Н.В. Петрова. УДК 37.016: 502/504 АГУ, г. МайкопМиропонимание в дошкольном детстве как проблема научных исследованийАннотация: В статье характеризуются различные способы детского миропонимания, обусловленные личностным опытом и возрастными особенностями. Ключевые понятия: детство; миропонимание; анимистичность, артификализм, финализм детского миропонимания; мифологическая, категориальная, натурфилософская и научная природа миропонимания детей дошкольного возраста.В современной философской и психолого-педагогической литературе [И.С.Кон, М.Мид, Е.В.Субботский, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др.]детство рассматривается как сложный многомерный феномен, опосредованный биологическими и социокультурными факторами, как своеобразная культура в культуре, как жизненная сфера, полная загадок и непознанных явлений. Детство – особая субкультура, которая функционирует по самобытным законам, имеет свою систему ценностей, утверждает собственный стиль жизни, порой недоступный взору и разуму взрослого человека, отличается необременённостью стереотипов, характеризуется особой ментальностью, демонстрирует специфичные особенности познания окружающего мира. Отличительной особенностью детства во все времена было стремление к миропониманию: сложное и непонятное свести к простому и ясному, загадочному дать объяснение и разгадку. Мир детей всегда является частицей «большого» мира, где распорядителями, несомненно, выступают взрослые. Тексты реальностей окружающего мира дети и взрослые видят и понимают по-разному, что обусловлено возрастом и личностным опытом. Познание ребенка, в первую очередь, направлено «вовне» – на реальности природы, предметного мира, образно-знаковых систем и социального пространства. Предметом познания для него выступает «иное», которое манит своей неизвестностью и тайной. Соприкасаясь с «иным», ребенок исследует его, выявляет смысл, и через его понимание приближается к постижению истины. Иначе говоря, познание обеспечивает ребенку определенные сведения о реальностях окружающего мира, а понимание определяет связь этих сведений с реальностями, их место в жизнедеятельности. Осваивая понимаемое, ребенок признаёт его своим, делает частью себя, при этом он как бы вступает в состояние единосущия, тождества с реальностями окружающего мира. Ассимилируясь, обе сущности (и ребенка, и окружающего мира) наполняются целостностью бытия. Заметим, что связь целостности и понимания не случайна: именно целое доступно разумному пониманию. Подтверждением этой мысли служит один из принципов А.Тойнби: чтобы понять часть, мы должны, прежде всего, сосредоточить внимание на целом, потому что это целое есть поле исследования, умопостигаемое само по себе. На протяжении длительного времени великие культуры и цивилизации выработали своеобразные представления о Мироздании, объединив мифические сказания, философские и научные идеи. Примерно в такой последовательности возникали основные виды миропонимания в эволюции человечества – мифическое, философское и научное. В генезисе миропонимания ребенка мы наблюдаем эту закономерность. На начальных этапах становления миропонимания своё восприятие реальности ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что он ещё не способен отделять своё «Я» от реальностей окружающего мира. Объяснить эту особенность детского миропонимания нам позволил анализ языкового концепта «понимание». Для этого предстояло выяснить, как соотносятся между собой этимология слова и его содержание или, по М. Хайдеггеру, – определить изначальную «силу» исследуемого понятия, выраженную внутренней формой слова и адекватную его семантике [4]. «Понимание» несет в себе отпечатки греческого корня «оним» (имя), и латинского - «аним» (анима – душа, анимус – дух). В свою очередь, «дух» (в старославянском – доухъ) – «сердце индивидуального и всеобщего бытия», важнейший и неотъемлемый атрибут всего сотворенного». Таким образом, в «понимании» метафорически присутствует «имя» объекта познания. Кроме того, признается наличие «души», «духа», что подтверждает равный онтологический статус познающего субъекта и познаваемого объекта. Следовательно, с позиции «равного» ребенок-исследователь протягивает для «знакомства» руку окружающему миру. Он познаёт «имена» предметов и явлений, признаёт в них «душу», «дух», «сердце индивидуального и всеобщего бытия», постигает внутреннюю, глубинную основу этих предметов – их смысл. Итак, ребёнок уверен в своём бытии и в бытии реальностей окружающего мира, а это уже исходная первооснова, без которой немыслимо никакое миропонимание. Но при этом он идентифицирует себя с познаваемыми объектами. Отсюда вытекает первая особенность миропонимания детей дошкольного возраста – понимание по аналогии, в основе которого лежит идея уподобления, соответствия, сходства, идентификации познаваемого «иного» самому себе. Объясняя мир, ребёнок наделяет неживые предметы характеристиками живого: духовностью, способностью к пониманию, наличием сознания и мышления, присутствием психики и души. Эта особенность исследовалась Жаном Пиаже и названа им как анимизм. Причину детского анимизма он видел в синкретизме у ребенка-дошкольника природного и психического. Жан Пиаже утверждал, что «ребенок игнорирует существование собственной мысли, приписывает жизнь и сознание каждому объекту, который встречается на его пути, и по мере того, как он открывает свою собственную мысль, он перестает признавать за окружающими его вещами способность к сознательным проявлениям» [12]. Итак, основную причину анимистичности детского миропонимания мы видим в неспособности ребёнка отличать реальные предметы от явлений психики и сознания. Так, имя, название вещи он считает частью самой вещи, частью её «материального тела», подобно форме и веществу. Для ребенка центр всего мира – человек (а чаще – он сам). Все объекты мироздания существуют ради человека (а скорее – ради него), все они несут лишь одно предназначение – сделать жизнь человека (опять же – ребёнка) счастливой и удобной, а человек обладает способностью воздействовать на них желанием и мыслью. Все эти, да и многие другие представления для ребёнка абсолютны. Очевидно, что на данном этапе миропонимания ребенок формирует модели познаваемых объектов, адекватные восприятию той действительности, с которой он имеет дело. Ж.Пиаже установил, что анимизм исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей. Уже к школьному возрасту анимистические представления ребенка сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем. Позже результаты исследований Л.Ф. Обуховой и Н.Б. Шумаковой подтвердили анимистическую природу детского миропонимания. По З.Фрейду, неосознаваемая проекция своего мироощущения на объекты действительности обеспечивает эмоциональную общность социума, создаёт своеобразное психическое «заражение» личностью другого и других. Отождествляя себя с другими, ребенок осваивает новые для него пласты культуры, принимает доминирующие в микросоциуме ценности и нормы, обретает личностные смыслы. Способность к установлению тождественности, аналогии, по выражению В.В. Зеньковского, является универсальным принципом объяснения действительности, ключом к миропониманию [5]. Ребенок, обладая особым даром проникновения, «вчувствования» в реалии мира, по аналогии с живыми существами наделяет все предметы именами. Но, по убеждению ребенка, всё, что имеет имя, имеет и право на жизнь, то есть, реально существует в действительности. Устанавливая аналогии, ребенок проецирует свои чувства, ощущения, мысли, особенности личностного мировосприятия на «иное», то есть, на осмысливаемые и понимаемые им объекты. Ребенок понимает познаваемое через свой внутренний мир. Он как бы примеряет на себя позицию другого природного или социокультурного объекта, пытается проникнуть в его сущность, наделить своими чувствами и мыслями, принять его бытие как своё личное. В процессе эмоционального самоотождествления с объектами культуры, природы и социума ребенок осваивает различные витальные позиции, расширяет свой жизненный опыт. Так шаг за шагом происходит миропонимание – «истолкование, осмысление, то есть, наделение смыслом текстов, произведений искусства, окружающих вещей и явлений» [10; С.37]. Феномен анимизма определяет следующую особенность детского миропонимания – его мифологичность, то есть, уподобление сил природы живым существам. Делает это ребёнок с помощью сказки. Сказка, как особая знаковая система, помогает ему интерпретировать, а значит, и подводить под понимание окружающую действительность. Кульминация «сказочного миропонимания» приходится примерно на четырёхлетний возраст. Затем оно постепенно утрачивает доминирующие позиции. Ребенок начинает различать реальное и нереальное, быль и небыль. Он пытается осмыслить различные аспекты мироздания: откуда взялся мир, как появился «Я», что такое жизнь и смерть. К пяти-шестилетнему возрасту, когда ребенок допускает волшебство в сферу своей обыденной реальности, сказка начинает уступать место мифу. Мифологические сюжеты предлагают ребёнку обширный набор стандартных ситуаций. Ему же остается только домыслить, на какой реальный объект следует примерить тот или иной мифологический образ, чтобы познать истину. На этот счёт Г.Г.Гадамер писал, что в мифе «слышится собственная истина» [3; С.98]. Он признавал мифологическую форму освоения мира промежуточным и важным этапом постижения истины и называл её «предпониманием». Согласно Ж.Пиаже, для мифологического миропонимания характерны такие особенности, как магическая причинность (способность человека воздействовать на предметы желанием, словом и мыслью), артификализм (все вещи и явления природы созданы для человека), финализм (все вещи обеспечивают человеку комфортную жизнь). И.Э.Куликовская, исследуя мифологическое мировидение детей дошкольного возраста, отмечает, что «за мифопоэтически окрашенным мировоззрением стоит особая стратегия поведения человека в мире и обществе, которая обусловлена тем, что мифопоэтическое знание основано на глобальном детерминизме. Это основной принцип, предполагающий всеобщую взаимосвязь всех предметов и явлений на основе чуда, магии и символа» [6; С.48]. Мифологическое миропонимание выступает чувственным, нерациональным способом познания окружающего мира, однако оно имеет свою самостоятельную ценность, обусловливая пропедевтику философского и научного миропонимания: интерпретирует элементы общечеловеческой культуры; даёт целостное представление о мире и месте человека в нём; формирует опыт моделирования социальных ситуаций; осуществляет познание ребенком причинно-следственных, пространственно-временных и иных зависимостей мира; позволяет ребенку усваивать фундаментальные общечеловеческие способы жизнедеятельности в социальном и природном мире. Без богатого чувственного опыта мировидения, без стремления приписывать всему мирозданию человеческий облик невозможен переход к следующему виду миропонимания ребенка – философскому. Философское миропонимание по своему содержанию отлично от мифологического. По мнению И.Э.Куликовской, оно выступает «тем фундаментом складывающегося мировоззрения ребенка, который позволит сохранить как основную ценность Всеединство мифопоэтической картины мира» [6; С.49]. Философское миропонимание обусловливает гармоничное познание мира и места человека в нём. Причем, приоритет отводится разуму, с помощью которого можно всё познать и обосновать. В данном контексте примечательны слова В.В. Миронова: «Подобно тому, как музыкант улавливает в этом мире гармонию звуков, художник – гармонию цвета, скульптор – гармонию форм, поэт – ритмику мира, философ улавливает разумность бытия, раскрывающегося для нас через системы понятий и категорий, как разумная логика бытия [9; С.267]. В контексте философского миропонимания выделяются категориальная и натурфилософская его составляющие. И.Э. Куликовская, исследуя особенности категориального мировидения у дошкольников, отмечает, что «знание приобретает для ребенка ценность в том случае, если оно встроено в целостную картину мира – как карту, на которой ориентируется ребенок. Такое знание становится предельно широким категориальным понятием об объектах и явлениях мира. В философских категориях выражено равное стремление как к познанию объективного (наличного, материального) мира, так и к его ценностному смыслопрочтению и смыслотворчеству» [7; С.3]. Ранее нами исследовалось категориальное мировидение ребенка старшего дошкольного возраста [11]. Мы убедились, что категории задают стратегию миропонимания ребенка. В экспериментальной части исследования мы делали акцент на категории «часть-целое», «изменение» и «время». В категории «часть-целое» отражаются закономерные связи отдельных частей с целым. Познание этой категории служит основой для осознания себя как части мироздания, понимания личностной ответственности за гармоничное сосуществование с самим собой, природой, социумом и рукотворным миром. Значимость данной категории в миропонимании ребенка можно сформулировать в виде логической триады: «От целостной картины мира – к целостному знанию и от него к целостной личности». С категорией «изменение» ребенок очень рано сталкивается в повседневной жизни. В процессе наблюдений за изменениями предметов и явлений у ребенка формируется понимание связей между прошлым, настоящим и будущим изменяющегося предмета (явления) через сопоставление в образной форме наличного состояния предмета с его предшествующим состоянием и прогнозированием будущих состояний. В мысленном плане ребёнок воспроизводит общую тенденцию изменения предметов и объектов. Это позволяет ему экстраполировать в плане представлений некоторые состояния предметов и явлений, ранее не знакомые для него. Так происходит понимание таких фундаментальных свойств окружающего мира, как рост, развитие, движение, изменение. Овладение категорией «изменение» существенно меняет и самого ребенка: происходят позитивные изменения во всех трёх формах мышления – наглядно-действенном, наглядно-образном и логическом (категориальном); развивается диалектический характер познания. Но главное в том, что у большинства детей происходит становление кардинально нового миропонимания – взгляда на мир, где всё движется, изменяется, развивается. Понимание ребенком-дошкольником категории «время» обусловлено его личным опытом. С момента рождения он ориентируется во времени посредством чередования биологических ритмов своей жизни, которые регулируются социальной средой. В дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчленённое время, поскольку его социальные связи ещё не носят четко обозначенной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно. Однако С.Л. Рубинштейн утверждал, что не следует преувеличивать недоступность категории «время» для понимания ребенком-дошкольником [13]. Через категорию «время» ребенок учится выражать себя – свои жизненные устремления, свои ценности, личностные смыслы. Итак, категориальное миропонимание мы рассматриваем как новообразование в психическом развитии ребенка, которое задаёт новые горизонты познания мира. Речь идет о таком свойстве категорий, как трансфинитность – устремление за пределы наличного: устремление познавать новое, испытывать при этом эмоциональные переживания, вступать в контакт с неизвестным. По образному выражению П.А.Флоренского, каждая категория – есть бесконечность, потому что она объединяет множество понятий. И действительно, смысловой континуум категорий бесконечен: в самом начале они имеют эмпирическое наполнение, далее – знаково-символическое, а затем, оставляя пределы наличного, обретают характерные черты образа, непосредственно приоткрывая ребенку невидимый мир в его целостности и, одновременно, в многообразии реальностей природы, предметного мира, образно-знаковых систем и социального пространства. Следующей разновидностью философского миропонимания ребенка является натурфилософия – философия умозрительного истолкования природы с целью познания её связей и закономерностей. В данном контексте представляет интерес программа интеллектуально-познавательного развития И.Э. Куликовской «Мировидение» [8]. Ребенок в рамках программы познаёт взаимосвязи фундаментальных стихий мироздания – Огня, Воды, Воздуха, Земли. Натурфилософское осмысление свойств этих стихий осуществляется в логике и мифологического, и категориального, и научного миропонимания. Уже на раннем этапе дошкольного детства ребенок открывает для себя художественные образы стихий мира в произведениях поэтов и писателей, в народном фольклоре. Примерно к пятому году жизни происходит понимание стихий мира как категорий, обобщающих взаимосвязи и взаимозависимости входящих в них понятий. В повседневной жизни ребенок ежедневно сталкивается с природными стихиями, осознаёт их ценности для всего живого в мироздании, в том числе и для человека. У ребенка формируются представления о различных агрегатных состояниях веществ, опытно-экспериментальным путём он познаёт свойства стихий. Так осуществляется переход на качественно новое, научное, миропонимание окружающего мира. В процессе мыследеятельности ребенок объясняет сущность того или иного явления, посредством системы значений мысленно моделирует мир, включающий Мир вещей и предметов, Мир людей, Мир самого себя. Ребенок постигает основополагающие законы мироздания, опытно-экспериментальным путём устанавливает закономерности в каком-либо аспекте реальности, усваивает начальные формы понятия о живом и неживом, изменении и развитии. Теоретические положения Н.Н. Поддъякова о мыслительной деятельности дошкольников позволили определить логику научного миропонимания ребёнком: от понимания сущности отдельных предметов к пониманию системы связей между предметами и далее – к пониманию отдельных свойств и качеств предметов в системе межпредметных функциональных связей [2]. Такой подход к проблеме формирования научного миропонимания ребенка систематизирует, упорядочивает, углубляет его знания и представления о реальностях мира, способствует развитию исследовательских навыков, самостоятельного творческого мышления. Опираясь на исследование И.Э.Куликовской, способы миропонимания ребенка-дошкольника мы представляем в виде трёх взаимообусловленных уровней [6]. Каждый из них самостоятелен, имеет своё ценностное значение и является базовым для становления следующего уровня. Первый уровень – мифологическое миропонимание – появляется примерно в младшем дошкольном возрасте, второй уровень – философское миропонимание в совокупности категориального и натурфилософского, – формируется в среднем дошкольном возрасте, а к старшему дошкольному возрасту начинает складываться третий уровень – научное миропонимание. Детское миропонимание исключительно динамично и зависит: а) от возраста ребенка; б) от его личностных параметров (доминирующих потребностей, пассивно-отражательной или активно-конструирующей жизненной позиции; в) от сложившейся системы ценностей, жизненных смыслов); г) от социокультурной ситуации развития (культуры, образовательной парадигмы, социально-экономических факторов). В возрастной психологии детское миропонимание рассматривается как одно из новообразований ребёнка дошкольного возраста. Для всего же нового характерна хрупкость, незащищённость. Именно поэтому экология детского миропонимания становится в наше время насущной проблемой. Погружение ребенка в дискретную научную картину мира, организация предметно-центрированной системы образования, доминирование рациональных подходов в обучении лишают детское миропонимание непосредственности, яркости и самобытности. Взрослые обрекают ребенка на жизнь в прокрустовом ложе, окруженном абсолютными законами и всеобъемлющими концепциями. Традиционная дидактика системы дошкольного образования пытается «убрать все лишнее» из предметной области «окружающий мир»: смыслы заменяются функциональным значением познаваемых объектов, понимание подменяется запоминанием, постижение истины – усвоением готовых знаний. И как следствие, – познаваемый ребенком мир приобретает черты дискретности, непонятности, холодности и враждебности. Происходит отчуждение ребёнка от мира, тем самым нарушается гармоничная целостность мироздания, ибо за его пределами остаётся важнейшая социальная единица – ребенок. Но здесь налицо бессилие традиционной дидактики перед трансфинитностью бытия. На удивление нам, взрослым, в сложившейся ситуации ребенок всё же находит силы вырваться из прокрустова ложе, он продолжает творить, наполнять личностными смыслами свой мир, в котором от нашего, слишком сложного и запутанного, взято совсем немного. Библиографический список Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. /В.В.Абраменкова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. Буре Р.С. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. /Р.С. Буре. – М.:1994. – 92с. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного./Г.Г. Гадамер. – М.,1991.– 376с. Гринцер, Н.П. Логический анализ языка. Культурные концепты./Н.П.Гринцер. – М.: 1991. – С. 38-44 Зеньковский, В.В. Психология детства. /В.В. Зеньковский. – М.: 1996. – С. 244-289. Куликовская, И.Э. Теория и практика развития мировидения у детей в дошкольном учреждении./И.Э.Куликовская. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. – 302с. Куликовская, И.Э. Технологии по формированию у дошкольников целостной картины мира. Куликовская, И.Э., Р.М.Чумичева. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160с. Куликовская, И.Э. Мировидение. Программа интеллектуально-познавательного развития детей. / И.Э Куликовская. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. – 128с. Миронов, В.В. Наука и философия в системе мировоззренческих ориентаций современной культуры: Дис. …д-ра филос. наук. М.,1998. –365с. Никифоров, А.Л. Природа философии: Основы философии. /А.Л. Никифоров. – М.: Идея-Пресс, 2001. –168с. Петрова, Н.В. Педагогические условия использования информационно-категориального подхода к целенаправленному ознакомлению детей дошкольного возраста с окружающим миром: Дис. …канд. Пед. наук. Майкоп, 2003. –178с. Пиаже, Ж. Психология интеллекта: Избр. Психол. Труды. /Ж.Пиаже. – М., 1969. Рубинштейн, С.Л. История создания книги «Человек и мир» //С.Л. Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. – М.: Наука, 1989. – С. 413-423.