ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА, НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕЭволюционный путь перехода к новой модели обучения в общеобразовательной школеГалина Максимовна Анохина, доктор педагогических наук, главный научный сотрудник лаборатории методов оценки качества общего образования ВОИПК и ПРОРоссийская школа ищет пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Перед исследователями стоит проблема создания новой образовательной модели, в которой были бы реализованы условия и механизмы, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся, формирующие образовательную компетентность. Важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к самоорганизации, самообразованию. В этой связи российской школе отводится большая роль в подготовке выпускников, умеющих овладевать высокотехническими технологиями в конкурентном мире 21-го века. Перечисленные личностные качества и навыки формируются с детства. Доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, умеющей находить решения нестандартных жизненных ситуаций. Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для личности, общества и государства» (Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС) второго поколения). Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе… Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны. Хотя делаются шаги в этом направлении. В педагогическом сообществе есть понимание, что классическая образовательная парадигма, основанная на концепции познания как отражения, морально устарела, противоречит практике, не решает задач современного образования. Поэтому педагоги неслучайно обращаются к гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), прагматизму и конструктивизму (Дж. Дьюи, У. Джеймс и др.), предлагают другие подходы к решению педагогических проблем, ориентированные на реального, а не на абстрактного субъекта, его опыт жизнедеятельности, субъектный опыт (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), личностный опыт (М.В. Кларин, В.В. Сериков и др.), потребности и запросы личности. Гуманитарная педагогика центрирована не на результате обучения в предметной деятельности, а на ученике как субъекте образовательного процесса и его развитии (как у Платона, Аристотеля, затем у С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского и др.). Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г. Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции. «Если ученик не видит смысла в учебной работе, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он действует по принуждению, действия его становятся формальными, и действия педагога обречены на бесконечный формализм» (С.Л. Рубинштейн). В большинстве современных исследований показана взаимосвязь знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно зависит от ее организации, постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этом аспекте для построения новой образовательной модели современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего или «личностно центрированного образования» (ФГОС) как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, помогающего ее самореализации. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, В.И.Данильчука, Е.Исаевой, М.В.Кларина, А.М. Кондакова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др. По их мнению, в структуре содержания личностно развивающего образования в единстве с предметным опытом – опытом знаний и умений – должен присутствовать и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и самому познанию, опыт реализации ученика как субъекта познания. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана классиками в педагогике В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Они же ввели классификацию методов обучения «по способу организации познавательной деятельности учащихся», среди которых поисковые, эвристические и исследовательские методы занимают центральное место в проектируемой образовательной модели, поскольку они «квазиавтоматически» переводят учащегося из объекта образовательного процесса в его субъект. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру еще называют личностным, ценностно-смысловым или личностно-смысловым (М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.). Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а ситуациями, связанными с жизненными проблемами, событиями, требующими научного объяснения. Чаще всего, требует научного объяснения и обоснования донаучный личностный опыт контактов ученика с явлениями и процессами в природе, быту, собственном организме, волнует учащихся также опыт общения с людьми, человеческие взаимоотношения. (Гроза сопровождается громом и молнией; как она возникает; какие изменения в человеческом организме приводят его к гибели вследствие поражения молнией? После весеннего посева землю прикатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем и почему совершают такие действия? И т. п. Такие ситуации-проблемы создает учитель в начале изучения темы). Для ученика важен личностный опыт – опыт, связанный с переживаниями: впечатлениями, потребностями, эмоциями. Одно из свойств, присущих любой личности – осознание и обоснование собственной деятельности и поведения – зачем я это делаю. Абстрактный и отчужденный характер теоретического содержания образования преодолевается внесением в него подобных ситуаций, личностно ориентированных, проблемных, представляющих личностный смысл для ученика, так как они остались для него загадкой, отраженной в его сознании в форме переживаний: впечатлений, потрясений, чувств, эмоций. Личностный смысл – переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия, оказавшегося в поле действия ведущего мотива личности. Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью (А.Н. Леонтьев). В таких ситуациях ученики осознают смысл учения, у них возникает мотив и потребность в собственных поисках, исследованиях.Методы, актуализирующие поиск и исследование учащимися ситуаций, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, можно назвать ситуационно-поисковыми, ситуационно-исследовательскими. Они используются учителями при организации деятельности учащихся на уроке и вне урока также при работе над проектом. Проект, как правило, связан с решением жизненно-практических проблем с помощью поисковой и исследовательской деятельности учащихся (метод проектов широко применяется учителями Воронежской области). Ситуационно-поисковые, исследовательские методы раскрывают способ усвоения учебного материала и механизм процесса обучения, ситуационно-поисковый, ситуационно-исследовательский, который выступает как процесс познания, протекающий в системе взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой. Многие исследователи убеждены, что для решения актуальной проблемы повышения качества образования, образовательной компетентности выпускников необходимо уйти от существующего механизма формирования школьного знания, предназначенного для запоминания, воспроизведения и «ответа у доски», использования его, в основном, для решения абстрактных, отчужденных от жизни и личности ученика учебных задач. (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Усова и др.). В традиционном объяснительно-репродуктивном учебно-воспитательном процессе, в котором ученик зачастую является объектом обучения, механизм процесса познания декларируется. Субъект процесса познания сам ставит цели, исходя из смыслов, интересов и мотивов, выбирает способы и формы решения поставленных учителем проблем. Ученик является субъектом учебной деятельности и собственного развития, когда реализует «хочу», «могу», «я сам» (А.В. Брушлинский). Для этого надо изменить абстрактное содержание обучения, сделав его жизненно ориентированным, технологию, механизм обучения, чтобы включить ученика в творческий процесс познания, в котором он выступит как субъект деятельности учения и собственного развития на уроке, овладевая социокультурным опытом и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. Человек включается в деятельность по своему «хотению», когда предмет активности представляет личностный смысл и ценность для личности. Тогда происходит «сдвиг мотива на цель» [6]. На уроке цель связана с предметом изучения, задачей, поставленной проблемой. Ведь личностный смысл ученика – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, изучаемого на уроке. Ситуационно-исследовательский механизм требует применения иных организационных форм – форм учебных занятий, отличающихся от урока, и форм организации учебной работы (имеются в виду, индивидуальная, групповая, фронтальная и др.). Опыт показывает, что редко достигаемые развивающие эффекты инновационных образовательных технологий как раз и объясняются тем, что форма учебного занятия (урок) остается неизменной по структуре (опрос – объяснение – закрепление…), механизму педагогического взаимодействия (субъект – объект). Урок влечет за собой преимущественное использование объяснительно-репродуктивных методов в ущерб поисково-исследовательским, методам диалогического общения (интерактивным) и эвристическим формам организации учебной работы, соответствующим «природным потребностям ребенка в самостоятельном познании, общении, свободе» (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер). Он не дает возможности в полной мере развивать самостоятельность, креативность, рефлексивность учащихся (способность к самоанализу собственных действий, осмыслению знаний). Форма отражает не только внешнюю сторону организации учебного процесса и характер взаимосвязи учителя и учащихся, но и содержание, методы и технологию обучения, способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения и управляющих действий педагога. Поэтому педагогики-практики проводят нетрадиционные уроки, так называемые нестандартные уроки: урок-игра, урок-путешествие, урок-исследование и т. д. Учителя Воронежской области используют поисково-исследовательские формы учебных занятий. Это занятия-поиски, занятия-исследования (первые включают, как правило, самостоятельное изучение нового материала, вторые отличаются от первых наличием исследовательских заданий; учителя их называют уроки-поиски, уроки-исследования). Выбор таких форм учебных занятий обусловлен структурой учебного материала, степенью сложности тем и уровнем развития учащихся. Главный принцип технологии обучения на занятии-поиске – принцип личностной самоорганизации субъекта учения. Технология обучения и учения на занятии-поиске (занятии-исследовании) радикально отличается от традиционного урока по структуре, содержанию, методам, механизмам. ^ 1. Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное с воспоминанием, донаучным личностным опытом «взаимодействия» ученика с явлениями и процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.^ 2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся, связанные с поставленной проблемой, усвоенными знаниями, умениями и новыми знаниями (работа над текстом, задачей, звуками, моделями; своё видение проблемы; создание гипотезы; заучивание правила, определения; разработка проекта; анализ рисунка), предполагающие свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.^ 3. Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников, Интернета в результате психологического состояния личности – кризиса компетентности, – когда ученику для выполнения всех заданий не хватает знаний, умений. Идёт поиск, самостоятельная работа с источниками информации, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности. На этом этапе учитель может объяснить новый материал, удовлетворив возникшую познавательную потребность детей.^ 4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Происходит осмысление новых знаний, обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности». Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.^ 5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий; ^ 6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания – эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектированный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический – суждение, схема, таблица); после нескольких занятий – реферат, проект, модель. Коррекция освоения, осмысление (рефлексия) изучаемых понятий происходят благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем (нетрадиционное объяснение) результатов поиска на всеобщее обсуждение. Иначе говоря, в отличие от этапа «закрепление» на традиционном уроке понимание, рефлексия изучаемых понятий, законов проходят через несколько этапов: практические, «материализованные» действия (опыты, работа с текстом в учебнике, компьютере и т.п.; «внешняя речь», проговаривание вслух – «в слове рождается мысль» – (диалог, дискуссии вначале в малой группе, затем между группами и с учителем); «внутренняя речь», внутреннее проговаривание приобретенных новых знаний с практическим воплощением их в собственном продукте – суждении, коротком сочинении, схеме и т. п. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения. Проведем психологический и педагогический анализ занятия-поиска, занятия-исследования.^ Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, затрагивающую жизненный опыт ученика, являющуюся проблемной для него; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования – опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» – «зону ближайшего развития» – для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе – социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, «озарению», торжеству новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Учитель строит с учетом высказываний учащихся следующий этап работы, ведущий к развитию знаний, результатом которой является собственный продукт Механизм обучения – ситуационно-поисковый, исследовательский. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все – и учащиеся, и учитель – представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске. Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба – труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).^ Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования образования в новой общеобразовательной школе. Он отражает способ организации образовательного процесса, реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для личностных проявлений и развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образовательной компетентности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающих личностно ориентированных ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотивационная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника: – ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в собственном организме; человеческими взаимоотношениями, явившимися событием для ученика; с использованием учебного опыта других дисциплин (например, яркое явление природы – гроза, которую описывает учитель перед изучением темы «Электризация тел», приводящая к гибели людей); – ситуация переживания кризиса компетентности личности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании (явление осталось для ученика загадкой); – ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель («молния», вызванная электрофорной машиной усиливает потребность самому узнать); – ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах (учащиеся проводят опыты по электризации тел); – ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности; – ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической событийной общности» (рефлексия при обсуждении явлений, понятий, занятие учеником своей активной позиции); – ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения (как вести себя во время грозы, как отвести молнию; каков механизм ксерокопирования); – ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности. Динамика ситуаций ведет к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты), умение применить приобретенные знания в результате собственного труда. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности. Учитель выступает в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности». Социокультурный опыт, изучаемый учащимися вне ученической общности, общения остается для них всего лишь «сырой материей», внешними обстоятельствами их жизни, а знания, умения, навыки – заученными, отчужденными знаниями. Осознание смысла и ценности изучаемого, механизм становления рефлексивных знаний происходят в со-бытии, т.е. в совместном бытии, совместной деятельности и общении педагога и учащихся. В пространстве связей и отношений между учащимися, педагогом и учащимися складываются ситуации развития благодаря противоречиям, возникающим между участниками со-бытия из-за их разных мнений, суждений, отношений к изучаемому. Противоречия, как известно, – источник развития. На занятиях-поисках (уроках-поисках, уроках-исследованиях) реализуется качественно новый тип учебной деятельности ученика, представляющий собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении. Использование учителями в образовательном процессе уроков-поисков, уроков-исследований с личностно значимым содержанием, объясняющим реальные природные и жизненные процессы, с методами диалогического общения, информационными, поисковыми, исследовательскими, проектными, включающими личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний», наряду с традиционным уроком есть постепенное движение к построению образовательной системы в новой школе. Такая динамика отражает эволюцию педагогического мышления, эволюционный путь перехода к новой модели обучении в общеобразовательной школе и соответствует одному из законов общей теории систем «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В. Парето).Литература1. Анохина Г.М. Проектирование и реализация личностно адаптированной системы обучения в средней школе. – Воронеж, ВОИПКРО, 2004. 2. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. – М.: МГГУ, 2006. 3. Бермус А.Г. Современная научно-педагогическая культура // Педагогика. – 2007.– №4. – С.21 – 28.3. 4. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 2001. – №1. – С. 17-23. 5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: Педагогика, 1994. 6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психолог. произвед. – М.: Наука, 1983. 7. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С.9-28. 8. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Просвещение, 1935. 9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999. 10. Chabris C. Kosslyn S. How do the cerebral hemispheres contribute to encoding Spatial relation // Current direction in psychology. 1998. Vol.7.^ ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА, НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕПодготовка студентов вуза к организации научно-исследовательскойработы в школеМарина Вячеславовна Дюжакова, доктор педагогических наук, профессор, Воронежский Государственный педагогический Университет, Организация образовательного процесса в школе на основе исследовательской деятельности вызывает значительные изменения в построении процесса обучения, коренным образом изменяя функцию преподавателя: роль учителя как источника информации трансформируется в роль наставника, интегрирующего студента (ученика) в процесс обучения, помогающего молодому человеку организовать свою самостоятельную работу. Одной из наиболее важных задач педагога становится умение создавать (формулировать) определенные задания (задачи), для решения которых учащиеся должны изучить, проанализировать соответствующую информацию; задания, способствующие интеллектуальному развитию учащихся, развитию критического нестандартного мышления. В данном контексте организация учителем исследовательской деятельности учащихся рассматривается как основа обновления содержания образования и средство формирования поискового стиля мышления учащихся. Реализация указанных направлений привела к необходимости принципиальных изменений в подготовке учителя: отказа от понимания подготовки учителя как «передачи» ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов и ориентации подготовки учителя на построение целостного непрерывного процесса, перевода будущего учителя (студента) из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного участника педагогического процесса. Кроме того, подготовка учителя к организации научно-исследовательской деятельности учащихся возможна лишь при условии включения студента в исследовательскую работу в процессе его обучения в вузе, а также создания определенной научной атмосферы на факультете или кафедре, увлекающей студентов своими идеями и замыслами. Совершенно очевидно, что студент, не получивший определенные исследовательские навыки в вузе, не сможет грамотно организовать научно-исследовательскую деятельность учащихся, увлечь их своим творчеством, научным поиском, исследовательским образом мышления. Прежде всего, обратимся к государственным документам, определяющим основные требования, предъявляемые к будущему учителю в области научно-исследовательской деятельности. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта одной из ведущих задач высшего профессионального образования является вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, что позволит не только обеспечить качественную подготовку выпускников, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности современной инновационной экономики (1). Структура и содержание государственных стандартов высшего педагогического образования отражают его направленность на процесс развития профессиональной компетентности обучающегося, что выражается в содержательном наполнении требований к выпускникам, описывающихся через способности личности решать задачи разных видов деятельности. Умения личности решать актуальные профессионально и жизненно значимые задачи определены в направлениях, по которым проводится оценка соответствия выпускника государственному стандарту. Выпускник, получивший степень (квалификацию) бакалавра образования, должен быть готов решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на анализ научной и научно-практической литературы в области образования; использовать современные технологии сбора и обработки экспериментальных данных в соответствии с проблемой исследования в области образования; конструировать содержание обучения на разных ступенях образования; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности различных профессиональных объединений педагогов, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими) (1). Бакалавр образования подготовлен к решению профессионально-образовательных задач, соответствующих его степени (квалификации), что предполагает:участие в исследованиях по проблемам развития системы образования;владение основными методами научных психолого-педагогических исследований;познание и понимание ребенка (ученика) в образовательном процессе;обеспечение образовательного процесса, ориентированного на достижение целей конкретной ступени образования с использованием современных здоровьесберегающих и информационных технологии;установление взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами образовательного учреждения;создание и использование в педагогических целях образовательной среды в соответствии с профилем подготовки;проектирование и осуществление профессионального самообразования;использование знания иностранного языка как средства межкультурного взаимодействия;готовность вести с учащимися индивидуальную работу корректирующего или развивающего характера на базе содержания профильных дисциплин направления;реализацию образовательных задач культурно-просветительского характера в профессионально-образовательной области. Таким образом, исследовательская компетентность педагога определена в новых стандартах как одна из базовых характеристик будущего выпускника. Следует отметить, что опытно-экспериментальный, поисковый подход в педагогической деятельности и раньше выделялся как показатель высокого профессионального уровня учителя (2). Однако современные подходы определяют исследовательскую компетентность педагога как интегративную характеристику личности, предполагающую владение методологическими знаниями, технологией осуществления исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность к их использованию в профессиональной деятельности (3). Основываясь на современных психолого-педагогических исследованиях, можно выделить 3 основных направления развития исследовательской компетентности педагога:развитие мотивации к осуществлению исследовательской деятельности в сфере образования;изучение методологических основ исследовательской деятельности;организация собственной профессиональной исследовательской деятельности (4). Развитие мотивации является необходимым условием включения студентов в исследовательскую деятельность. Формирование интереса не редко связано с личностью преподавателя, с увлекательными творческими заданиями, требующими нестандартных решений, что способствует развитию потребности студента в постановке познавательных задач и их самостоятельном решении. Большую роль в развитии мотивации к осуществлению исследовательской деятельности играет определенная развивающая среда, созданная в рамках факультета, кафедры, студенческого научного общества. Создание творческой исследовательской атмосферы формирует ценностное отношение к исследовательской работе, способствует активному осознанному включению студента в исследовательскую деятельность. Безусловно, формирование исследовательской компетентности студента невозможно без изучения методологических основ исследовательской деятельности. Во-первых, данный аспект формируется посредством содержания дисциплины «Методология и методика психолого-педагогических исследований», где студенты знакомятся с основными научными категориями, методами исследования, навыками анализа научной литературы, осваивают умения формировать методологический аппарат исследования, учатся выстраивать ход научного исследования в формате реферата, научной статьи, курсовой работы, выпускной квалификационной работы. Помимо теоретического компонента данный курс позволяет сформировать некоторые практические умения через специальные задания, например, при заданной теме (проблеме) выделить предмет и объект исследования, сформулировать цели и задачи исследования, проанализировать анкеты по изучаемой проблеме, наметить этапы и задачи эксперимента и т.д. Во-вторых, формирование исследовательской компетентности в условиях современных требований к организации учебного процесса должно осуществляться совместными усилиями всех дисциплин, изучаемых в рамках данного направления. Интерактивные формы обучения, проектные методы организации самостоятельной работы студентов, нетрадиционные формы контроля способствуют формированию критического мышления, навыков самостоятельной интерпретации информации, умений анализировать эмпирические данные, т.е. качеств, необходимых для осуществления исследовательской деятельности. Третьей составляющей учебного