«Личностно ориентированный характер обучения в начальной школе»Идея личностно ориентированного образования принята сегодня массовой начальной школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Вместе с тем реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых проблем начального образования. Почему? Попытаемся разобраться. Во-первых, эта прогрессивная идея слишком медленно распространяется и дает подчас весьма призрачные результаты ее внедрения. Во-вторых, часто «массовый» учитель смутно представляет, что такое «личностно ориентированное обучение», и не может его реализовать, то есть не умеет изменить те моменты своего взаимодействия с детьми, которые разрушают значение учебной деятельности для каждого ученика. Прежде всего надо разобраться в характере личностно ориентированного образования младших школьников. Будем рассматривать такой тип обучения, как обеспечение права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам). Существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра. Попробуем задать учителю вопрос: «Кого называют образованным?» _. и услышим в ответ: «Это тот, кто много знает». Но наличие знаний, их объем, полнота - лишь один из показателей образованности человека. Рассмотрим для доказательства один пример. Выпускнику начальной школы предлагают рассказать о свойствах воды. Он вспоминает соответствующую статью учебника и подробно отвечает на вопрос. Учитель ставит «5», считая, что обучение достигло своей цели. Но вот тот же самый ребенок получает другое задание: заполнить таблицу «Свойства воды». Результат плачевен: ребенок не справился с заданием. Что произошло? Ведь, казалось бы, ученик имеет знания! Но знания нам нужны не сами по себе, не как «мертвый» груз памяти, а как живой инструмент для решения любых (и прежде всего нестандартных) учебных задач. Имея знания, этот ученик не владеет ими. Поэтому первый показатель развития: умение применять полученные знания. А это умение невозможно сформировать, если школьник не знает, зачем ему необходимо данное конкретное знание. Здесь мы и подходим к очень важному моменту личностно-значимого обучения - развитию мотивации учебной деятельности. Сравним два приема обучения. Один весьма распространен. Учитель пишет на доске тему «Правописание шипящих» и объясняет правило. Учащиеся повторяют правило, а затем учитель предлагает им записать соответствующие слова. В этом случае все зависит от памяти: кто быстрее запомнит правило, тот и не сделает ошибок. А вот другой ход урока. Учитель пишет на доске слова, в которых пропущена буква «и»: ш_ло, ш_нель, и спрашивает, какая буква пропущена. Ответы детей разные: одни говорят «и», другие - «ы». «Почему у нас разные мнения?» - спрашивает учитель. Ответ очевиден: не знаем правило написания шипящих. Учитель: «Теперь настало время познакомиться с правилом. Знать его необходимо для того, чтобы грамотно писать». Учитель предлагает написать в тетрадях «ши» и «шы» и второй слог перечеркнуть красным карандашом. Теперь можно писать слова, каждое слово анализировать и подчеркивать правильное написание, например, зеленым карандашом. Казалось бы, чуть-чуть изменен характер обучения, но эти изменения очень важны они формируют у школьников мотив их деятельности. При этом готовность к образованию включает умения применять знания в нестандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности (под руководством учителя и самостоятельно), возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность. ^ Следующий важнейший показатель детского развития - формирование умения добывать знания. К каким ролям привык сегодняшний школьник? Учитель призывает его внимательно слушать (он - «слушатель»), внимательно смотреть (он - «зритель») и все хорошо запомнить (он «репродуктор»). В этом случае процесс обучения ориентируется на приоритет таких психологических процессов, как восприятие и память, то есть на «слабость» ребенка, а не на его «силу». Действительно, восприятие и память - весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем их преобладание в педагогическом процессе уже в начальной школе определяет репродуктивный (воспроизводящий) характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что знания «навязываются» ребенку в виде готового образца (правила, закона, инструкции). Причем чем ближе результат к данному педагогом образцу, тем выше отметка. Хочу напомнить об исследованиях психологов, педагогов, дидактов как отечественных, так и зарубежных, которые занимаются одаренными, способными детьми. Все исследователи отмечают высокий уровень развития памяти способных детей, поэтому процесс запоминания не представляет труда для хорошо развитого ребенка. Разве это - беда? Да, если процессу запоминания предшествует только репродуктивное обучение! В основе сознательного акта учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без высокого уровня развития этих процессов вообще не возможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика - существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т. д. Чувство свободы делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению. Приведу пример. Совсем недавно треть учеников моего класса впервые принимали участие во Всероссийской олимпиаде «Кенгурёнок» (по русскому языку). Надо сказать, задания для моих второклассников были очень сложны, а порой невыполнимы, поскольку программный материал по .русскому языку во 2 классе не включает в себя изучение такой темы, как «Правописание ь после шипящих на конце существительных». Придя в класс после выполнения работ, многие из них стали задавать вопрос: «А разве после «ч» надо писать ь (слова: дочь, печь), ведь «ч» - мягкий всегда?» Я сначала отмахнулась от просьб учеников объяснить им, сказав, что у них мало знаний. А затем организовала работу следующим образом: Учитель. Ученики. - Посмотрите еще раз на слова. Какие – В одушевленных существительных ь знак пишется у вас есть гипотезы о правописании мягкого (например: дочь, печь, дичь). В неодушевленных знака? (Побуждение к выдвижению гипотез) (ключ) не пишется (ошибочная гипотеза 1). - Все с этим согласны? (Молчат) - Все слова с ь одушевленные? - Слово «ночь» с ь, но неодушевленное. - Еще какие гипотезы есть? (снова побуждение - Мягкий знак пишется после «ч», а после «ж» к выдвижению гипотез). не пишется (ошибочная гипотеза 2). - С этой гипотезой согласны? (Молчат). - Посмотрите на слова где есть «ч» и «ж». – «Ключ» на «ч», но ь не пишется «ложь» на «ж», (подсказка к контраргументу). но с ь (контраргумент). - Другие гипотезы есть? (побуждение к (Молчат). выдвижению гипотез). Здесь Лялин В. выкрикивает: «А мне Галя (старшая сестра) говорила, что у существительных женского рода на конце пишется ь, а у существительных мужского рода нет (прозвучала решающая гипотеза). - Как проверить эту гипотезу? (Молчат) (Побуждение к практической проверке). - Может, как-то рассортируем слова - Выпишем в один столбик слова женского рода, (подсказка к плану проверки). в другой – мужского рода и посмотрим на наличие ь. - Попробуйте. (выписывают слова). - Что же дала эта проверка? Слова в первом столбике женского рода – с ь, слова во втором столбике мужского рода – без ь (аргумент) - Сформулируйте общий вывод. Вот так, задолго до изучения этой темы, путем выдвижения гипотез при побуждающем диалоге я смогла объяснить новую тему. И, как мне кажется, большинство ребят запомнило правило, потому что очень часто при чтении литературных произведений, многие из них уже видят такие слова с шипящими на конце, говоря мне: «А помните, Вы нам объясняли». Сами того не понимая, что не я это им объясняла, они сами «открыли» новое знание, самостоятельно сделали вывод. Вот это и определяет более активную роль школьника как участника дискуссии, размышления, как исследователя, который в процессе коллективного обсуждения сам открывает для себя законы правописания. Теперь сравним инструктивно-авторитарное и личностнозначимое обучение и обратим внимание на то, какие методические приемы использует учитель в том и другом случае. ^ Методические приемы при разном характере обучения Инструктивно-авторитарное: - Рассказ учителя. - Чтение текста учебника. - Ответы на вопросы учителя (учебника). - Рассматривание иллюстраций. - Повторение рассказа учителя (текста учебника) Личностно-значимое: - Выдвижение проблемы. - Постановка предложений. - Обсуждение гипотез. - Сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя). - Поиск эмоциональных опор (рассматривание иллюстраций). ^ Составление графического плана-опоры Как видно, при личностно ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае - равноправный партнер по учебному общению. Такое построение обучения позволяет учащемуся высказывать ошибочное мнение, не боясь допустить ошибку, под влиянием высказанных сверстниками аргументов исправить ее, а это и есть личностно-значимая познавательная деятельность. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей. Возможным путем привлечения самостоятельности и инициативности младших школьников как проявления личностно ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Например, в учебниках общеобразовательной системы «Школа 2100» действуют «сквозные» герои Петя Зайцев, Вова Колесников, Катя Персикова (учебники чтения, русского языка, математики), в учебнике окружающего мира (авт. Вахрушева) - Лена и Миша. Они по-разному решают учебные задачи, объясняют законы окружающего мира: один - правильно, другой - неправильно, один рационально, другой - нет; и дети имеют право обосновать целесообразность или правильность любого решения. Учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности и путем коллективного обсуждения находить верный ответ. При этом очень важно, что у учителя исчезает необходимость говорить слова «Неверно», «Неправильно», «Не думаешь», они заменяются личностно-значимыми и уважительными «Это твое мнение», «Так думаешь ты» ... Другая очень важная составляющая развития - контролирующая и оценочная деятельность ученика. У младшего школьника может быть сформировано умение находить у себя ошибки, объективно оценивать результаты своей деятельности, самостоятельно исправлять неточности и др. Как целесообразно изменить существующую деятельность контроля и оценки, чтобы развивать у каждого школьника самоконтроль и самооценку?^ Вот несколько приемов. Попробуйте не исправлять допущенную ребенком ошибку, а только подчеркнуть слово, в котором она имеется. Тогда работа над ошибками будет состоять в том, что ученик находит место, где он совершил ошибку, и самостоятельно ее исправляет. Хорошим приемом является письмо с пропуском: если не знаешь, какую букву написать, поставь «-». Это очень хорошо развивает контролирующую деятельность школьника: он начинает осознавать свое незнание и стремится его ликвидировать. Есть и такой прием: контрольная работа дается в трех вариантах: на «5», на «4», на «3». Сам ученик выбирает уровень контрольной работы, то есть оценивает свои возможности. Не беда, если у ребенка не сразу получится выбор, адекватный его умениям, в данном случае учитель приходит ученику на помощь, дает советы: «Мне кажется, что ты справляешься с работой на "4"», «Реши сначала задачи на «3», а если получится, приступишь к другому варианту», «Почему ты себя недооцениваешь? Ты вполне справишься с работой на "5"». Личностно ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребенка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остается игра. Каждый учитель имеет в своем опыте ряд игр, прежде всего дидактических, которые он широко использует на уроках. Но хотелось бы обратить внимание на другой вид игр на сюжетно-ролевые, Именно эти игры имеют особое значение в развитии индивидуальности ребенка. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров в игре. Поэтому так важно предоставить им такую возможность. Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной деятельности...