Опубликовано в журнале: Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. № 3. С.65-74. № 4. С.78-95. №3. С.65.А.В.ФедоровМедиапедагогика Ю.Н.Усова Значение педагогического наследия профессора, доктора педагогических наук Юрия Николаевича Усова (28.07.1936 – 27.04.2000) трудно переоценить. В течение долгих лет возглавляя лабораторию экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования, он, как никто другой, внес огромный вклад в теорию российского кино/медиаобразования. В 1972 году Юрий Николаевич успешно окончил киноведческий факультет ВГИКА. Его кинокритическая карьера развивалась довольно удачно, однако вскоре он увлекся кинообразованием школьников и в 1974 году защитил на эту тему кандидатскую диссертацию. Дальнейшая многолетняя работа Ю.Н.Усова как ученого-исследователя и медиапедагога стала основой для его докторской, блестящая защита которой состоялась в 1989 году. Книги Ю.Н.Усова («В мире экранных искусств», «Основы экранной культуры» и др.) написаны с мастерством, сочетающим глубину научно-педагогического подхода с доступностью изложения. Он был одним из основателей Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики России. Под его руководством осуществлялись масштабные научно-методические эксперименты по внедрению кинообразования в школьную практику, выпускались научные сборники, учебные программы. Он был ведущим лектором на, увы, недолго просуществовавших Высших кинопедагогических курсах. В течение всех 90-х годов он вел мастерскую медиаобразования в Московском кинолицее. Ю.Н.Усов был руководителем многих аспирантов, избравших тематикой своих диссертаций различные аспекты кино/медиаобразования в школе и вузе. В его педагогическом подходе требовательность неизменно сочеталась с доброжелательностью, а обоснованная критика - с тактичностью. Он был человеком уникального таланта и бескорыстия... Педагогические взгляды эволюционировали Ю.Н.Усова в течение трех десятилетий: от своих первоначальных разработок в области кинообразования он пришел к созданию убедительной концепции медиаобразования на основе экранных искусств. В 1980 году, в Эстонии была опубликована первая книга Ю.Н.Усова, в которой он обобщил свои исследования в области кинообразования, проведенные в течение всех 70-х годов. В этой работе Ю.Н.Усов справедливо отметил, что преподавание искусства в тогдашней отечественной школе часто ограничивалось историей и теорией, не развивая по-настоящему восприятие, творческое мышление учащихся [Усов, 1980, с.3]. № 3. С.66. Верно было вскрыто и одно из главных противоречий, стоящих на пути кинообразования: «преподавая искусство, восприятие которого опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления, мы (…) совершенствуем принципиально противоположный художественному восприятию тип мышления – абстрактно-логический, вербальный. (…) Отсюда рационализм, логизирование, подмена эстетического анализа социологическим» [Усов, 1980, с.4]. Выявив данное противоречие, Ю.Н.Усов предложил обоснованный им во многих работах путь выхода из подобного тупика: практический курс киноискусства на базе «рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия – как по мере постепенного проникновения, «вживания» в произведение искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим воображением, сознанием школьника» [Усов, 1980, с.4]. Тогда-то и будет развиваться невербальный тип мышления: образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения, интуитивное познание художественной идеи, авторской концепции [Усов, 1980, с.4-5]. На основании такого рода размышлений Ю.Н.Усов делал вывод, что «содержание подобного курса должно строиться по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа» [Усов, 1980, с.5]. То есть по отношению к кинообразованию – по принципу изучения особенностей структуры аудиовизуального образа, который синтезирует в себе свойства многих видов искусства. Аудиовизуальный или звукозрительный образ определялся Ю.Н.Усовым как «динамическая система пластических форм, которая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе» [Усов, 1980, с.17]. В этой же знаменательной работе Ю.Н.Усов отчетливо сформулировал понятие «аудиовизуальной грамотности», как культуры восприятия звукозрительного образа, включающей умения его анализа и синтеза [Усов, 1980, с.5]. При этом «в основе этого процесса лежит эвристический метод: каждый раз, рассматривая структуру кинообраза, мы побуждаем учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента (план, ракурс, монтаж, время, пространство) в диалектическом и семантическом единстве с другими, частично опережая будущее знакомство с ними, предваряя их изучение» [Усов, 1980, с.6]. Будучи не только выдающимся теоретиком, но и талантливым педагогом-практиком, Ю.Н.Усов уже к 1980 году сумел выстроить логичную методику практической реализации своей теоретической № 3. С.67.концепции кинообразования школьников. В частности, он придумал весьма эффективный план вводного занятия со старшеклассниками по факультативному (кружковому) курсу киноискусства. В начале каждого года обучения аудитории предлагалось написать небольшую письменную работу. Учащиеся должны были сделать выбор из трех различных тем: -фильм, который произвел на меня особенно сильное впечатление, -фильм, который повлиял на мое отношение к себе и окружающим, -анализ одного эпизода из запомнившегося фильма [Усов, 1980, с.7]. Бесспорно, уже сам выбор той или иной темы в какой-то степени мог раскрыть педагогу степень аудиовизуальной грамотности ученика. Первую тему обычно выбирали старшеклассники, склонные к простому пересказу событий художественного произведения (таких, как правило, большинство). Вторая тема в значительной степени интересовала школьников, для которых больше всего важны социальные и моральные проблемы, затронутые в медиатексте. Третья тема могла привлечь только самых «продвинутых» в области экранной культуры учащихся - аудиторию с достаточно развитым художественным восприятием, способную проанализировать звукозрительный образ. Итогом каждого года обучения становилось написание учащимися «контрольной» рецензии на один и тот же совместно просмотренный фильм. В этой рецензии должны были быть отражены вопросы, затрагивающий смысл названия фильма, раскрытие его центральной проблемы в отдельных эпизодах и в целом, в актерской, режиссерской, операторской работе [Усов, 1980, с.8]. Само собой, написание такой рецензии уже невозможно без определенного уровня знаний и умений, без сформированной аудиовизуальной грамотности. В своей «эстонской» книге Ю.Н.Усов подробнейшим образом описал практическую реализацию подобных теоретических и методических подходов по отношению к развитию аудиовизуального восприятия, невербального творческого мышления учащихся. Так, на основе результатов отзывов десятиклассников о фильмах «Восхождение»(1976) Л.Шепитько и «Солярис»(1972) А.Тарковского Ю.Н.Усов выделил два основных типа художественного восприятия учащихся. «Если первая группа зрителей, опираясь на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою, (…) то вторая группа следует за авторами фильма, понимает логику развития их мысли в художественной структуре фильма только потому, что опирается на образно-пространственное мышление» [Усов, 1980, с.10]. Анализируя типологию зрительского восприятия школьников, Ю.Н.Усов проявил незаурядный искусствоведческий дар, тонко подметив, что «в отличие от художественного образа в живописи звукозрительный № 3. С.68.образ трудно уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно-временных координат. Наше внимание фиксирует состояние «фазы» становления звукозрительного образа на экране и его окончательное оформление в наше сознании» [Усов, 1980, с.16]. Через десять лет в статье «Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов» [Усов, 1992, с.11]. Ю.Н.Усов, по-видимому, опираясь на работы И.С.Левшиной [Левшина, 1978; 1983], сформулировал различные уровни восприятия киноповествования в школьной аудитории более подробно: I.Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране. II.Уподобление герою: 1)фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица, 2)осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя, 3)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя. III.Отождествление с автором: 1)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли, 2)восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей, 3)осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства. Ю.Н.Усов был убежден, что квалифицированный кинопедагог может научить учащихся видеть мысль, запечатленную в динамике звукозрительного образа. Для этого школьникам «необходимо: 1) иметь знания об особенностях кино как искусства; 2) обладать навыками анализа и синтеза киноповествования и его основного средства – звукозрительного образа; 3) пройти определенную систему упражнений, совершенствующих сам процесс киновосприятия в практике анализа фильма» [Усов, 1980, с.18-19]. Как мы видим, в отличие от многих других деятелей медиаобразования в России (Ю.И.Божков, П.Д.Генкин, Л.П.Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кинокамера, кинопроектор, видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и т.д.), Ю.Н.Усов полагал, что главное – развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности школьников с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами. «Сложность эстетической информации в том, - подчеркивал Ю.Н.Усов, - что она несет в себе не только объективный факт, но и№ 3. С.69.субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем и свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21]. Иначе говоря, восприятие развития «звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе зрителя особое эмоциональное напряжение: 1) устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя; 2) на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором; 3) последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, их монтажных соединений в эпизоды, сцены и кончая отдельными частями фильма в целом» [Усов, 1980, с.26]. Здесь можно вести речь об изобразительном решении кадра, о пластике, мимике актеров, о крупных планах, выделенных деталях и т.д. Говоря об особенностях кинематографического образа, Ю.Н.Усов на конкретных примерах подчеркивал его сходства и отличия от образа литературного, музыкального, живописного и театрального, всякий раз возвращаясь к мысли о том, что специфика кинообраза в единстве его динамичной аудиовизуальной и пространственно-временной природы. «В конечном итоге мы приходим к выводу о том, - писал Ю.Н.Усов, - что восприятие звукозрительного образа – это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования. Результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые вырастают из монтажной организации зрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи. Образное обобщение в момент просмотра фильма постепенно складывается в сознании зрителя, по аналогии с восприятием музыки, на основе трех основных процессов: 1) восприятия динамически развивающихся зрительных образов; 2) сохранение в памяти уже прошедших на экране звукопластических мотивов, элементов звукозрительного образа, и 3) предвосхищение того, что еще появится на экране. (…) Но интенсивность такого процесса возможна при условии, если зритель обладает определенными навыками киновосприятия, соответствующими трем вышеназванным моментам: 1) навыки анализа и синтеза, 2) острота реакции на поток зрительных образов (наличие зрительной памяти), 3) умение преодолеть в себе стереотипность восприятия, творческая № 3. С.70.активность, раскованность при встрече с фильмом. Все эти навыки, подкрепленные знаниями об особенностях искусства кино, в частности звукозрительного образа, и составляют аудиовизуальную грамотность» [Усов, 1980, с.60]. Этап постижения особенностей экранного образа, по мысли и педагогической практике Ю.Н.Усова, становился базой для главного этапа кинообразования – художественного анализа фильма. Здесь надо было последовательно решить ряд задач: «1.Попытка разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции – уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма. Для этого учащимся предлагается на выбор: -описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение; -предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката; -передать образное обобщение известным стихотворением, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает. 2.Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма. 3.Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами). 4.Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев. 5.Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» [Усов, 1980, с.62-63]. Используя такого рода педагогическую технологию, Ю.Н.Усов на примере коллективных обсуждений конкретных фильмов (рассматривающих такие понятия, как «содержание и форма», «герой», «автор», № 3. С.71.«композиция», «драматический конфликт», «тема», «фабула и сюжет», «полифонический строй фильма» и др.) в школьной аудитории ярко и убедительно показал ее качественность и эффективность. То есть уже к концу 70-х Ю.Н.Усов сумел разработать эффективную методику анализа экранного текста, моделирующую процесс восприятия художественной концепции фильма, объединяющую такие задачи эстетического воспитания как развитие образного и логического мышления, мировоззрения, творческой активности, активизация знаний, полученных на занятиях по различным гуманитарным дисциплинам. Через девять лет, уже в своей докторской диссертации «Кинообразование, как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников»(1989), Ю.Н.Усов обобщил свой, к тому времени почти двадцатилетний опыт кинообразования. На сей раз речь шла уже о создании целостной системы кинообразования (с учетом его структуры, содержания, форм и методов), которая давала учащимся критерии самостоятельного отбора аудиовизуальной информации, поступающей к нему по различным медиаканалам [Усов, 1989]. Анализируя целый ряд определений понятия «кинообразование», содержащихся в трудах российских педагогов и искусствоведов, Ю.Н.Усов справедливо отметил, что в большинстве работ российских авторов кинообразование рассматривалось как часть общей системы педагогического воздействия, эстетического воспитания, как средство эмоционального, гармоничного развития современного человека. Однако в подходах других российских медиапедагогов цели кинообразования виделись в приобщении к лучшим произведениям искусства экрана, в освоении его языка, в развитии мышления, организации художественного опыта. «Решение данных задач, по их мнению, активизирует процесс социализации школьника при использовании метода общения на основе киноискусства и позволяет учащимся через мир ценностей этических, культурных, социальных освоить нравственный и гражданский опыт, уточнить свои жизненные позиции, отношение к труду и обществу» [Усов, 1989, с.3]. Подвергнув критическому анализу различные трактовки термина «кинообразование», Ю.Н.Усов сформулировал свое определение этого термина - как системы эстетического воспитания и художественного развития школьников, которая «осуществляется в процессе совершенствования восприятия и оценки идейно-нравственной концепции, раскрывающейся в звукозрительной форме киноповествования, в художественной структуре экранных искусств. Реализация этой системы создает благоприятные возможности для формирования мировоззрения, художественно-творческих способностей, эстетического сознания школьников, их общей культуры. Предлагаемая система позволяет развить:№ 3. С.72.-эстетические чувства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности; -эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности; -художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, 1989, с.6-7]. Известно, что на протяжении большей части 80-х Россия все еще была закрытым от Запада обществом. Поэтому к 1989 году Ю.Н.Усов еще не мог в полном объеме познакомиться с работами крупнейших зарубежных кино/медиапедагогов. Однако даже ограниченный анализ работ иностранных ученых, предпринятый им в докторской диссертации, в целом говорил о верном понимании концепций западного медиаобразования. Ю.Н.Усов выделил такие задачи западной медиапедагогики как формирование избирательных критериев, выработка самостоятельного мышления, критического отношения к действительности, развитие восприятия и медиаграмотности, понимания особенностей функционирования медиа в социуме и т.д. [Усов, 1989, с.4]. Таким образом, имея представление об основных направлениях медиаобразования на Западе, в большей степени направленных на формирование критического мышления, защиты от вредных влияний средств массовой информации, формирования медиаграмотности, Ю.Н.Усов продолжал придерживаться так называемой «эстетической концепции», направленной в первую очередь на развитие художественного восприятия, вкуса аудитории, на анализ произведений искусства. Такой подход многими западными медиапедагогами (Л.Мастерман, Р.Кьюби, Р.Хоббс и др.) был объявлен устаревшим. В частности, по причине того, что, по мнению, к примеру, Л.Мастермана, в процессе занятий невозможно доказать школьникам высокую художественную ценность произведения А. и отсутствие таковой в опусе В. Но в еще большей степени - из-за бурного развития телевидения, персональных компьютеров и Интернета, № 3. С.73.в силу чего информационный спектр медиа стал преобладать над художественным. Следовательно, как считают многие западные медиапедагоги, информационные медиатексты стали усиливать свое воздействие на аудиторию. Отсюда и возникший на Западе повышенный интерес к таким категориям как «агентство» («источник информации»), «информационный эффект» и т.д., не привязанным напрямую к эстетическим качествам медиатекста. Вопреки такого рода мнениям, Ю.Н.Усов убедительно и доказательно отстаивал свою точку зрения: развитие творческой личности школьников может быть успешным в первую очередь именно при обращении к эстетическому материалу аудиовизуальных медиа. И здесь ему помогал богатый практический опыт – проведение целенаправленного констатирующего формирующего эксперимента по кинообразованию школьников 8-10 классов в московских школах № 91, 1140 (1974-1978), разработка экспериментальных учебных программ и опытной модели кинообразования для учащихся 1-10 классов, кинообразование учителей московских школ (1978-1980), проведение знаменитого «тушинского эксперимента» (1980-1985) в 30-ти школах Москвы. В этом масштабном кинообразовательном эксперименте в качестве «опорных площадок» были задействованы средние школы №№ 15, 313, 599, 613, 818 и другие. В них кинообразованием были охвачены учащиеся с первого по десятый класс. Все эти годы под руководством Ю.Н.Усова продолжалось и кинообразование учителей. В 1983-1986 Ю.Н.Усов совместно с профессором З.С.Смелковой читал курс «Основы киноискусства» для студентов Московского государственного педагогического института. Теоретические разработки и методические подходы Ю.Н.Усова апробировались в те годы не только в России, но и в Эстонии, Казахстане и Узбекистане.№ 4. С.78.Ю.Н.Усов рассматривал кинообразование как целенаправленный процесс развития личности школьника в системе четырех основных видов деятельности на материале экранных искусств: «1) усвоение знаний об экранных искусствах, о закономерностях их функционирования в общественной жизни; 2) восприятие идейно-художественного содержания, раскрывающегося в пространственно-временной форме повествования; 3) интерпретация результатов восприятия, эстетическая оценка произведения экранного искусства; 4) художественно-творческая деятельность в области экранных искусств – любительская кино - и видеосъемка» [Усов, 1989, с.8]. Все четыре вида деятельности, как доказал Ю.Н.Усов, создают благоприятные условия для формирования аудиовизуальной культуры, эстетического развития личности школьника на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления. Интересно отметить, что в одной из статей 1992 года Ю.Н.Усов снова возвратился к проблеме основных видов деятельности в процессе аудиовизуального развития, на этот раз выстроив их в более четкой последовательности: 1) творческая деятельность, 2) интерпретация результатов восприятия, анализ, воссоздающий реальный процесс восприятия экранного повествования, 3) освоение знаний об экранных искусствах [Усов, 1989, с.12-13]. Под кинообразованностью Ю.Н.Усов понимал знания, раскрывающие особенности воздействия киноповествования, стимулирующие восприятие, интерпретацию, эстетическую оценку произведений экранных искусств. А под аудиовизуальным мышлением – понимание и интерпретацию звукозрительной, пространственно-временной формы повествования как речевой продукции, формирование представлений о мировоззрении, эстетическом сознании автора на основе анализа произведений экранных искусств. При этом имелось в виду, что степень образованности и глубина аудиовизуального мышления определяют развитие потребности зрителя в общении с произведениями экранных искусств различного уровня, линейной или более сложной – ассоциативной, полифонической форме повествования.№ 4. С.79. В своем исследовании Ю.Н.Усов доказал, что кинообразование как целенаправленный, педагогически организуемый процесс совершенствования нравственно-эстетического воздействия фильма на зрителя становится эффективным средством художественного развития личности именно в системе вышеупомянутых видов деятельности. Кинообразование рассматривалось как средство развития аудиовизуального мышления школьников, как составляющая в общей системе эстетического воспитания, как форма педагогического руководства интересами и потребностями в области экранных искусств, как отрасль педагогической науки о воспитании личности художественными средствами. При этом содержание кинообразования определялось спецификой восприятия пространственно-временной формы повествования, особенностями воздействия экранных искусств на сознание, мировоззрение учащихся. Таким образом, общая концепция кинообразования у Ю.Н.Усова к 1989 году существенно расширилась, она стала учитывать работу не только с произведениями киноискусства, но и с теле/видеотекстами, вобрала в себя практический подход (креативную деятельность школьников – любительские кино/видеосъемки и т.д.). Иначе говоря, в диссертации Ю.Н.Усова кинообразование приобретало многоаспектность, позволяющую избежать крайностей - подходов, направленных на исключительно практическую деятельность, или только на развитие художественного вкуса. Основные задачи кинообразования были представлены Ю.Н.Усовым следующим образом: -дать представление об основных явлениях экранных искусств; -помочь ориентироваться в потоке аудиовизуальной информации; -развивать познавательные интересы, аудиовизуальную грамотность и культуру, художественный вкус по отношению к экранным искусствам; -развивать восприятие системы звукозрительных образов, самостоятельность эстетических суждений, оценок; -готовить учащихся к самообразованию в области киноискусства [Усов, 1989, с.15]. В диссертации давалось и определение «кинопедагогики как отрасли науки о закономерностях, формах и методах воспитания человека экранными искусствами» » [Усов, 1989, с.15] и «аудиовизуальной грамотности, то есть навыков анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования» [Усов, 1989, с.16], основанной на развитом процессе «восприятия звукозрительного образа: возникновение ассоциаций, выявление семантики реальных единиц киноповествования, образного обобщения по мере синтеза этих единиц, осмысление многоплановости № 4. С.80. увиденного, определение к нему своего отношения» » [Усов, 1989, с.16]. Эти размышления привели Ю.Н.Усова к определению восприятия кинотекста как постижения «звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства, а восприятие фильма – как процесс становления кинообраза в сознании зрителя» » [Усов, 1989, с.16]. Естественно, что для практического использования данных положений необходимо было разработать показатели аудиовизуальной грамотности школьника. Ю.Н.Усов полагал, что высшими показателями здесь могут быть способности учащегося 1) многоаспектно осмыслить образное воссоздание факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего фильма; 2) определить логику развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования; 3) читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма; 4) воспринимать развитие художественной мысли в комплексном единстве звукопластической организации экранного пространства: графической, тональной организации кадра, темпоритмической организации киноповествования за счет повтора визуальных образов, кинематографических планов, их временной длительности, эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, визуальных тем по законам монтажного мышления и музыкального строя » [Усов, 1989, с.18]. Ю.Н.Усов совершенно справедливо указывал на типичные недостатки в методических подходах российской кинопедагогики, когда вместо формирования целостного восприятия аудиовизуального образа, развернутого в динамике пространственно-временных координат, учащимся предлагалось изучать лишь отдельные специфические признаки кино - монтаж, ракурс и т.д. » [Усов, 1989, с.16]. Следуя принципам, обоснованным им в работах 70-х и 80-х годов, Ю.Н.Усов делал вывод, что «методика развития аудиовизуальной грамотности представляет собой целенаправленное формирование разветвленной системы сенсорных эталонов и оперативных единиц восприятия киноискусства на материале монтажных листов, фотокадров, короткометражных фильмов, учебных кинофрагментов. Такая методика активно способствует осмыслению социально-философского содержания художественной структуры фильма, прослеживанию динамической смены точек зрения съемочной камеры, эмоционально-смысловому соотнесению единиц киноповествования, овладению при восприятии свернутым процессом «опознания» эмоционально-образного содержания№ 4. С.81.формы киноповествования, а при анализе фильма – процессом «развертывания» звукозрительной формы киноповествования» » [Усов, 1989, с.17]. Стоит напомнить, что ко времени написания этой работы (1989) видеотехника в России еще не получила широкого распространения. Школы еще не располагали портативными видеокамерами и камкордерами для того, чтобы оперативно и легко осуществлять видеозапись в процессе учебных занятий. Поэтому Ю.Н.Усов был вынужден в большей степени опираться на методические подходы, связанные с коллажами, раскадровками, слайд-фильмами и т.д. В ходе многолетних исследований и практической апробации Ю.Н.Усовым были разработаны следующие основные этапы формирования аудиовизуальной грамотности: -«рассмотрение поэлементного построения кинообраза, процесса его становления в экранном пространстве и в сознании зрителя; -освоение ключевых понятий: законы монтажного мышления, дискретность киноповествования, специфика кинематографического времени и пространства, ритма, художественные возможности тематического развития авторской мысли в пространственно-временной форме повествования; -освоение перцептивных действий анализа-синтеза формы киноповествования, кадра как единицы киноповествования, его пространственно-временного измерения; использование учащимися освоенных единиц киноповествования в своей художественно-творческой деятельности; -осознание понятия кинообраза, его структуры на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства; рассмотрение составных образа и их значений; синтез составных частей и их содержания; сопоставление утверждаемой точки зрения автора в звукопластической форме со своей» » [Усов, 1989, с.17]. При этом уровень аудиовизуального мышления оказывался напрямую связанным с глубиной понимания и интерпретации формы различных типов киноповествования, содержащей мировоззренческие ориентации автора, со способностью учащегося к ассимиляции экранной среды, к сопереживанию персонажу и автору, а результат интерпретации зависел от умения осмыслить эмоциональную реакцию, эстетически оценить художественный текст, систему авторских взглядов. Для коллективного анализа произведений экранных искусств в школьной аудитории Ю.Н.Усов разработал следующую последовательность практических действий: С.82. -«рассмотрение внутреннего содержания первых кадров, начала развития основных тем киноповествования; -определение конфликта, выявляющего логику развития авторской мысли в основных частях фильма; -осмысление авторской концепции, раскрывающейся в звукопластической форме повествования; -обоснование своего отношения к идейно-эстетической концепции фильма» » [Усов, 1989, с.20]. Для итоговой оценки результатов кинообразования школьников Ю.Н.Усовым было предложено понятие «аудиовизуальной культуры как определенной системы уровней эстетического развития школьников на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления» » [Усов, 1989, с.21]. При этом, на наш взгляд, справедливо утверждалось, что рассмотрение эволюции кинообраза и его восприятия позволяет «рассмотреть вопросы истории кино как истории развития зрительской культуры: от восприятия элементарных единиц киноповествования (события, запечатленные кинокамерой) к кадру, его внутренней композиции, от линейного киноповествования к ассоциативному (20-е годы) и полифоническому с приходом звука и последующим развитием кино» » [Усов, 1989, с.21]. Теоретические концепции Ю.Н.Усова стали основой для цикла нескольких учебных программ для средней школы, разработанных под его руководством. В них просматривалась четкая логика усложнения материала. От восприятия эпизода, содержащего событие, поступок героя (1-3 классы), через восприятие группы эпизодов, объединенных фабульной канвой, причинно-следственными связями (4-7 классы), к эмоционально-смысловому соотнесению кадров и элементов внутрикадровой композиции, объединенных образами, ассоциативными связями полифонического развития авторской мысли в пространственно-временной форме (9-10 классы). В течение многих лет коллектив лаборатории экранных искусств НИИ художественного воспитания (ныне Институт художественного образования Российской Академии образования) под руководством Ю.Н.Усова апробировал на практике его систему кинообразования школьников:I-III классы. Формирование зрительской культуры в практике художественного творчества, игровой деятельности, позволяющей освоить первоначальные представления о пластических возможностях кино и других видов искусства, способных передать мысли и чувства автора в особых пространственно-временных измерениях литературно-художественного текста, живописного полотна, музыкального произведения, сценической или экранной реальности. Решение этих задач, как показал эксперимент, способно превратить встречу с фильмом в радостный способ познания мира на основе активного восприятия учащимися динамической системы звукозрительных образов. К концу третьего года обучения учащиеся начальной школы овладевают первоначальными знаниями о кино как особом виде искусства в ряду других, умениями эмоционально воспринимать и оценивать содержание фильма, запоминать и пересказывать отдельные кадры, эпизоды, сцены, описывать героев и свое отношение к ним, узнавать музыку из просмотренных фильмов, участвовать в коллективных играх-заданиях (инсценировка понравившихся эпизодов, игра «Рисуем свой мультфильм» и пр.).IY-YII классы. Воспитание зрительской культуры в процессе изучения кинематографических понятий, необходимых для формирования анализа фильма: экранное пространство и время, монтажное мышление и ритм киноповествования, роль киноискусства в жизни человека и общества, многообразие возПримечанияUsov, J. Virtual Thinking as a Condition of Emotional, Intellectual and Spiritual Development of Schoolchildren//International Research Forum on Children and Media. – 2000. – N 9. – P. 11. Баженова Л.М. В мире экранных искусств. - М