастные особенности подростков
1.3 Работа социального педагога посоциальной адаптации подростков из неблагополучных семейГЛАВА 2. Экспериментальноеисследование по выявлению дезадаптированных подростков из неблагополучных семей
2.1 Диагностика уровня социальнойадаптации подростков из неблагополучных семей
2.2 Рекомендации посоциально-педагогической коррекции поведения подростка в семье
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Введение
Современная экономическая ситуация в России,создавая предпосылки для позитивных перемен в обществе, повлекла за собой рядновых, в том числе и социальных проблем. Смена идеологии и системы ценностей,удорожание жизни, нестабильность правовых и моральных критериев, локальныевоенные и межэтнические конфликты ведут к безработице, миграции беженцев,криминализация общества и пр. Происходят существенные сдвиги в демографическойситуации в стране.
В результате в укладе жизни людей происходятизменения, влияющие, прежде всего, на социальное здоровье населения. Онипровоцируют социальную дезадаптацию людей, повышение уровня эмоциональнойнапряженности и агрессивности, изменение системы взаимоотношений ивзаимодействия на основе новых ценностных ориентиров.
Происходящиев обществе процессы особенно болезненно сказываются на подрастающем поколении.Сегодня вызывает опасения уровень здоровья детей и рост проявлений социальнойдезадаптации. Постоянно увеличивается количество детей, лишенных родительскогопопечения, растет число детей, вовлеченных в преступную деятельность,увеличивается детская проституция, наркомания, алкоголизм. Многие детиоказываются в асоциальной, зачастую криминальной среде. Особую тревогу вызываетувеличение количества безнадзорных и беспризорных детей, детей со школьной исоциальной дезадаптацией, высокая преступность несовершеннолетних.
Адаптация в своемпсихологическом аспекте предполагает приспособление человека как личности ксуществованию в конкретном обществе в соответствии с его требованиями и собственнымипотребностями, мотивами и интересами.
Проблема адаптации детейиз социально неблагополучных семей к обществу является одной из самых важных,поскольку именно от благополучности протекания адаптации во многом зависитуспешность дальнейшего становления личности ребенка. Социальный педагог, знаяусловиями воспитания детей в социально неблагополучных семьях, факторы ипричины их отклоняющегося поведения, и учитывая их, может помочь ребенку вуспешном решении его проблем.
Объектомисследованияявляется социальная адаптация.
Предметомисследования –работа социального педагога по социальной адаптации подростков изнеблагополучных семей.
Целью работы: выявить дезадаптированныхподростков из неблагополучных семей.
Задачиисследования:
1. Изучить психолого-педагогическуюлитературу по проблеме социального неблагополучия детей и их семей.
2. Провестидиагностику уровня социальной адаптации, выявить причины дезадаптированностиподростков.
3. Составитьрекомендации для родителей с целью организации эффективного взаимодействия икоррекции их воспитательных воздействий на дезадаптированного подростка.
Для достижения цели ирешения поставленных задач использовались следующие методы исследования:изучение и анализ психолого-педагогической литературы, беседа, наблюдение,анкетирование, тестирование, изучение педагогического опыта, обобщение.
ГЛАВА 1. Теоретические основы социальной адаптации детейиз неблагополучных семей
1.1 Понятие социальнойадаптации
Человек – существосоциальное. Так как он постоянно взаимодействует с социумом, то можно сказать,что в течение всей его жизни идет непрерывный процесс социализации.
Всамом общем определении социализация есть процесс и результатсоциального формирования детей и молодежи, включения их в социальные отношения.В процессе социализации индивид становится личностью, развивается егоспособность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаютсянеобходимые для этого знания и умения.
А.В. Мудрик под социализациейпонимает «процесс развития человека во взаимодействии с окружающим миром» (51,с.7).
М.А.Галагузова определяет социализацию ребенка как процесс приобщения его ксоциальной жизни, которая заключается в усвоении системы знаний, ценностей,норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу (73, с. 381).
Содержание процессасоциализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его членыуспешно овладели ролями мужчины и женщины, обрели профессию, создали семью,были законопослушными гражданами.
Успешная социализацияпредполагает эффективную адаптацию человека к обществу и способностьпротивостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют егосаморазвитию, самоопределению, самореализации.
С понятием социализациитесно связанно понятием адаптации.
Социальнаяадаптация – сложный процесс, осуществляемый в различных сферахжизнедеятельности человека. Адаптация является одной из составляющихсоциализации. В переводе с латинского (от лат. – adaptio – приспособляю)она означает «прилаживание организма и его функций, органов, клеток с условиямисреды». Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельностисистемы органов и психологической организации индивида при изменившихсяусловиях жизни. Как процесс она означает приспособление личности или социальнойгруппы, попавшей в трудную ситуацию в реальной среде к этой среде.
Помнению А.В. Мудрика, адаптация представляет собой устойчивую модельповедения в определенных условиях и ситуациях (51, с. 147).
В Словаре по социальнойпедагогике социальная адаптация – это «активное приспособление человекак условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения,принятых в обществе» (69, с. 117).
С позиции М.А.Галагузовой, социальная адаптация ребенка есть процесс активногоприспособления его к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка ссоциальной средой (73, с. 382).
Социально-педагогическаяадаптация – явление,характеризующее наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию.Педагогическая адаптация свидетельствует о том, что условия, в которыхнаходится человек, для него наиболее оптимальны с позиции научения ивоспитания.
Идейнойосновой социальной адаптации является личный и социальный конформизм.Социальная адаптация может быть активной (когда личность стремитсявоздействовать на новую для нее социальную среду) и пассивной (если личность неоказывает влияния на окружающую среду, а подчиняется ее нормам, гласным инегласным правилам).
Содержаниемсоциальной адаптации и, вместе с тем, показателем ее успешности являетсяусвоение ребенком норм, правил. Содержание процесса социальной адаптациивключает следующие компоненты:
– принятие норм,ценностей и установок новой социальной среды(группы, коллектива, социальнойорганизации, территориальной или национальной общности);
– приспособление кновым формам социального взаимодействия (формальным и неформальные связям,семейным, производственным отношениям и т.д.);
– освоение новыхформ деятельности (профессиональной и иной).
Адаптацияпротекает под влиянием внушения и осознания личностью необходимости (илипотребности) в принятии новых ценностных установок и поведения. Показателемуспешной социальной адаптации является высокий социальный статус личности вданной среде, ее психологическая удовлетворенность этой средой. Показателемнизкой социальной адаптации являются вынужденные перемещения человека в разныесоциальные среды, их частая смена (миграция, текучесть кадров, разводы и т.д.).
Результатыадаптации носят различные формы (от позитивных до негативных) для статусного ииндивидуального состояния личности. Так, конкретными формами процессасоциальной адаптации, его конечными результатами являются: снижение (илиповышение) социального, должностного и профессионального статусов личности (илигруппы); социальная мобильность (разной направленности); определенное морально-и социально-психологическое состояние (от полного комфорта до полногодискомфорта). Одним из распространенных видов социальной адаптации являетсяпрофессиональная адаптация. В любом случае итогом социальной адаптации выступаетпринятие адаптирующимся индивидом (или социальной группой) определеннойсоциальной роли.
Сложность механизмасоциальной адаптации связана с взаимодействием двух систем – личности индивидаи социальной среды. Эффективность и конечный результат адаптации определяютсяобъективными показателями достижений индивида и субъективной удовлетворенностиим своими достижениями в условиях данной социальной среды.
У нетипичных детей из-задефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, сниженаспособность адекватного реагирования на происходящее изменения. Они испытываютзначительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, чтоможет вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплотьдо аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Под аномией онипонимают разрушение имеющихся социокультурных представлений, норм, установок.
Промежуточным звеном междупроцессами адаптации и аномии выступает дезадаптация – процессразрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.
Б.Н. Алмазов определяет дезадаптациюкак несоответствие и неусвоение социальных норм и правил человеком (3, с. 124).Это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса(возможностей) человека требованиям ситуации жизнедеятельности, что, в своюочередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования.
Таким образом, социальнаядезадаптация – это процесс, противоположный социальной адаптации,неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводитьсоциальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится житьи эффективно взаимодействовать с другими людьми (82, с.66).
С точки зрения М.А.Галагузовой социальная дезадаптация ребенка представляет собой процессутраты им или несформированности у него социально значимых качеств,препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды (73, с.382).
1.2 Возрастныеособенности подростков
Развитиеребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, накаждой из которых происходят значительные изменения физического ипсихологического состояний, меняются эмоциональные и коммуникативныевосприятия. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями,чувствами и поступками. Часто ломка представлений и установок, изменениежеланий и привычек происходит быстро. Ребенок не успевает осознать происходящиеизменения и адаптироваться к ним, результатом чего становится появлениенеуверенности в себе, уменьшение доверия к другим людям, повышеннаяконфликтность или склонность к депрессиям. Таким образом, дети и подростки втечение школьного периода несколько раз оказываются в кризисных ситуациях.Соответственно, многие из них в эти периоды оказываются в разряде трудныхдетей.[14, с.14]
Процесс развития детейшкольного возраста можно условно подразделить на два этапа: младший школьныйвозраст (от 6-7 до 10-11 лет) и средний и старший школьный возраст (от 10-11 до16-17 лет). Как правило, второй этап подразделяется на подростковый возраст (от10-11 до 13—14 лет) и ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет). Общейпричиной кризисов при переходе от одного этапа к другому являетсянесоответствие уровня развития личности реальным возможностям ребенка (вдеятельности, общении, эмоционально-волевой сфере и др.).
Общеизвестно, что кризиспри переходе от младшего школьного к подростковому возрасту связан сфизиологическими изменениями организма, отношениями, складывающимися свзрослыми, и опережающим развитием интеллектуальной сферы по сравнению сличностным развитием.
Отношениямежду мальчиками и девочками становятся натянутыми, они держатся отдельнымигруппами, подвергая насмешкам взаимные симпатии. Телевидение, пропаганда сексаособенно влияют на этот возраст. Мальчики пытаются создать представления омужественности, девочки – о женственности. Мальчики собирают порнографическиекартинки, учатся ругаться, девочки пользуются косметикой.
Подростковый возраст неслучайно называют «сложным», «критическим», «кризисным». В этот период переходаот детства к взрослости происходит качественный скачок в развитии психики:осознание своей индивидуальности, становление устойчивого представления о себе(«Я» — образ), формирование самопознания. Происходит как бы рождение личностичеловека, которое столь же болезненно, так же связано с риском осложнений, каки рождение самого человека.
Гормональная перестройкаорганизма и связанные с ней физиологические изменения обусловливают особенностиполового поведения подростков. Осознание своей принадлежности к определенномуполу, возникающее в более раннем возрасте (3-5 лет), в подростковом периодеобостряется, приобретая иногда гипертрофированные формы и вызывая болезненныепереживания. Например, слишком позднее появление вторичных половых признаковвызывает тревогу, напряженность, сознание своей будущей неполноценности какмужчины или боязнь своей непривлекательности как женщины, предчувствие одинокойнесчастной судьбы. Слишком раннее половое созревание также чреватовозникновением психотравмирующей ситуации. В этом случае сексуальныепереживания и половая активность подростка становятся настолько интенсивными,что поглощают все его внимание и мысли. Сексуальные фантазии обычносопровождаются мастурбацией, увлечением кинофильмами и литературой, где естьэротические сцены. Возможны также ранние половые связи, гомосексуальныеконтакты.
Следующая важнейшаяособенность подросткового возраста – потребность в общении со сверстниками.Желание занять определенное, удовлетворяющее подростка место среди ровесников,заслужить их уважение и одобрение во многом определяет его поведение. Общениепредставляется детям сверхценным именно в подростковом возрасте, поскольку вэтот период такая новая форма межличностных отношений является своего родаучебной моделью будущих взрослых отношений. Взаимодействуя со сверстниками,подростки глубже познают себя, сравнивают себя с другими ребятами, получаютдруг от друга информацию, которую не могли получить от взрослых, вступают в эмоциональныеконтакты, которые в подростковой группе имеют особый специфический тип, нетакой как в семье.[37, с.53]
Удовлетворениепотребности в общении у подростков обычно происходит в группах, причемнеформальных, стихийно образовавшихся. В этом возрасте особенно ярко выраженареакция группирования, хотя она наблюдается и у 8-13-летних. Такие объединениядетей имеют ряд специфических особенностей: они возникают там, где детиоказываются по воле обстоятельств (двор, улица, класс), в них отсутствует организацияпродуктивной деятельности, она заменяется бесцельным времяпрепровождением иигровой активностью. Общение в таких группах не индивидуализировано, скореенаоборот, личность подавляется групповыми нормами поведения, которые становятсяобязательными для новичка.
Подростка14-15 лет такая группа не удовлетворяет. На этом этапе психического развитиясознание индивидуализируется, общение становится избирательным, а деятельностьцеленаправленной, продуктивной, стремящейся к творчеству. Старший подросток ужесам выбирает себе друга, исходя из своих симпатий и интересов, а не из близостиместа его жительства. Друг может жить в другом районе города, учиться в другойшколе. Такие подростки редко объединяются в группы численностью более 3-4человек, предпочитая массовому общению более близкие духовные связи. Совместноепребывание старших подростков наполнено содержательной и заранее планируемой,организованной деятельностью в соответствии с их общими интересами. Старшиеподростки предпочитают демократически устроенные группы, где нет четкоопределившегося постоянного лидера, жесткой структуры, где все вопросы решаютсяколлегиально, а отношения подростков строятся на понимании, взаимопомощи, общихинтересах и социально одобряемой деятельности. Эта небольшая группа обычно непротивопоставляет себя взрослым, наоборот, подростки нередко активносотрудничают с кем-либо из старших (родители, учителя) на основе взаимныхинтересов.[37, с.56]
Формирование самосознаниясопровождается повышенным интересом подростка к самому себе, своему внутреннемумиру и своей внешности. Он жадно ловит любую информацию о себе, тщательноанализирует высказывания взрослых и сверстников о его внешности, способностях,сверяет оценки своего поведения и деятельности со стороны окружающих с самооценкой.В этот период впервые возникают вопросы о смысле жизни, о своем месте средилюдей, появляется осознание собственной уникальности, неповторимости.
В ходе формированиясамосознания меняется и представление о времени, о своем жизненномпространстве. Осознание конечности существования стимулирует развитиесаморегуляции поведения, стремление быть «хозяином» своей судьбы, как можнолучше спланировать свою жизнь, чтобы она не прошла даром. Это, в свою очередь,побуждает подростка к самовоспитанию, самосовершенствованию.
В случае отклоняющегосяпроцесса развития личности указанные особенности формирования самосознаниясопровождаются отрицательными эмоциональными переживаниями. Чаще всего такиеподростки не доходят до уровня осознания своего внутреннего мира, осмыслениясвоего предназначения в жизни. Этому препятствует не столько их низкийинтеллектуальный и культурный уровень, социальная и личностная незрелость,сколько болезненность информации о себе, которую они получают от окружающих.
Естественно, чтозатруднения в процессе социальной адаптации подростка вызывают осуждение состороны окружающих, постоянные замечания, угроза и наказания. Отрицательныеотзывы о его поведении и результатах деятельности вызывают у подростка мысли освоей неполноценности, ненужности, что глубоко ранит его психику. Потребность восознании себя и построении образа своего «я» встречает препятствие в видеотрицательных эмоциональных переживаний, блокирующих ее реализацию.
Еще одной особенностьюподросткового возраста является «выраженный интерес к какому-нибудь видудеятельности – хобби-реакции». Нормально развивающийся подросток всегда чем-тоувлечен: техникой, спортом, музыкой, рисованием, какой-либо отраслью науки ит.п. Эти увлечения могут меняться, а могут быть очень устойчивыми, переходящимив занятия на профессиональном уровне. К сожалению, далеко не все подросткиимеют социально полезные, содержательные увлечения. Исходя из особенностейкультурного развития всего нашего общества, «около 58% подростков не имеют»таких «увлечений, а довольствуются развлекательными видами досуга» [60, с.6].
Подростковыйвозраст является наиболее опасным периодом в плане формирования девиантногоповедения. Стремление к познанию всего нового, необычного, желание поскореестать взрослым, перенять привычки и способы поведения старших, боязнь отстатьот сверстников, выглядеть в их глазах смешным – все это часто принеблагоприятно сложившейся ситуации приводит подростка к отклоняющемусяповедению [60, с.8].
Чтобы сориентироваться втех индивидуальных особенностях учащихся, которые могут оказаться предпосылкамистойких нарушений поведения, целесообразно в каждом конкретном случае изучитьсистему отношений школьника к основным сферам жизни: к миру, людям и себе. Вэтих трех направлениях обычно проявляется намечающаяся дисгармония развитияличности, эти же области социальных отношений необходимо учитывать в процессепрофилактической работы.
Возрастныеи индивидуальные особенности дисгармоничного развития личности обычно тесновзаимосвязаны. Так называемые «возрастные симптомы», «отражающие искаженные иутрированные проявления нормального возрастного развития, неизбежно накладываютотпечаток на сам процесс становления личности, вызывая своеобразные задержки идисгармонии».
1.3 Работа социальногопедагога по социальной адаптации подростков из неблагополучных семей
В рамкахмикросоциума школьник получает весьма многообразный и противоречивый опытжизни, становится свидетелем и участником отношений и событий, имеющих зачастуюасоциальный и антисоциальный характер. Поэтому наличие воспитательногопространства играет весьма существенную роль в том, чем определяется позицияшкольника как объекта социализации. Воспитательное пространство в той или иноймере создает условия для того, чтобы как объект социализации школьник более илименее успешно осваивал позитивные нормы и ценности семейной жизни, социальногои поло-ролевого поведения, умения и установки межличностного взаимодействия ит.д. Как свидетельствует практика, в тех микросоциумах, в которыхвоспитательное пространство не создано, значительна вероятность усвоенияшкольниками асоциальных и антисоциальных нормативно-ценностных систем иповеденческих сценариев.
Успешная социализацияпредполагает эффективную адаптацию человека в социуме, с одной стороны, а сдругой – способность обособляться, то есть в определенной мере противостоятьсоциуму, а точнее – тем жизненным коллизиям, которые мешают его развитию,самореализации, самоутверждению.
Общеизвестен факт, чтосамым главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основныесоциальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимаетценности и идеалы, необходимые ему для жизни в обществе является семья.
Изучениюсемьи как важнейшему институту социализации и воспитания посвящено довольномного исследований. Среди них: фундаментальные труды А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т. Шацкого, адресующие читателя к теоретическим аспектамсемейной проблематики, предпосылкам семейной социализации. Проблемывзаимодействия членов семьи между собой исследованы Ю.П. Азаровым, И.В.Бестужевым-Ладой, В.Л. Леви и др. Большое значение для разработки конкретныхпроцессов и явлений семейной социализации имеют труды И.С. Кона, А.Н.Леонтьева, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова и др.
Семьяв условиях любых кризисов и социальных потрясений остается наиболее устойчивымв историческом контексте социальным институтом, выполняющим роль своего рода«организатора», приводящего в систему многочисленные формы взаимодействияличности и общества, упорядочивающего многоуровневые межличностные отношения вобществе. Ведь семья представляет собой объединение людей, основанное на бракеи кровном родстве, связанное единством быта и взаимной ответственностью. И каксоциальный институт семья – носитель совокупности социальных норм, санкций, образцовповедения, регламентирующих взаимоотношения между ее членами, выполняющими засемейными пределами самые разнообразные социальные роли.
Посвоей природе семейный быт весьма консервативен. Однако в условиях сменынравственных идеалов и устоев общества развиваются его новые черты и функции. Вцелом социальные функции семьи всегда отражают как характер общественныхпотребностей в ее существовании как социального института, так и индивидуальныеинтересы членов семейной группы, специфику социально-территориальной общности.
– Однако далеко невсегда семья выполняет жизненно важные для развития и социального становленияребенка функции. Такие семьи объединяются понятием «неблагополучная семья».
Какимибы факторами ни было обусловлено неблагополучие семьи, оно в той или инойстепени негативно сказывается на развитии ребенка. Подавляющая часть проблем,возникающих у детей в процессе социализации, имеет корни именно внеблагополучии семьи.
Основнойпричиной, ведущей к появлению тех или иных трудностей в поведении здоровогоребёнка, выступает, прежде всего, несовершенство человеческих взаимоотношенийпервом в его жизни коллективе – в его семье.
Именно всемье ребенок получает опыт общения, понимания другого человека, его целей,стремлений, мотивов его действий и чувств. Если семья не прививает ребенкунеобходимые ему навыки, модели общения и поведения, не формирует моральныхустановок, то он сильно отстаёт в развитии. Причём отставание в областиинтеллекта при надлежащей организации обучения выравнивается, а вот вэмоциональной области ребёнок, не получивший соответствующих контактов в раннемвозрасте, остаётся «слепым» на всю жизнь. Внешне он может быть весьмаэмоционален: плачет, смеётся, кричит, причём не меньше, а больше, чем другие.Но это говорит скорее о возбудимости его центральной нервной системы, о еёспособностях, нежели о чувствах. Такому ребёнку чрезвычайно трудноориентироваться в переживаниях других людей и понимать действия, связанные сэтим переживанием. Ему трудно поставить себя на место другого и почувствоватьчужую боль, обиду или радость. Для него представляет большое затруднение болеетесное общение, установление настоящей душевной близости с другим человеком икак следствие этого – преобладание формального общения со сверстниками, слепоеподражание им, полная ориентировка на внешние проявления в поведении людей.
Одним изсамых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональнойдеятельности социального педагога является социально-педагогическая работа сдетьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, ноназывают при этом по-разному: «трудные», трудновоспитуемые, педагогическизапущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным)поведением, дети «группы риска» и др.
Несмотряна то, что социально-педагогическая служба включена неотъемлемой частью вмногообразие педагогической образовательной системы школы, она имеет свои цели,содержание, методы и средства деятельности.
Цельсоциально-педагогической деятельности в школе — это профилактика школьной исоциальной дезадаптации, профилактика отклоняющегося поведения учащихся, однойиз разновидностей которого и является детская безнадзорность.
Основное направлениедеятельности — это организация оперативной, конкретно-личностной помощи учащимся,когда у них возникают трудности и проблемы социального плана, конфликтные икризисные ситуации, отклонения в поведении, обучении, общении, являющиесябарьером для получения основного образования и влияющие на качество обучения вшколе.
Конечно, как показываетпрактика, многообразные школьные трудности имеют различные причины, а сложностьих выделения обуславливается их неоднозначностью, многовариантностью,наложением одной на другую, что создает своеобразное сочетание у каждогоконкретного ребенка. И, тем не менее, из всего многообразия факторов,обуславливающих детскую безнадзорность, хотелось бы выделить основные:нарушение механизма заботы о несовершеннолетних в семье или ее некачественныехарактеристики, а также дефекты школьного воспитания: игнорированиеполовозрастных и индивидуальных особенностей детей, их социальногосамочувствия.
Общеизвестно, что усоциального педагога на первом месте стоит функция педагогического влияния наотношения учащихся и родителей, учащихся и учителей, учащихся иихсверстников,родителей и учителей, функция поддержки и защиты. Имеется в виду не толькозащита социально-юридического плана, а также защита прав ребенка на:
- адекватное егоприродным задаткам и возможностям обучение;
- своевременноеполучение всех необходимых видов помощи и поддержки на профессиональном уровне;
- развертываниевозможностей микросоциума (т.е. школы и семьи) к потребностям ребенка и егоконкретным психофизиологическим, этническим особенностям.
И, естественно, сюдавходит защита школьника от различных форм насилия, ущемления его естественных игражданских прав.
Модель деятельностисоциально-педагогической службы школы предусматривает работу со всемконтингентом учащихся, но чаще всего в поле деятельности оказываются те,которых обычно называют «трудными», т.к. именно у них возникают проблемы всфере обучения, которые находят свое воплощение:
- в стойкойнеуспешности в обучении и негативном отношении к учебе;
- «школьной фобии»;
- неадекватномповедении;
- систематическихпропусках илиотказе от посещения школы.
И основная задачасоциального педагога — своевременное и как можно раннее выявление таких детей,составляющих группу риска по школьной дезадаптации. Пути выявления разные:
- из бесед склассными руководителями, учителями-предметниками;
- обращенияродителей, родственников;
- проведениесобственных диагностических исследований:
- социальногостатуса ребенка в школе и семье, его самооценки, его отношения к школе (внастоящее время начали использовать опросник «Анализ семейной тревоги», позволяющийдиагностировать самочувствие ребенка в семье).
Таким образом, социальныйпедагог на протяжении всего школьного периода социализации как бы наблюдает задинамикой развития и становления личности проблемного учащегося, управляет этимпроцессом, регулируя и уравновешивая деятельность школы, семьи и социума поотношению к данному ребенку. Он как бы «ведет» его по жизни, прокладывая вместес ним особые индивидуальные пути в школьной системе взаимоотношений и строя в«трудных точках» ситуации преодоления проблемы.
Поскольку проблемаребенка, требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешниеаспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает 2 основныесоставляющие:
- непосредственная(индивидуальная) работа с ребенком, предполагающая социально-психологическуюподдержку ученика в ситуации дезадаптации;
- посредническаядеятельность социального педагога, которая, в свою очередь, предполагает:
а) работу спедколлективом (организация педагогических консилиумов, индивидуальная работа сучителем, участие в работе Совета по профилактике);
б) работу с семьей,имеющую особое значение в посреднической работе и являющуюся обязательным инеотъемлемым компонентом деятельности социального педагога.
Специфика и ценностьшкольной социально-педагогической деятельности заключается в том, что онамаксимально приближена к семье, так как имеет выход за пределы образовательногоучреждения в социум и осуществляется непосредственно по месту жительстваучащегося и его семьи. Это для нас принципиально.
Профилактическая работа ссемьей предполагает, прежде всего, изучение условий семейного воспитания всехучащихся (эту работу мы начинаем с момента поступления ребенка в школу).
Следующий этап — этовыявление и учет семей группы риска. Так, в группу риска по детскойбезнадзорности обычно входят:
- неполные семьи,где воспитательная ситуация отягощена многими неблагоприятными факторами: иотсутствием отца, и материальными проблемами, и тем, что зачастую матери занятыобустройством личнойжизни вущерб развитию ребенка;
- полные семьи,которые не всегда являются гарантом полноценного воспитания. Почти половинадетей из группы риска по социальной дезадаптации — из полных семей. Более того,анализ случаев ухода, побега наших учащихся из дома показал, что почти все они изполных семей; пока родители решают вопросы материального обеспечения своихдетей, те предоставлены сами себе. В эту категорию семьи входят и конфликтныесемьи, и псевдосолидарные, семьи с проблемами алкоголя, наркотиков, психическихзаболеваний;
- семьи, гдепоявляется отчим или мачеха. Как правило, положение детей в этих семьяхусугубляется с рождением общего ребенка, и у него начинаются проблемы;
- асоциальныесемьи, с которыми взаимодействие школы протекает особо трудоемко. Состояние ихтребует коренной перестройки, а дети, которыми, как правило, никто незанимается, оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии инуждаются в безотлагательной защите и помощи. Эти ситуации находятся в нашемполе зрения постоянно. Здесь порой требуется более «жесткий» подход социальногопедагога: прямое вмешательство в ситуацию и как крайняя форма — выведениеребенка из семьи, когда ему угрожает реальная опасность, либо он оказался безпопечения взрослых. Работа с такими семьями обычно ведется в тесном контакте справоохранительными органами, а также с органами опеки и попечительства.
Кроме работы с семьей,посредническая деятельность социального педагога предполагает привлечениепредставителей различных служб, содействующих решению проблемы, но и здесь социальныйпедагог не перепоручает решение проблемы, а вместе со специалистом ищет вариантразрешения ситуации.
Конечно,по каждому направлению работы разработаны и применяются конкретные технологии,методики, основанные на общей технологии разрешения социально-педагогическойпроблемы, хотя всего предусмотреть нельзя, и в каждом конкретном случаеприходится исходить из ситуации. Главное же то, что каждый учащийся из группыриска находится на контроле, и социальный педагог обладает полной информацией онем.
Таким образом, с однойстороны, социально-педагогическая профилактика безнадзорности направлена напредупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающихразличного рода социальные отклонения в поведении учащихся, а с другой стороны,способствует координации воспитательных усилий всей системы государственных иобщественных институтов по профилактике безнадзорности и беспризорностинесовершеннолетних.
Длянашей страны XX век стал периодом неоднократнойкардинальной ломки социально-экономических отношений. Такие потрясения всегдатрудны для общества в целом, и для семьи в частности. В последнее десятилетиеосложнилось положение семьи, детей, молодежи, не обеспечивается решение ихпроблем. Семья и семейное воспитание испытывают значительное напряжение в силутяжелого экономического положения; усиления расслоения семей по уровню доходов;роста количества неполных, материнских, альтернативных семей; измененияобщепринятых норм поведения и т.д. Семейное и социальное неблагополучие ведут кросту жестокого обращения с детьми и другим проблемам, с которым семья не можетсправиться в одиночку – ей нужна профессиональная помощь. В первую очередь,речь идет о социально-педагогической помощи семье. Решение обозначенных проблемвозможно только на основе организации профилактической работы снеблагополучными семьями.
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование по выявлениюдезадаптированных подростков из неблагополучных семей
2.1 Диагностика уровнясоциальной адаптации подростков из неблагополучных семей
На этапе диагностикисоциальным педагогом школы был изучен уровень социальной адаптации подростков.
Опросник– метод массового сбора материала с помощью специально разработанных вопросов,называемых анкетами. Опросник основывается на предположении о том, что человекоткровенно отвечает на заданные ему вопросы.
Мыпредложили десятиклассникам ответить на вопросы анкеты. В анкете указывалось,что можно отметить несколько позиций. Учащимся предлагалось ответить на вопрос:«Какие, по Вашим наблюдениям, отрицательные явления распространены в округе?»,имеющем следующие варианты ответов:
– пьянство;
– воровство;
– хулиганство;
– насилие надличностью;
– наркомания;
– безработица;
– нежеланиеработать;
– взяточничество;
– проституция;
– хулиганство-разбой;
– ничего такогонет.
Поданным опроса результаты получились следующие (см. табл. 1).
Таблица1 — Мнение учащейся молодежи о распространенности асоциальных явлений в округе(в %)
Ранг
распространенности Явление На селе В параллели классе 1 Пьянство 93,6 11,6 2 Безработица 75,2 1,3 3 Воровство 71,6 3,4 4 Хулиганство 64,9 19,2 5 Нежелание работать 56,3 28,1 6 Разбой 38,4 4,0 7 Насилие над личностью 31,7 8,6 8 Взяточничество 26,2 3,0 9 Проституция 22,8 1,4 10 Ничего такого нет 2,7 41,2
Оценкиучащейся молодежью социального здоровья округа резко критические. Практическипо всем девяти видам асоциальных явлений, которые были предложены респондентамдля оценки с точки зрения глубины их распространения можно утверждать, чтогород и его молодежный социум все больше втягиваются в процессы криминализациии теряют безопасность.
Далеебыла проведена диагностика оценки учащимися старших классов своихвзаимоотношений с родителями. На первый вопрос нужно было выбрать один изпредложенных ответов, а другой вопрос предполагал дополнение опрашиваемымсвоего варианта при условии отсутствия соответствующего варианта ответа.Вопросы были предложены следующие:
1. Какбы ты оценил отношения, сложившиеся у тебя с родителями? (отметь одну позицию):
– очень хорошие;
– хорошие;
– равнодушные;
– напряженные;
– конфликтные.
2. Еслисчитаешь отношения напряженными или конфликтными, то чем это объясняешь? (можноотметить несколько позиций):
– родителям нет доменя дела, моя жизнь их не интересует;
– родители занятытолько своей работой и заработками;
– тяжелымиусловиями жизни семьи;
– обостреннымиотношениями между родителями;
– родители меня нелюбят;
– разводомродителей;
– если другиепричины – допиши.
Результатыопроса приведены в таблицах 2, 3.
Таблица2 — Оценки школьниками своих взаимоотношений с родителями (в %)
Взаимоотношения с родителями
Процент Очень хорошие 28,1 Хорошие 58,2 Равнодушные 5,7 Напряженные 6,8 Конфликтные 1,4
Исходяиз полученных данных, можно выделить три группы отношений, характерныхдля учащихся старших классов с родителями.
1-ягруппа –преобладающая (86,3 % опрошенных): благополучные семьис хорошимивнутрисемейными отношениями, которые каждый третий старшеклассник оцениваетдаже как «очень хорошие». Это дает основания предполагать, что в этой группеучащихся существуют прочные эмоциональные контакты со старшими. Ребенокчувствует с их стороны понимание и уважение, а значит, авторитет и влияниеродителей способствуют его социальной адаптации.
2-ягруппа – конфликтныесемьи,в которых отношения детей с родителями напряженные илиоткровенно конфликтные (8,2 %). Такая семья вряд ли защитит ребенка отжизненных невзгод и неприятностей, которых у него (с учетом спецификишкольников возрастной группы 14 – 17 лет) встречается немало.
3-югруппу семей можноусловно назвать предконфликтной,так как состояние своихотношений с родителями сами учащиеся (почти 6 %) характеризуют как равнодушные.А, как известно, именно равнодушие, безразличие к интересам ребенка, егоотчужденность от родителей и является первой ступенью к конфликтам с социальнойсредой.
Обобщаяприведенные данные, можно сказать, что соотношение семей сблагополучными и неблагополучными внутрисемейными отношениями среди учащихсястарших классов составляет примерно 5 к 1 в пользу благополучных семей (86 %против16 %).
Чем жеобъясняют старшеклассники напряженно-конфликтные отношения с родителями? Какправило, речь идет не об одной, а о нескольких накладывающихся друг на другапричинах.
Основнымипричинами напряженных и конфликтных отношений с родителями, как отмечают 14 %старшеклассников, являются тяжелые условия жизни семьи и возникающие на этойпочве обостренные отношения между родителями.
Таблица3 — Шкала мотивации напряженных отношений школьников с родителями (в %)
Место
Мотивы
Процент 1 Тяжелые условия жизни семьи 8,0 2 Обостренные отношения между родителями 5,8 3 Родители заняты только своей работой и заработками 2,5 4 Развод родителей 1,7 5 Родителям нет до меня дела, моя жизнь их не интересует 1,5 6 Родители меня не любят 1,1
Проведенныйанализ позволяет сделать вывод о том, что чем выше авторитет родителей средисвоих детей, тем сильнее его воздействие на формирование их социальныхустановок и жизненных ценностей. С падением авторитета отца или матери усиливаетсяпсихологическая напряженность в семье, возрастает конфликтность ее членов,растет риск разлада вплоть до распада.
Влияниесоциально-экономической ситуации в стране на межличностные отношения детей иродителей выступает в качестве основной причины внутрисемейных конфликтов. Этотобъективный фактор прямого действия, обусловливает морально-психологическийклимат и уровень внутрисемейных отношений, в полной мере отражающихся намежличностных контактах родителей с детьми.
Вситуациях, когда различные недостатки в семье тщательно скрываются, мыиспользовали школьных учителей, разговор с самим ребенком.
Определить,есть ли проблема физических наказаний в семье (если родители скрывают ееналичие), можно по состоянию ребенка. Физическое, эмоциональное и психическоеразвития подростков оценивалось по следующим критериям, выделенным Д.Г.Барнзом:
– отсутствиепривязанности или сильное искажение связей такого рода;
– серьезноеотклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой дети могутприобретать новый опыт;
– отсутствие илисильное искажение родительских моделей, которые ребенок имитирует и на которыхформируется идентификация;
– наличиедисфункциональных стилей борьбы со стрессом (агрессивность);
– полное иличастичное отсутствие взаимопонимания между родителями;
– отсутствиенеобходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (теплота, игра,беседа);
– отсутствие илиизбыток дисциплинарных методов.
Результатыпроведенного исследования показали, что главными причинами дезадаптации идевиантного поведения подростков из неблагополучных семей являются ошибкисемейного воспитания.
2.2 Рекомендации посоциально-педагогической коррекции поведения подростка в семье
В связис полученными результатами рекомендации по коррекции поведения подростка всемье будут следующими:
1. В основевзаимоотношений в семье должна лежать любовь родителей к детям и детей кродителям как необходимое условие полноценного развития ребенка.
2. В воспитаниидетей необходимо руководствоваться следующими принципами:
– личностьродителей, это идеальная модель для подражания детей;
– для эффективногоосуществления процесса воспитания необходима атмосфера любви,доброжелательности и счастья;
– воспитательныевоздействия должны строится с учетом возрастных, половых и индивидуальныхособенностей детей;
– в общении сребенком нужно соблюдать единство уважения к личности и высокойтребовательности к ним;
– воспитание должностроится с опорой на положительное в растущем человеке;
– родители должныпонять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитиюв нем лучшего.
3. Нужно помнить, что трудности возраста– это временное явление, они проходят, их нужно пережить, как любые другиедетские болезни.
4. Причины конфликтов с детьми в семье –несоответствие родительского отношения и требований желаниям и возможностямребенка, поэтому необходимо подумать о том, все ли запреты обоснованы и нельзяли дать ребенку больше свободы и самостоятельности.
5. Измените свое отношение к ребенку, онуже не маленький, внимательно относитесь к его мнениям и суждениям,постарайтесь его понять.
6. Тон приказа и назидания в этовозрасте мало эффективен, постарайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать ианализировать вместе в ребенком возможные последствия его действий.
7. Как можно больше оптимизма и юмора вобщении с детьми, это всегда помогает.
Принципы, на которыхдолжна строиться работа социального педагога с подростками из неблагополучнойсемьи:
1. Никто ни с кем несравнивается, критерием роста является динамика развития личности каждого.
2. Педагог действуетвместе с ребенком до тех пор, пока тот не почувствует: дальше могу сам! С этогомомента начинается разделение: ребенок действует самостоятельно, социальныйпедагог выступает в роли помощника, но лишь пока перед ним снова не встанетобщая нерешенная задача.
3. Уважение кличности ребенка и его достоинству, принятие его личных целей, запросов,интересов. Способствование в создании условий для его самоопределения,самореализации, самодвижения и развития – непременное условие процессаадаптации.
4. Темпы обучения,как и склонности и способности, у всех детей различны, поэтому социальномупедагогу совместно с психологом необходимо выявить возможностидезадаптированного ребенка и способствовать организации (совместно с класснымируководителями, учителями-предметниками) жизнедеятельности адекватно природеребенка для его саморазвития, учитывая заложенные природой возможности.
5. Силы укрепляютсярадостью успеха. Для «неблагополучных» детей особенно необходимы эти моментыдля ощущения собственной самоценности. Задача социального педагога – этиситуации создавать.
6. Подопечныйсоциального педагога должен обладать и свободой – свободой выбора занятий,суждений, взаимодействий. Вместе с тем воспитание свободой имеет в видуразвитие личной ответственности ребенка за свой выбор, свой поступок.
7. Воспитаниедезадаптированного ребенка направлено не на исправление, а на самоосознание,самоопределение, саморазвитие.
8. Принцип любви,предусматривающий бережное отношение к ребенку как к хрупкому существу. Любовьтем нужнее ребенку, чем слабее его успехи, чем труднее ему справляться сжизненными проблемами, вставшими на его пути.
9. Разумная опека иконтроль все же необходимы.
К сожалению, несуществует универсальной технологии воспитания детей и невозможно получитьсоветы на все случаи жизни, даже от человека, обладающего полными научнымизнаниями о семье. Поэтому необходимо помнить и использовать важное преимуществосемейного воспитания – родители имеют возможность хорошо изучить внутренний мирсвоего ребенка, его потребности интересы и на основе этого максимальноиндивидуализировать процесс воспитания, обеспечить благоприятное протеканиесоциальной адаптации своего ребенка.
Заключение
Массоваяшкола к таким детям сегодня очень и очень неласкова. Это не ее вина: всепоказатели, по которым школа оценивается, против этих детей. Они не успевают вучебе, не получают призов на олимпиадах, не участвуют в самоуправлении, непосещают престижных кружков – словом, просто-напросто портят показатели и школыи учителя. А если еще и поведением не блещут, и прочного тыла в лице папы имамы, которые не дадут в обиду, не имеют, то взаимная нелюбовь со школой,иногда вплоть до полного разрыва, им обеспечена. Школе они представляются оченьопасными, а на деле сами оказываются в очень нелегком положении, иногда простона краю пропасти.
Положительныйрезультат в работе социального педагога с трудными детьми может быть получен,прежде всего, посредством система профилактической и коррекционной работы сдетьми из социально неблагополучных семей и их родителями на основеиндивидуального подхода к каждому воспитаннику.
Таким образом,поставленные в начале работы цели и задачи выполнены: изученапсихолого-педагогическая литература по проблеме социального неблагополучиядетей и их семей, что позволило раскрыть сущность понятий «социальнаяадаптация», «дезадаптация», «девиантное поведение», «социально неблагополучнаясемья», «дети «группы риска»». Выявлены причины дезадаптированности и девиантногоповедения подростков из социально неблагополучных семей, прослежена и выявленатесная взаимосвязь их поведения детей с условиями воспитания в семье. Выявленыособенности современного сельского социума, асоциальные явления села и ихвоздействие на семью и подрастающее поколение.
В данной представленырезультаты диагностики, программа по предотвращению и профилактике дезадаптациии девиантного поведения детей из неблагополучных семей. Хотелось бы отметить,что повышение эффективности деятельности социального педагога в школепроисходит за счет взаимосвязи его работы со школьным психологом, класснымируководителями, заместителем директора по воспитательной работе. Также важнапомощь более «высоких» социальных служб. Эффективность деятельности еще повышаетсяна основе обмена опытом работы.
Список литературы
1. Абрамов Г.С. Возрастная психология. –М., 2001.
2. Алексеева Л.С., Плоткин М.М. и др.Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. – М., 1994.
3. Алмазов Б.Н. Психическая средоваядезадаптация несовершеннолетних. – Свердловск, 1986.
4. Андреенкова Н.В. Проблемысоциализации личности // Социальные исследования. – Вып. 3. – М., 1970.
5. Антонян Ю.М., Самичев Е.Г.Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросыпредупреждения преступности. – М., 1983.
6. Ахромеева Л.В. Особенности воспитаниядетей с эгоистическими проявлениями. – Фрунзе,1982.
7. Баженов В.Г. Воспитание педагогическизапущенных подростков. – Киев, 1986.
8. Балагушин Е.Г. Социальная сущностьсемьи. – М.,1969.
9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как еёсоздать. – М.: Просвещение, 1991.
10. Бестужев-Лада И.В. Семья вчера,сегодня, завтра… – М.: Знание, 1979.
11. Блонский П.П. Трудные школьники. –М., 1930.
12. Бочарова В.Г. Педагогика социальнойработы. – М.: Аргус, 1994.
13. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Обисследовании процесса взаимодействия школы и социальной среды. – М.: НИИОП АПН,1983.
14. Бурменская Г.В., Лидерс А.Г.Возрастно-психологическое консультирование. – М, 1995.
15. Буянов М.И. Ребенок изнеблагополучной семьи: Записки детского психиатра. – М., 1988.
16. Валиева С.Ф. Влияние семейнойструктуры на эффективность процесса социализации детей // Будущее России иновейшие социологические подходы. Часть 2. – М., 1994.
17. Василькова Ю.В. Лекции по социальнойпедагогике (на материалах отечественного образования). – М.: Издательство ГФ«Полиграфресурсы»,1998.
18. Волкова Е. Трудные дети или трудныеродители? – М., 1993.
19. Воспитательное пространство сельскойшколы как объект педагогического анализа / Под ред. Л.И. Новиковой, Л.В.Алиевой. – М.: АСОПиР РФ, 2000.
20. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я.Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. – Ставрополь, 1993.
21. Гурьянова М.П. Сельская школа исоциальная педагогика. – Мн.: Амалфея, 2000.
22. Гурьянова М.П. Сельская среда какпедагогический фактор. – М., 2001.
23. Гусев Г.А. Социальная адаптация ипедагогическая реабилитация несовершеннолетних. – М., 1993.
24. Дементьева И.Ф. Российская семья:проблемы воспитания. – М., 2000.
25. Жильцов П.А. Воспитательная работа всельской школе. – М., 1980.
26. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учительсельской школы. – М.: Просвещение, 1985.
27. Зеленова Т.Г. Педагогизация среды вусловиях села. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.
28. Иванова Л.А. Специфическиеособенности сельской среды и учёт их в учебно-воспитательном процессе школы. –Иркутск, 1981.
29. Ингемкамп К. Педагогическаядиагностика. – М.: Педагогика, 1991.
30. Колесов Д.В. Предупреждение вредныхпривычек у детей. – М.,1980.
31. Кон И.Г. Ребенок и общество. – М.:Наука, 1988.
32. Кондратенков А.Е. Сельскаяобщеобразовательная школа на современном этапе. – М., 1979.
33. Корель Л.В. Классификация адаптаций.Словарь основных понятий. – Новосибирск, 1996.
34. Куликова Т.А. Семейная педагогика идомашнее воспитание. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
35. Личко А.Е., Битенский В.С.Подростковая наркология. – М., 1991
36. Марков В.С. Проблемы социализациимолодого поколения. – М.,1978.
37. Межведомственный и междисциплинарныйподход в ранней профилактике социальной дезадаптации молодого человека. – Балаково,2002.
38. Менеджмент социальной работы / Подред. Е.И. Комарова, А.И. Войтенко. – М., ГИЦ «ВЛАДОС», 1999.
39. Методика и технологии работысоциального педагога / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М., 2002.
40. Методика работы с неблагополучнойсемьей. Из опыта работы учреждений социально-педагогической поддержки детей иподростков. – М.: «Слово» – ООО «СИМС», 1999.
41. Методика социально-педагогическогоисследования деятельности учителя // Под ред. С.Г. Вершловского. – Л. – Красноярск,1991.
42. Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация.Неврозы // Школа здоровья. –2002. –№ 4. – С. 56 – 63.
43. Морова Н.С., Моров А.В. Инновационныеформы социально-педагогической работы с сельскими детьми и молодежью впореформенной России. – М.: Издательство Института педагогики социальнойработы, 2002.
44. Мосолов В… А. Приоритеты воспитания:прошлое и настоящее (Курс лекций). – СПб., 1996.
45. Мудрик А.В. Введение в социальнуюпедагогику. – М., 1997.
46. Мудрик А.В. Личность школьника и еевоспитание в коллективе. – М.: Знание, 1983.
47. Мудрик А.В. Социализация ивоспитание. – М.: Сентябрь, 1997.
48. Мудрик А.В. Социальная педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2000.
49. Мусорин Н.П. В сельской школе послезвонка: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1989.
50. Настольная книга заместителядиректора школы по воспитательной работе. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.
51. Никитина Л. Содержание работысоциального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников. –2001. – № 1. – С. ___ – ___.
52. Обучение практике социальной работы /Под ред. М. Доэла, С. Шардлоу. –М.: Аспект пресс, 1997.
53. Обучение социальной работе в России:Программы и технологии. – М., 1997.
54. Овчарова Р.В. Справочная книгасоциального педагога. – М.: Сфера, 2001.
55. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковыйсловарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российскаяакадемия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – М.: Азбуковник,1997.
56. Плоткин М.М. Воспитательный процесссовременной сельской школы: опыт, тенденции и перспективы развития. – М.:Издательство Института педагогики социальной работы, 2002.
57. Плоткин М.М. Социальное воспитаниешкольников. – М.: Изд-во Института педагогики социальной работы, 2003.
58. Рабочая книга социального педагога /Под ред. Н.Ф. Масловой.: В 2-х частях. – Орел, 1994.
59. Развитие личности школьника ввоспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой –М.: Педагогическое общество России, 2001.
60. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога в образовании. – М.: Владос, 1995.
61. Сельская школа России в современныхусловиях / Под ред. В.Ф. Кривошеева. – М.: «Альфа», 1994.
62. Сельская школа в системе социальноговоспитания: Научно-методический бюллетень № 3 / Под ред. М.П. Гурьяновой, В.Е.Львова, И.Ф. Выдрина. – М. – Запорожье: Изд. АПН СССР, 1990.
63. Семейное воспитание. Краткийсловарь-справочник / Под ред. И.В. Гребенникова, А.В. Ковинько. – М., 1990.
64. Силласте Г.Г. Образ жизни семьисельского школьника на рубеже двух веков. – М.: Изд-во АСОПиР РФ,2002.
65. Силласте Г.Г. Сельская школа и селоРоссии в начале XXI века. – М.:Центр образовательной литературы, 2003.
66. Соковня И.И. Социальное взросление издоровье школьников. – М.: Просвещение, 2004.
67. Социальная адаптация детей в школьныхучреждениях / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. – М., 1980.
68. Социальная дезадаптация: нарушение поведенияу детей и подростков. – М., 1996.
69. Социальная педагогика / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000.
70. Социальное развитие села: Сборникнаучных статей / Под ред. М.П. Гурьяновой. – М.: Издательство Институтапедагогики социальной работы, 2003.
71. Спицин Н.П. Хроника семейногообщения. – М.: Знание, 1987.
72. Торре Дела. А. Ошибки родителей. –М., 1993.
73. Трудные судьбы подростков – ктовиноват? – М., 1991.
74. Фирсов М.В. Введение в теоретическиеосновы социальной работы. – М. – Воронеж: МПСИ, 1997.
75. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теориясоциальной работы. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.
76. Халюта З.А. Интеграция науки ипрактики в условиях сельского образовательного центра. – Омск: НОЦ, 1997.
77. Хижняков С.С. Социальная история селаконца XIX – начала XX века… – М.: Издательство Института педагогики социальнойработы, 2002.
78. Цирульников А.М. Сельская школа:проблемы и перспективы развития. – М., 1989.
79. Чередов И.М. Организацияучебно-воспитательного процесса, общественно полезного и производительноготруда учащихся в сельской средней школе. – Омск: изд-во ОмГПИ им. А.М.Горького,1988.
80. Чередов И.М. Сельская школа(организация учебно-воспитательного процесса). – Омск: Омское книжное издательство,1989.
81. Чернушек М. Психология жизненнойсреды. – М.: Мысль, 1989.
82. Чистоклетова Н.В. К вопросу овоспитательной функции семьи // Будущее России и новейшие социологическиеподходы. Часть 2. – М., 2002.
83. Шакурова М.В. Методика и технологияработы социального педагога: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. –М.: Издательский центр «Академия», 2002.
84. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методикаи технология работы социального педагога: Учеб. пособие для высш. пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
85. Щуркова Н.Е. Программа воспитанияшкольника. ПО России. – М., 1998.
86. Эксперимент в школе: Организация иуправление / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.
87. Ясвин В.А. Образовательная среда отмоделирования к проектированию. – М.: РАО ЦКФЛ, МГППИ, 1997.