ISSN 2079-3308ВЕСТНИКСАМАРСКОГОГОСУДАРСТВЕННОГОТЕХНИЧЕСКОГОУНИВЕРСИТЕТА№1 (15) – 2011Самара 2011 ISSN 2079-3308 ISSN 1991-8569 ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» Вестник Самарского Государственного Технического Университета НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Издается с августа 1993 г. Выходит 10 раз в годАпрель – 2011 Серия^ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» №1 (15) – 2011 _______________________________________________________________Учредитель – ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»^ Главный редактор А.А. ПимерзинЗаместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. РапопортОтв. секретарь И.Б. КостылеваРедакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, Н.В. Дилигенский, М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров, В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг^ Главный редактор серии В.М. НестеренкоОтв. секретарь серии Е.Н. РудневаРедакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич, В.П. СухининПодписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107 УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688 В 38Редактор Т. Г. Т р у б и н а Выпускающий редактор Е. В. Абрамова Компьютерная вёрстка И.О. Миняева ^ Адрес редакции: ГОУ ВПО Самарский государст- венный технический университет. 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244, главный корпусТелефон: +7 (846) 278 44 19 E-mail: aspirant@samgtu.ru URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu Факс: +7 (846) 278 44 20 Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07. Подписано в печать 19.05.10. Формат 70 × 108 1/16. Усл. печ. л. 16,15.Уч-изд. л. 16,04. Тираж 500 экз. Рег. № 55/11. Заказ № Отпечатано в типографии Самарского государственного технического университета 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244. Корпус 8 Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ) Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки «Elibrary.ru@ (http://elibrary.ru).^ Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107ISSN 1991-8569© Авторы, 2011 © Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный технический университет», 2011СОДЕРЖАНИЕАкопьян В.А. Компетентностно-модульная технология обучения химии учащихсяи студентов в интегрированной многоуровневой системе непрерывногоестественно-научного образования «школа – вуз» 4^ Алонцева Е.А., Гилев А.А. Межпредметные связи естественно-научныхи общетехнических дисциплин 9Горшенина М.В., Фирсова Е.Ю. Модель формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности студентов дистанционного обучения 13Грибанькова А.А., Мямина М.А. Модернизация университетской системы подготовки научных кадров в Германии: опыт и проблемы 19Двойникова Е.Ю. Коррекция типа психосоциальной адаптации личности 24Доброва В.В. Психологические особенности субъекта диалогического дискурса 30Доценко И.Г. Проблемы адаптации будущих менеджеров к социально-педагогической деятельности 36Дубас Е.В. Компетентностный подход к процессу подготовки студентовнефтетехнологического профиля по физике 43Ильмушкин А.Г. Поэтапность формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий 49Кардашевский А.И. Обоснование совокупности профессиональных здоровье-сберегающих компетенций операторов сложных технических систем 56Костылева И.Б., Михелькевич В.Н. Выбор темы диссертационной работы – многокритериальная мегафакторная оптимизационная задача 60Курина В.А. Внедрение кредитно-модульных систем в вузах России на современномэтапе 67Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельностиспециалиста – ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики 76Михелькевич В.Н., Овчинникова Л.П. Учебный модуль – конструкт самоуправляемойдидактической системы формирования предметных компетенций 83Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе решенияпрофессиональных задач 89Потанина О.В. Теория и методика формирования когнитивной компетенциислушателей подготовительных курсов вузов 99Разин К.В., Гордеев А.А., Трофимов В.Н. Формирование положительно-активногоотношения к здоровому образу жизни у преподавателей 106Руднева Е.Н., Костянов В.В. Возможности воспитательного процесса вузадля формирования профессиональной идентичности студентов 110Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Технология организации самостоятельной работыстудентов на основе матричной модели познавательной деятельности 115Саксонова Л.П. Формирование культуросообразной социально-профессиональнойкомпетентности будущих инженеров как педагогическая проблема 124Соколова Е.А. Средства формирования лидерских качеств специалистагосударственного и муниципального управления в вузе 133Степанов А.Н. Роль социальной философии и эстетики в педагогике 141Сухинин В.П., Горшенина М.В., Сараева А.В. Взаимодействие вуза и производствапри подготовке специалистов 148Филончик Н.И. Теоретические подходы к формированию конкурентоспособностиспециалистов инженерного профиля 155Чеканушкина Е.Н. Экспериментальное исследование эффективности технологииформирования социально-экологической компетентности у студентовтехнического вуза 162^ Шимаров А.И. Разработка электронных учебно-методических комплексов как элемент формирования профессиональной компетентности бакалавров 167УДК 378(2)^ КОМПЕТЕНТНОСТНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯХИМИИ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ В ИНТЕГРИРОВАННОЙМНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА-ВУЗ»В.А. Акопьян1 Самарская государственная социально-гуманитарная академия 443090, г. Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26 E-mail: ava1977@mail.ruВ статье представлена концепция проектирования и реализации компетентностно-модульной технологии обучения учащихся и студентов в интегрированной многоуровневой системе непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз».Ключевые слова: компетенции, модульные технологии, интегрированные системы образования, химия, мультимедийные учебные пособия.На базе средней общеобразовательной школы № 99 городского округа Самара при поддержке Департамента образования Администрации г.о. Самара, Центра развития образования г.о. Самара, в сотрудничестве с кафедрами химического профиля Самарской государственной социально-гуманитарной академии, Самарского государственного университета в 2004 году была организована экспериментальная площадка по разработке, апробации и практической реализации интегрированной многоуровневой системы непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз». Комплексная цель (другими словами «миссия») системы состоит в том, чтобы в процессе непрерывного обучения учащихся естественно-научным дисциплинам выявить осознанно мотивированных и имманентно одаренных в сфере химии и химических технологий и подготовить из них бакалавров – будущих инженеров-технологов или учителей химии, обладающих системным мышлением, целостным естественно-научным мировоззрением, сформированной совокупностью универсальных/ключевых, предметных и профессиональных компетенций. В основу построения этой интегрированной системы были положены следующие базовые положения и принципы: непрерывность естественно-научного образования; многофакторная (внутридисциплинарная, междисциплинарная и «стержневая») интеграция содержания, образования, форм и методов обучения [5]; принятие в качестве «стержня» сквозной интеграции естественно-научных дисциплин химии и создаваемых на ее основе химических технологий; перманентное использование компетентностного подхода к обучению учащихся и студентов, обеспечивающего устойчивое формирование всей совокупности ключевых предметных, универсальных и профессиональных компетенций, предусмотренных федеральными государственными образовательными стандартами; модульное представление содержания основных образовательных программ начального и основного общего, профильного среднего (полного) общего и высшего профессионального образования и использование модульной технологии обучения учащихся и студентов. Целесообразность реализации непрерывного образования любого вида (математического, экологического и т.п.), в том числе естественно-научного, ныне общепризнанна и стала аксиоматичной. При её реализации мы опирались на широко известный многолетний опыт самарских школ и вузов по созданию и плодотворному функционированию интегрированных систем непрерывного образования «школа-вуз» [4]. Непрерывность естественно-научного образования обеспечивается за счет наличия в учебных планах школ и вузов дисциплин химического кластера (таблица) и их интеграции с дисциплинами гуманитарного, социально-экономического, общепрофессионального и других циклов.Таблица^ Объем аудиторных занятий (часов в неделю) по дисциплинам естественно-научного цикла Учебные дисциплины Средняя общеобразовательная школа с профильным обучением на старшей ступени Высшая профессиональная школа 4 кл. 5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. 10 кл. 11 кл. 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Химия 1 1 1 1 2 2 2 2 6-8 6-8 8-10 10-12 Физика 1 1 2 3 2 5 5 4 4 Биология 1 2 2 2 2 2 6-8 6-8 8-10 10 В совокупности из естественно-научных дисциплин невозможно выделить доминирующую, они являются равноположенными относительно друг друга. Поэтому принятие химии и химических технологий в качестве «стержня» сквозной интеграции обусловлено не столько методологической, сколько прагматической целесообразностью. Дело в том, что в инфраструктуре промышленности Самарской области и г. Самары сосредоточено большое число высокотехнологичных и наукоемких предприятий химического кластера: заводы и комбинаты по переработке углеводородного сырья (нефти и газа), по выработке азота и азотистых удобрений, синтетического спирта и каучука, разнообразных пластмасс и полимеров, других продуктов химии. Соответственно в регионе функционирует множество учреждений среднего и высшего профессионального образования, в которых ведется подготовка специалистов по разным химическим направлениям и специальностям. К тому же школы, колледжи и вузы региона испытывают постоянную потребность в пополнении и обновлении своего педагогического персонала, молодые высококомпетентные учителя и преподаватели химии весьма востребованы. Очевидно, что эксклюзивная естественно-научная подготовка школьников, осознанно решивших получить высшее химическое образование и освоить в дальнейшем образовательные программы высшего профессионального образования по направлениям и специальностям химического профиля, позволит обрести высококомпетентных и конкурентоспособных молодых специалистов, столь необходимых для модернизируемого промышленного производства и становления инновационной экономики. Информационно-дидактическая база интегрированной многоуровневой системы непрерывного обучения химии учащихся и студентов вузов имеет блочно-модульную структуру (рис.1).Рис. 1. Блочно-модульная структура интегрированной многоуровневой системы непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз»Содержание обучения химии школьников представлено тремя блоками: блок А – пропедевтической подготовки (факультативные курсы «Занимательная химия» в 4 классе, «Физика. Химия» в 5-6 классах, пропедевтический курс «Химия» в 7 классе); блок В – предпрофильной подготовки в 9 классе (представлен основным курсом химии и курсами по выбору); блок С – профильной подготовки в 10-11 классе (представлен основным курсом химии, изучаемым на профильном уровне, и элективными курсами). Вузовская подготовка по химии и химическим технологиям студентов химических специальностей и направлений в своей структуре содержит два блока: блок Д – общенаучной подготовки (1-2 курсы); блок Е – профессиональной подготовки (3-4 курсы бакалавриата и 3-5 курсы специалистуры). Модуль, как известно, включает в себя содержание локального и логически самостоятельного раздела учебной дисциплины, частную дидактическую цель её освоения, методы и приемы формирования соответствующей компетенции, средства самоконтроля и контроля результатов [6]. Модульный формат представления информационно-дидактической базы обеспечивает возможность использования компетентностно-модульной технологии обучения, обладающей рядом дидактических ценностей. Её важнейшими преимуществами и ценностями являются: учебные модули, обладая самодостаточной структурой, создают необходимые и достаточные условия для самоуправляемого обучения, что крайне актуально в условиях увеличения объемов самостоятельной работы как для учащихся школы, так и для студентов вузов; учебные модули обеспечивают развитие и формирование соответствующих этому содержанию предметных, универсальных и профессиональных компетенций. Следует отметить, что спектр используемых традиционных и инновационных технологий обучения учащихся и студентов весьма широк (технологии развивающего и личностно ориентированного обучения, проблемного и проектного обучения, концентрированного обучения и многие другие). В ряду используемых технологий обучения доминирующей и «стержневой» является модульная технология. Её роль и место хорошо видны из структурной схемы компетентностно-модульной системы формирования ключевых, предметных, универсальных и профессиональных компетенций, представленных на рис. 2. Рис. 2. Компетентностно-модульная система формирования ключевых, предметных, универсальных и профессиональных компетенцийДерево целей на этом рисунке представлено комплексной целью системы (КЦС), цепочкой взаимосвязанных интегрирующих целей (ИЦ-А, ИЦ-В, …, ИЦ-Е) изучения и освоения информационно-дидактической базы ИДБ-А, ИДБ-В, …, ИДБ-Е, содержащейся в соответствующих блоках А, В, …, Е, а также рядом частных дидактических целей освоения каждого из модулей М1, М2, …, Мi. Реализация содержания каждого из блоков информационно-дидактической базы А, В, …, Е осуществляется с использованием той или иной специфической технологии или совокупностью технологий обучения (ТО-А, ТО-B, …, ТО-Е). Важно учитывать, что временной период функционирования системы непрерывного естественно-научного образования охватывает ряд характерных этапов жизненного цикла обучаемых (отрочество, юность, молодость) с чередующимися стабильными и кризисными стадиями развития личности. Поэтому с опорой на учение Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., по мере чередования кризисных и стабильных стадий, но в противофазе к ним, используются методы и приемы дифференциации и интеграции как содержания изучаемого материала, так и способов его преподавания. Ряд этапов освоения школьниками и студентами блоков и модулей естественно-научных знаний поддерживается разработанным комплексом электронных учебно-методических пособий [1]. За время функционирования интегрированной системы непрерывного естественно-научного образования были лонгитюдно апробированы и внедрены в учебный процесс многие учебные модули и обеспечивающие их мультимедийные обучающие комплексы [1, 2, 3]. С целью выявления целесообразности и эффективности рассматриваемой компетентностно-модульной технологии обучения химии учащихся и студентов в системе непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз» были обобщены статистические данные Государственных аттестационных комиссий при СамГСГА, СГУ, СамГТУ по химическим специальностям и направлениям бакалавриата за 2008-2010 годы по итогам защиты дипломных проектов и выпускных аттестационных работ студентами, которые в свое время окончили среднюю школу № 99 г. Самары, а также результаты их академической активности во время учебы в вузах. Несмотря на небольшую представительность выборки (численностью 37 человек), получены данные, позволяющие установить позитивные причинно-следственные закономерности: 78% выпускников защитили дипломные проекты на «отлично», 22% – на «хорошо», каждый второй из них активно занимался научно-исследовательской работой; 65% участвовали во внутривузовских и региональных межвузовских олимпиадах; каждый четвертый поступил для продолжения учебы в магистратуру и аспирантуру, 32% из них подтвердили сформированность профессиональных компетенций на творческом уровне, 43% – на эвристическом и 25% – на базовом уровне. Очевидно, что выпускники вузов, получившие эксклюзивную естественно-научную подготовку, будут не только востребованы на рынке труда – они будут успешно и продуктивно участвовать в начавшемся в нашей стране процессе модернизации промышленного производства и становления инновационной экономики.^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАкопьян В.А. Компьютерный учебно-методический комплекс по курсу «Высокомолекулярные соединения» // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования». – Оренбург: Изд-во ОФ РГППУ, 2010. – С. 288-293.Акопьян В.А. Элективные курсы в профильном обучении (Образовательная область «Естествознание»): метод. пособие. – Самара: ЦРО, 2006. – 77 с.Акопьян В.А. Опыт организации предпрофильной подготовки учащихся на II ступени образования: метод. пособие. – Самара: ЦРО, 2005. – 41 с.Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. – 1995. – № 2. – С. 111-121.Камалеева А.Р. Интеграция предметов естественно-научного и гуманитарного цикла // Синергетика природных, технических и социально-экономических систем: материалы VII Междунар. науч. конф. – Тольятти: ПГУС, 2009. – С. 188-191.Лобанов А.П., Дроздова Н.В. Модульный подход в системе высшего образования: основы структурализации и метапознания. – Минск: Изд-во РИВШ, 2008. – 84 с.Поступила в редакцию – 15/03/2011 В окончательном варианте – 28/03/2011 UDK 378(2)^ USING COMPETENT-MODULATING TECHNOLOGY IN CHEMISTRY WHILE TEACHING PUPILS AND STUDENTS IN INTEGRATED MANY SIDED SYSTEMOF CONTINUOUS NATURAL-SCIENTIFIC EDUCATION «SCHOOL-UNIVERSITY»V.A. Akopyan Samara State Socio-Humanitarian Academy 26 Antonova-Ovseenko st., Samara, 443090 E-mail: ava1977@mail.ruThe article describes the conception of planning & realizing of the competent-modulating technologies while teaching pupils and students in integrated manysided system of continuous natural-scientific education «school-university».Key words: competencies, modulating technologies, integrated system of education, chemistry, multi-media technologies. Original article submitted – 15/03 /2011 Revision submitted – 28/03/2011 _______________________________Viktor A. Akopayn (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. of Chemistry and methods of teaching.УДК: 378.6^ МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХИ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Е.А. Алонцева1, А.А. Гилев2 Самарский государственный архитектурно-строительный университет 443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194 E-mail: algil@mail.ru Показано, что сложившаяся предметная система профессионального образования формирует противоречия между разрозненными по учебным предметам знаниями и профессиональной компетентностью как интегральной характеристикой качества обучения. Отмечено, что указанные противоречия могут быть устранены лишь за счет педагогической интеграции содержания образования.Ключевые слова: межпредметные связи, междисциплинарные учебные комплексы, интеграционный потенциал учебной дисциплины. Проблема формирования межпредметных связей и построения целостной дидактической системы очень важна для высшей технической школы. Сложившаяся предметная система образования противоречит целостности и единству тех технических объектов и процессов, с которыми будущий выпускник должен взаимодействовать профессионально. В этих условиях осознания существующих проблем и противоречий естественной является появившаяся в последнее время тенденция к дидактической интеграции учебных дисциплин. Детальный анализ философских, исторических и гносеологических оснований интеграции содержания инженерного образования и ее различных реализаций сделан Ю.Н. Семиным [2]. Межпредметные связи разрешают существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением разнопредметных знаний и необходимостью их последующего синтеза и комплексного применения в практике и профессиональной деятельности. Межпредметные связи при их целенаправленном формировании выступают как принцип конструирования учебного процесса. Они позволяют осуществить синтез разнопредметных знаний и реализовать системный подход в профессиональном обучении. Однако анализ МПС, описание способов их формирования и внедрения в учебный процесс высшей технической школы в контексте компетентностного обучения в литературе практически отсутствуют. Результатом интеграции на основе внутренней взаимосвязи учебных дисциплин является создание укрупненных педагогических единиц – междисциплинарных учебных комплексов (МУК). Цель МУК – формирование когнитивных шаблонов, ориентированных на решение профессионально значимых проблем и задач. Междисциплинарный учебный комплекс представляет собой объединение нескольких учебных дисциплин или их относительно независимых составляющих частей, дидактические единицы которых обладают естественными или специально созданными межпредметными связями. Комплекс может быть реализован как самостоятельная работа студентов с обязательным последующим контролем выполнения, как лабораторный междисциплинарный практикум или практикум по решению специально разработанных междисциплинарных задач, как самостоятельный учебный курс и, наконец, как комплекс дисциплин учебного плана, имеющих общий понятийный аппарат, глоссарий, единые цели и общую методику изучения. Последний вариант рассматривается как наиболее реальный для внедрения. Вопрос о принципах проектирования МУК в литературе практически не разработан. Известны две модели проектирования МУК. Одна предложена Ю.Н. Семиным [3], другая – Ю.К. Черновой [4]. В их основе лежит интеграция учебных дисциплин, моделей обучения, дидактических принципов и технологий обучения. В структуре МУК отдельные учебные предметы различаются по роли и значению в процессе междисциплинарной интеграции – они обладают различным интеграционным потенциалом. Он может быть измерен группой экспертов. Однако на практике трудно обеспечить независимость, объективность суждений и непротиворечивость интересов экспертов – как правило, ведущих преподавателей различных кафедр. Действительно независимой эта оценка будет, если в роли экспертов выступят студенты. Для получения оценки интеграционного потенциала дисциплин учебного плана была разработана анкета, в которой студентам предлагалось оценить в целом парные междисциплинарные связи ранее изученных предметов учебного плана по четырехбалльной шкале: 0 баллов – МПС отсутствуют; 1 балл – МПС выражены слабо; 2 балла – МПС выражены в средней степени; 3 балла – МПС двух дисциплин очевидные, выражены в сильной степени и просматриваются в течение всего периода изучения. В анкетировании приняли участие более 300 студентов 2 и 3 курсов направления «Строительство», специальностей «Промышленное и гражданское строительство» и «Водоснабжение и водоотведение». В число оцениваемых вошли дисциплины естественно-научного (ЕН) и общепрофессионального (ОПД) блоков: 1. Математика. 2. Физика. 3. Теоретическая механика. 4. Сопротивление материалов. 5. Гидравлика. 6. Материаловедение. 7. Технология конструкционных материалов. 8. Водоснабжение и водоотведение. 9. Механика грунтов. 10. Строительная механика. Студенты второго курса оценивали первые шесть дисциплин списка, итоговые экзамены по которым ими были сданы в течение года, предшествующего анкетированию. Студенты третьего курса оценивали все десять дисциплин. Ответы представляли собой симметричные относительно диагонали матрицы размером 6х6 для студентов второго курса и 10х10 для студентов третьего с элементами , где - номера оцениваемой пары дисциплин из списка, n – номер анкетируемого студента (n = 1,…, N). После поэлементного сложения всех результатов анкет и их последующего нормирования на наибольшее возможное значение 3N получим матрицу коэффициентов, описывающих уровень межпредметных связей учебных дисциплин с номерами () из вышеприведенного списка: . (1) Матрица коэффициентов kij (в %) или показателей МПС, построенная по оценкам студентов второго курса, приведена в таблице.Таблица В таблице также приведены средние значения коэффициента (kj)сред МПС, описывающего интеграционный потенциал j-той учебной дисциплины:. (2)Самым высоким интеграционным потенциалом обладают физика (k = 0,728), математика (k = 0,662), теоретическая механика (k = 0,654) и сопротивление материалов (k = 0,658). Оценим точность полученных результатов. Используемый метод измерений представляет собой частный случай метода групповых экспертных оценок. В известных работах В.С. Черепанова и др. приведен ряд соотношений, позволяющих оценить погрешность этого метода. Самым простым из них для доверительной вероятности из интервала (0,9…0,95) является следующее [5]:(), (3)где () – размах используемой шкалы, а N – число анкетируемых студентов. Для значений = 3, N≈300 средняя ошибка ()сред равна 6%. На рис. 1 изображена диаграмма, характеризующая среднюю оценку интеграционного потенциала учебных дисциплин, данную студентами второго курса. Рис. 1. Оценки интеграционного потенциала учебных дисциплин, данные студентами второго курса Аналогично на основе оценок, данных студентами третьего курса, были получены значения показателей МПС и средние значения интеграционного потенциала перечисленных ранее десяти учебных дисциплин:. (4)Диаграмма, характеризующая средний интеграционный потенциал учебных дисциплин по оценкам студентов третьего курса, изображена на рис. 2. Рис. 2. Интеграционный потенциал учебных дисциплин по оценкам студентов третьего курсаК вышеназванным предметам с высоким уровнем межпредметных связей – физике (k = 0,657), математике (k = 0,545), теоретической механике (k = 0,562) и сопромату (k = 0,552) – добавляется строительная механика (k = 0,532). Эти дисциплины должны быть базовыми при разработке и создании МУК. В основу проектирования МУК могут быть положены самые значимые МПС – модельные, отражающие наиболее существенные стороны изучаемых объектов или явлений и обусловленные общностью используемых в различных учебных дисциплинах физических и математических моделей [1]. МУК при грамотном проектировании может стать эффективным системным воздействием различных кафедр на процесс обучения и на процесс формирования когнитивных компетенций на единой методологической основе.^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Гилев А.А. Когнитивный анализ процесса решения учебных физических задач // Физическое образование в вузах. – 2007. – № 2. – С. 62-71.Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. – 140 с.Семин Ю.Н. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 107-110.Чернова Ю.К. Конфайнмент-моделирование процессов подготовки конкурентоспособного специалиста // www.relga.ru, № 6 [128], 16.03.2006.Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы. – Ижевск: Издательство ИжГТУ, 2006. – 124 с. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 10/03/2011UDC: 378.6^ INTERDISCIPLINARY LINKS OF NATURAL SCIENCES AND TECHNICAL DISCIPLINESElena A. Alontseva, Alexander A.Gilev Samara State University of Architecture and Civil Engineering 194 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443001 E -mail: algil@mail.ruIt is shown that the existing subject-based system of higher education causes the discrepancies between separate knowledge in various subjects and professional competence as an integral characteristic of educational quality. These contradictions are noted to be resolved only through the pedagogical integration of educational content.Key words: Interdisciplinary links, interdisciplinary study complexes, subject integrated potential. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 10/03/2011 ____________________________________^ Elena A. Alontseva, Chief of Teaching Management Departament; Alexander A.Gilev, Chief Lecturer, Physics Department.УДК 378 Модель формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности студентов дистанционного обучения М.В. Горшенина1, Е.Ю. Фирсова2 Филиал ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» 446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: kaf.piuss@yandex.ruСтатья посвящена проблеме формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности у студентов в условиях дистанционного обучения. Представлена модель системы формирования и определены структурные компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности.Ключевые слова: дистанционное обучение, готовность к самостоятельной учебной деятельности, компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности.Современная стратегия развития образования требует структурного и содержательного обновления системы высшего профессионального образования. Высшее образование в России перестало соответствовать потребностям страны и национальной безопасности. Недостаток высококвалифицированных кадров, отвечающих требованиям современного производства, стал остро ощущаться в последние годы, когда наметилось оживление производственной деятельности. Высшее профессиональное образование следует рассматривать как образование, направленное на формирование и развитие технической, экономической, экологической культуры личности обучаемых через развитие творческого мышления, комплекса специальных способностей и качеств личности, таких как готовность к профессиональной деятельности, конкурентоспособность, социальная мобильность и другие. По этому поводу Г. Щедровицкий писал: «Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим… И каждый раз человек встаёт перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и не экономично… Люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии, они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело процесс переучивания к минимуму» [3, с. 19]. Чтобы соответствовать требованиям современного производства, специалисту необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Особую значимость способность студента к самообразованию и самообучению приобретает в условиях дистанционного обучения. Развитие инфо-коммуникационных и компьютерных технологий делает все более привлекательным дистанционные формы обучения. Большинство исследователей (M.G. Moore, A.W. Bates, B. Holmberg, А.А. Андреев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской С.А. Щенников и др.) под дистанционным обучением понимают совокупность технологий, обеспечивающих асинхронное или синхронное интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей и базирующихся на принципе самостоятельного обучения студента. Доля самостоятельной работы при дистанционном обучении может составлять порядка 90% в общем объеме дисциплины. Однако, как показывают данные Forrester Research, до 70% начинающих курс обучения не заканчивают его в силу того, что не могут правильно организовать свою учебную деятельность и реализовать свободу выбора (количество курсов, время и место обучения, интенсивность обучения и т.п.). Практика показывает, что студенты не умеют ориентироваться в сложной и многообразной учебной и научной литературе и извлекать из неё нужную информацию. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме подготовки специалистов в рамках дистанционного обучения, позволяет выделить противоречие между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов и фактическим состоянием их способностей к самообучению и саморазвитию. Президент французской группы «Новое образование» О. Бассис отмечала, что размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что и опыт, и знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие [4]. Однако работа в условиях неопределенности, когда задан только минимум необходимых параметров, а всё остальное (выбор метода решения, форму и содержание) студент должен определить сам, вызывает у обучающихся определенные трудности. В связи с этим проблема формирования у студентов готовности к самостоятельной учебной деятельности и саморазвитию в рамках дистанционного обучения становится весьма актуальной. Дистанционное обучение позволяет обеспечить переход: от обучения-запоминания к обучению-процессу интеллектуального развития и профессионального становления; от статической модели накапливаемых знаний к «портфелю» рабочих инструментов, операций и процедур мышления и деятельности; от ориентации на усредненного студента к индивидуализированным образовательным программам; от пассивного обучаемого к студенту, способному автономно выстраивать и стимулировать собственную деятельность учения. Философской основой дистанционного обучения стали идеи личностно ориентированного образования американского философа Дж. Дьюи. В центр своей педагогической системы Дьюи поместил ученика и его учебную деятельность, в результате чего приоритетное значение приобрели самообразование и самоконтроль. Суть личностно ориентированного подхода к обучению заключается: в организации субъект-субъектного взаимодействия, предполагающей свободу выбора обучаемым содержания и методов обучения; в формировании готовности обучаемого к учению; в создании условий для личностного роста обучаемого; в обеспечении условий для саморегуляции; в изменении позиции педагога [1, с. 114-115]. Понятно, что традиционный учебный процесс не позволяет реализовывать основные принципы личностно ориентированного обучения, а в рамках дистанционного обучения такое становится возможным. Однако организация дистанционного обучения только на основе личностно ориентированного подхода будет неэффективна, поскольку он не обеспечивает достаточной интеграции образования с профессиональной и социальной средами. Такая интеграция становится возможной, если модель обучения строить с использованием андрагогического подхода. При проектировании и реализации дистанционного обучения необходимо учитывать, что основной контингент обучаемых составляют взрослые люди. Такой студент приходит с ожиданием того, что его научат, как на конкретном рабочем месте осуществлять включённые в рабочий контекст действия, чтобы получить требуемый результ