Ответы на экзамен по психологии развития

1. Предмет ПР, место в системе научного знания, связь с другими науками. ПР – 1. отрасль П, изучающая динамику развития психики человека от рождения до смерти. 2. научная дисциплина,изучающая закономерности возникновения и развития психических процессов (внимание, восприятие, ощущ, память, воображение, мышл, речь) и личностных качеств. 3. отрасль психологии, в которой изучаются вопросы, особенности развития психики, в отногенезе, закономерности перехода из

1 возрастного периода в другой на основе смены ведущих типов деятельности. Предметом ПР выстпуают закономерности развития личности и интеллекта человека в течение жизни, а объектом ПР явл. Развивающийся человек ПР оформилась в качестве самостоятельной области знания к концу 19 века. Возникнув как детская психология, пр. долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка. В наст. Время разделами ПР явл. Деткская психология (изуч.

Закоомерности этапов псих. развития от млад. До подр. Возраста), психология юности, психология зрелого возраста, геронтология (психо. Старости) Психология развития тесно связана с другими областями психологии: общей п, п личности, соц. п, пед п, дифф. П. например, в общей п исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь… в пр прослеживается процесс развития каждой психической функции. В п. личности рассматриваются такие

образования, как мотивация, самооценка, уровень притязаний, мировоззрения, а возр. П. отвеч. на вопросы когда эти образования появл каковы их особенности. Связь с пед. п.: с учетом всех возрастных особенностей строится процесс обучении яи воспитания Пр берет у философии социологии методолгический аппарат Физиология,анатомия и антропология позв. ПР точнее понять строение и функции НС, их роль и значние в формировании механизмов функционирования психики. Мед науки помогают психологии

понять патологию псих. развития детей. 2. актуальные проблемы и задачи. Актуальные проблемы: 1. проблема органической и средовой обусловленности и поведения человека. 2. проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей 3. проблема соотноешния и выяления задатков и способностей 4. проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка. Совершенный характер требований общей практики обуславл

ивает сближение ПР с педагогикой, медициной и инженерной П с другими смежными отраслями наук, изучающих человека. Одной из актуальных проблем явл. расширение знаний по возр. Особенностям психофизиологических функции взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста. Проблема возрастного нормирования включающая рассмотрение средних эталонов + вопрос об индивидульной вариативности психологической характеристики. В число основных проблем входит исследовани

е факторов психологии так как оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миров. Условие человеческого развития включает соц-эк пол-прав идеологические факторы. Таким образом намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подвиняется основной цели – дальнейшая разработка теории инд. Развития и расширене возможности пригодности научных знаний по пр к решению задач соц. и произвольной практики. Задчи:

Пр изучает целостное психичесео развитие человека в отногенезе Изуч развивающегося человека в меняющемся мире Изуч движущихся сил источников и мех психического развития Сост возр периодов человека Опред и обосновывание начуно возрастных норм псих раз чел кА Изуч влияния различных видов деятельности на Интел- и личн развитии человека Изучение влияния внешних факторов на развитие ч-ка (соц пол дух) и влияние внутр (болезней)

3 Стратегии и методы исследования психического развития ребенка. Стратегия наблюдения. Детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка был собран родителями- известными психологами в результате длительных наблюдений за развитие собственных детей. Родительские дневники отражены в публикациях В. Прейера, В. Штерна , Ж Пиаже и др. Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории его

развития, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним - все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Но, как правило, в дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему. В 1925г. В Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там за ребенком наблюдали 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основн

ые факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж Пиаже на основе наблюдений за тремя собственными детьми. Важно помнить , что с помощью разнообразных методов, применяемых в русле стратегии наблюдения можно выявить только явления, внешние симптомы развития. Стратегия констатирующего эксперимента. А.Бине создал метод, стандартизованных для каждого возраста.

Немного позже Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта. С помощью тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода «поперечных срезов». Суровая критика тестового подхода к диагностике психического развития соде

ржится в работах Л.С. Выготского. Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдного (продольного) изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Лонгитюдный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Данный метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизмы психических явлений. Стратегия формирующего эксперимента. Основателем данной стратегии был

Л.С. Выготский. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. Этот метод был назван Выготским экспериментально- генетическим, позволяющим выявить качественные особенности развития высших психических функций, их опосредованный характер. В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии: 1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последо

вательности. Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схеманаблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и

как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления);объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом);систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, ина

че его поведение изменится). 2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание. а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - дете

й одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо: *проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим; *подготовить вопросы заранее; *фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; *быть тактичным); Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым); Анализ про

дуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники); Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы. 3. Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (осн

ователь метода Л.С. Выготский) Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой;естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов. Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы: - постановка цели; - планирование хода эксперимента; - проведение эксперимента (сбор данных); - анализ полученных экспериментальны

х данных; - выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных; 4. методы исследования в ПР, специфика их применения при изучении разных возрастных групп. Беседа – метод получения новой информации посрдеством свободного общения с человеком. Выделение психологических особенностей детей Интервью – особая форма беседы, при кторой один из партнеров явл лидеором, а другой ведомым, вопросы зад односторонне Анкетирование – получение информац ии на о

сновании ответов на специально поставленные вопросы, анкеты различаются по 1.содержанию, 2 их форме –открытые закрытые, 3.по формулировке вопроса 4. по количеству и порядку следования Социометрия – изучает положение статус человека в группе и может использоваться в качестве экспертной оценки по признакам выд в качестве социометрического критерия (дружелюбные, отв) Анализ продуктов деятельности – опосредованное изучение псих реальности через расспредмечивание (восста

новление деятельности по ее результату). Этот метод часто исп в ПР в различных формах и вариантах взависимости от того какого рода деятельность сформирована у ребенка Тестирование – краткое, стандартизированное испытание, предназначенное для установления межиндивидуальных различий Тесты бывают: Способностей, умений и навыков, восприятия, мнений, эстетические тесты Проективные тесты, ситуаионные, игровые тесты Наблюдение характеризуется фиксацией чувсвтенного воспрития д

анных Бывает включенное, невключенное Сплошное-выборочное и спланированное-случайное Объяснение психич явлений в процессе спец организованных наблюдение, осноано на теор инф и осущ по плану Эксперимент – характер. Созданием ситуации при помощи которой осущ. Выявление интересующих исследователя признаков, Бывает естественный-лабораторный, формирующий – пилотажный Организация специальных условий действия,влияющих на исследование психолог. Особенностей,изменение этих условий в ходе исследования. Тестирование – стандартизированная

система заданий с пом. которых изуч. Интеллект и личн особенности человека. – диагностика психических особенностей развития,соотнесение с ранее установленными соответствиями Метод экспертных оценок метод орг работы со специалистами экспертами обработки мнений экспертов. Близнецовый метод. Близнецовый метод использовался Э. Торндайком, Р. Заззо, результаты его применения изложены в работах Д.Б. Эльконина. Среди близнецов выделяют монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающи

х идентичными генным наборами) и дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно). 1. Метод контрольных близнецов состоит в сравнении внутрипарно монозиготных и дизиготных близнецов 2.Метод близнецовой пары заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко образующей замкнутую социально-психологическую систему, включающую каждого из близнецов в качестве

подсистемы, в силу чего близнецы образуют так называемую «совокупную личность». 3.Метод контрольного близнеца состоит в том, что на одного из близнецов оказывают формирующее воздействие, а на другого — нет, и фиксируют время появления навыка. Если в конечном счете навык проявляется одновременно, это может быть отнесено за счет фактора созревания. Подобные эксперименты в области приучения годовалых детей к горшку и выработки навыка хождения по лестнице описаны Т. Бауэром. 4.Метод разлученных монозиготных близнецов используется в

условиях социальных катаклизмов, когда в силу обстоятельств близнецы оказываются в существенно разных средовых условиях. Сходство качеств связывается с фактором наследственности, различие — с фактором среды. Исторические методы (методы анализа документов). Классификация методов психологии развития. Классификация Г.Д. Пирьова: Собственно методы: наблюдение, эксперимент (лабораторный, естественный, психолого-педагогический), моделирование Методические приемы (вспомогательные методы): математические, графические, биохимические Мет

одические подходы: генетический, психофизиологический, другие Классификация методов (С.Л. Рубинштейн) Наблюдение: внешнее, внутреннее (самонаблюдение) Эксперимент: лабораторный, естественный, психолого-педагогический, физиологический (вспомогательный) Приемы исследования: беседа ,анкета Классификация Б. Г. Ананьева: * организационные методы; * эмпирические методы; * методы обработки экспериментальных данных; * методы интерпретации. В группу организационных методов входят: сравнительный, лонг

итюдный и комплексный. Организационные методы, судя уже по их названию, призваны определять стратегию исследования. Сравнительный метод организации исследования заключается в получении одного или нескольких срезов текущего состояния (уровня развития качества, отношений и т.п.) и сравнении результатов с аналогичным срезом, который был проведен в другое время, с другими испытуемыми, в других условиях и т.д Преимуществом сравнительного метода организации исследования является быстрота получения результатов и наглядность

интерпретации. К недостаткам следует отнести необходимость учитывать многие факторы для объективности сравнения, низкую точность прогнозирования и необходимость критерия для сравнения. Этот метод эффективно используется в профотборе, когда по результатам тестирования делается вывод о пригодности испытуемого к конкретной работе – полученные данные сравниваются с профессионально важными в данной деятельности качествами. Лонгитюдный метод (от англ. «long-time» - продолжительный во времени) з

аключается в наблюдении за объектом исследования в течение определенного времени и систематических срезах за этот период. По результатам исследования анализируется динамика изменения изучаемых особенностей. Преимуществом этого метода является возможность прогноза дальнейшего развития, самодостаточность и высокая надежность результатов, а недостатками – длительность исследования и большой объем данных, часто дублирующих друг друга Комплексный метод объединяет возможности сравнительного и лонгитюдного, когда типичные пока

затели серии срезов рассматриваются как показатель для сравнения, а результаты начального и конечного среза выступают различными данными для анализа. Данный метод часто используется для оценки эффективности программ обучения, когда изучается и динамика освоения материала, и прочность его усвоения, и объем приобретенных знаний и умений. Эмпирические методы служат для непосредственного сбора фактов и объединяет довольно большую группу методы: * наблюдение (самонаблюдение): требуются план, критерии, способность к дифференциа

ции наблюдаемых признаков, группа экспертов для снижения субъективности итогового результата; * эксперимент (лабораторный и естественный): процедура проверки гипотез, когда конечный результат неизвестен; * тестирование (опросники, бланковые, манипуляционные, двигательные, проективные): стандартная процедура, когда варианты результата определены, но не известно, какой именно вариант характерен для данного испытуемого; * опрос (анкетирование, интервью, беседа): получение ответов на задаваемые вопросы – письменно

, устно и зависимости от ответов на предыдущие вопросы; * моделирование (математическое, кибернетическое, имитационное и т.д.): изучение объекта путем создания и анализа его модели; * анализ продуктов деятельности: главное достоинство этого метода состоит в том, что исследование может проводиться опосредованно, то есть без присутствия испытуемого. Методы обработки экспериментальных данных разделяют на количественные и качественные. К первым относится математико-статистическая обработка, ко вторым – описание типи

чных проявлений или исключений из общего правила. К математико-статистической обработке следует отнести все процедуры перевода качественных данных в количественные показатели: экспертная оценка по шкале, рейтинг, нормирование, а также все формы статистического анализа – корреляционный, регрессионный, факторный, дисперсионный, Методы интерпретации включают в себя генетические (филогенетический, онтогенетический, социогенетический и т.п.) и структурные (психография, типологическая классификация). Генетический метод

в результатах исследования выделяет фазы, стадии, сензитивные периоды, кризисы и т.п а структурный метод - характеристики систем и типы связей между 5. Зарубежные теории психического развития Фрейд выделил бессознательное в психике человека – неосознаваемая человеком информация предопрделеяет поступки человека Фрейд говорил что стадии психического развития имеют жесткую последовательность, их не пропустить человек не может, в своем развитии останавливается на 1 и не перейти дальше.

1. оральная (0-1) основной источник удовлетворения – рот, с помощью рта ребенок обследует преметы. Во время кормелния ребенка утешают и ласкают и ребенок получает тактильные и пищевое удовлетворение. аутоэротическое. Стремление ребенка получить удовлетворение проявляется и дальше через раздражение эрогенных зон. Первичный нарциссизм проявляется во младенчестве в интересе к собсвтенному телц, во 2 части этой стадии у ребенка нач формироваться представ о др людях Причины фиксации на этой стадии

: -чрезмерная фрустрация в данной потребности, чрезмерное удовлетворение этой потребности, острая стрессовая ситуация Черты фиксации на оральной стадии: 1. склонность к курению, алкоголизму, перееданию, жадность 2. анальная (1-3) ребенок приучается к чистполотности, источник удовлетворения меняется, ребенок получает удовольствие от процесса управления анальными выделениями 3. фаллическая (3-5) гениталии – ведущая зона. Впервые происходит осознание сексульаных отличий . у мальчиков

–эдипов комплекс у девочек – комплекс электры латентный период (6-12) арессивность и секс фрустрации вытесняют в бессознательное. Очень спокойный период, вся психическая энергия напрвлена на вып соц-приемлимых видов деятельности. Этот период характеризуется социализацией-усвоением опыта появление любопыт не только к соб телу но и к телу противоп пола. Но оно контр нормами морали 4. генитальная стадия (12-18) активное половое созревание, энергия либидо в гениталиях цели стадии: фомрирование секс зрелости способность любить

человека ради него формирование желания работать на этой стадии происходит окончатльная сепарация, дев разрыв уз с отцом, у мальчиков – с матерью Эриксон. Центральным в его теории явл положение о том, что человек к теч жизни проходит через несколько универсальных для всего человеч стадий 1.орально сенсорная, до 1 года. Сильная сторона-надежда,базальное доверие-недоверие Кризис не означает угрозу, поворотный пункт 2. мышечно-анальная (1-3 года) автономия -стыд сомнение,

СС-сила воли 3.локомоторно-генитальная(3-6) инициативность – вина , СС-цель 4.латентынй период 6-12 тредолюбие-неполноценность, компетентность 5.подростковый период (12-19) эго-идентичность – ролевое смещение, верность 6.ранняя зрелость 20-25 интимность – изоляция, любовь 7 средняя зрелость 26-64, продуктивность – застой, забота 8.поздняя зрелость от 65 лет, эго-интерграция отчуждение, мудрость Пиаже.

Открыл ряд особенностей дет предста о мире: неразделенность до определения возраста мира и соблюдения. Он создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив периоды: -сенсомоторный (до 2 лет) 1.01-мес в этом возрасте возмоности ребенка ограничиваются врожденным рефлексами 2. 1-4 мес под влиянием опыта рефлексы нач преобраз и координир между собой появл первые простые навыки, ребенок сосет палец 3. 4-8 меся действия ребенка приобретают более выразит напрвленность на преметы и обытия, сущ вне независ

имо от него посредство повторного закрепления движ 4. 8-12 возникшие способности кординир движения, они объед в новые образы 5.12-18 ребенок не только польз известными средствами достиж целей, но и способен искать и находить новые результаты 6.после 18 мес в отличие от предыдущих стадий здесь ребенок уже способен открывать новые действия – средства путем ум координаций -дооперацион предст 2-7 Переход к внутр символическим действия, т е к действ

иям, с представлениями а не с внешними объектами -конкретные операции 7-11 Ребенок приобретает спос совершенствовать некоторые действия с предств , но в период конкрет опер дейсвия начинают объединяться образуя системы интегрированныйх дейсвтий -формальны операции 11-15 Основная способность – способность иметь дело с возмодным гипотетическим , А внешние действия воспринимаются как частный случай того, что могло бы быть 6.биологический фактор как предпосылка психического раз

вития. Предпосылки психического развития – то что оказывает опред влияние на индивида, т е внешние и внутренние обстоятельства от которых зависят особенности, уровень психического развития Внешние качества – и особенности влияния человека Внутренние – акт и желание, а также мотивы и цели, которые ставит человек. 2 основных фатора – биологический и социальный К биологическим факторам относят налсдетсвенность иврожденность, т е то с чем появляется младенец По насл человек получает человеческие особенности строения

НС, ГМ и органов чувств, физические признаки общие для всех людей,среди которых прямохождение, речь наследуется биолог , инстинктивн потребности, особенности типа ВНД, Прирожденные психофизиологич и анатомические особ НС, на основе которых формируется человеч свойства и способности, в том числе инт –е Сущ биогенетические подходы к рассмотрению развития человека Человек рассм как биологич существо облад определенными особен которые проходят различн стадии созревания в т ч жизни Р

азвитие – созревание насл данных Наслд опрд темп развития человека напрвдение и предел потоков в развитии Насл – источник развития центральный фактор Среда – условие изначально предопред развитие т е любая среда не может изменить плохую насл человека, человек с неблагопр насл всегда будет асоциальной личностью 7. влияние соц условий жизни на психическое развитие человека Предпосылки психического развития – то что оказывает опред влияние на индивида, т е внешние и внутренние обстоятельства от которых завис

ят особенности, уровень психического развития Внешние качества – и особенности влияния человека Внутренние – акт и желание, а также мотивы и цели, которые ставит человек. 2 основных фатора – биологический и социальный К соыиальному фактору относится среда Движущей силой в подходе социогенетическом явл среда Основополож можно считать Джона Локка Псих развитие полностью предопредел средой,поэтому созд благоприятных условий для обученпия ребенка с негат насл способств гармоничн развитию ребенка Развитие ребенка безгранично В

нешними факторам выступают природа – географ среда, макросреда, микросреда, и общ – полезная деятельность Прир геогр среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно например что выросшие на кр севере люди более выдержаны Макросреда – то есть общество в сов-ти всех его проявлений также ок больше влияние на формирование личности Микросреда – группа , семья, также явл важной частью фомрирование линчости Именно в микросреде закладываются важнейшее нрав и мор психич характеристики человека. Которые необх

приним во внимании и которое нужное соверш, трансформиров в процессе об и в-я Об-пол деят это труд , в усл которого развиваются и формируются его важнейшие качества Говоря о соц факторах развития нужно упомянуть Социализация – процесс усвоения индивидом опред системы знаний, норм, ценностей, социального опыта, накопленного человеком, позв ему функционировать в кач полноправного члена об ва, в кач личности 8. движущие силы психического развития, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, УСЛОВИЯ И

ФАКТОРЫ факторы – наследственность, и врожденность;софиальная среда –макро(планета),микро(семья), мезо(регион), собственная активность дичности – уровень притязаний, волевые качества, способность к самовоспитанию условия – воспитание, обуче6ние , деятельность, общение. Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика

И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции. • Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки. Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий Разнообразны противоречия, движущие психическое развитие человека. Это, например, противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями и возможностями их удо

влетворения старыми, ранее сложившимися способами; противоречия между предъявляемыми общественной средой, окружающими взрослыми требованиями и фактическими возможностями ребенка; между самими этими возможностями — духовными и физическими и т. д. Особо важное значение в психическом развитии имеют противоречия, связанные с удовлетворением социальных по содержанию и происхождению потребностей в общении и в новых впечатлениях. На каждом возрастном этапе противоречия приобретают конкретный специфический характер. Разрешение их приводит к

определенным скачкам, к формированию новообразований в психическом развитии. Они-то — новые качества психики — и создают основу для перехода ребенка к следующему возрастному этапу. Движущие силы развития согласно диалектической концепции развиваются сами, приобретая на каждом этапе новое содержание и новые формы проявления. Понимание развития как самодвижения является крайне важным в педагогическом отношении, так как оно указывает и наиболее верные пути руководства этим процессом. Виды противоречий: -Между желанием и возм -Потр

ебн и внешн обстоят -Целостным характ развития и степенью развититости его отд качеств -Возросшими спос и старыми формами деят-ти -уровнем развития человека и требов об ва -потребн и Ур владения операциями при помощи которых эти потребности Мб удовлеторены Закономерности психического развития: Систему этих закономерностей образуют следующие факторы: 1. Неравномерность развития. Проявляется она в неодинаковой развития различных психических функций, св

ойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и длительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами).

В высокоразвитых системах колебания становятся более частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей. 2. Гетерохронность (несвоевременность), асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной, многовариантной природой системы, то Гетерохронность - особенностями ее структуры, прежде всего неоднородностью элементов (единством через разнообра

зие). Это является причиной выборочного развития структур и функций, неодинаковых темпов развития различных психических образований. По данным исследований, чем нужнее функция, чем важнее ее роль на определенном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени. 3. Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных стор

он его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, наиболее благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь. Сензитивность (лат. sensitivus - чувствительный) возрастная - оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду. Периоды сензитивного развития

ограничены во времени. Потеряв его, в будущем придется затратить немало усилий и времени для развития определенной функции. 4. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте. Стадиальность развития - разновременность, расхождение во времени темпа и ритма развития психических процессов и свойств в разные возрастные периоды; сложность организации.

4) дифференциация - отделение психических процессов, свойств и качеств друг от друга, превращение их в самостоятельные формы. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной деятельностью; 5) интеграция - установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Например, познавательные процессы, преодолев период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на высшем, качественно новом уровне. Так, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию; 6)

кумулятивность - включение результата развития на каждой предыдущей стадии в следующую, с определенными его трансформациями. Такое накопление готовит качественные изменения в психическом развитии. Например, в процессе становления и развития наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического мышления каждая последующая его форма возникает на основе предыдущей, включает ее в себя; 7) пластичность - возможность изменения психики под влиянием различных условий, усвоение разнообразного опыта.

Так, новорожденный ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с языковой среды, в котором он воспитывается. Одно из проявлений пластичности заключается в компенсации психических или физических функций за их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций; ПРИНЦИПЫ ПСИХ РАЗВИТИЯ I. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. Исходным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных против

оречий и действий. В физиологии этот принцип находит свое подтверждение в феномене доминанты А. А. Ухтомского. Доминанта — функциональная система, проявляющая себя в виде господствующего очага возбуждения, обусловливающая работу нервных центров в данный момент и придающая поведению определенную направленность. Доминанта суммирует и накапливает импульсы, поступающие в центральную нервную систему, одновременно подавляя активность других центров. Этим объясняется системный и целенаправленный характер пове

дения. Концепция билатерального регулирования — предложена Б. Г. Ананьевым, который полагал, что регуляция психических процессов и свойств индивида в ходе онтогенеза осуществляется с помощью иерархической («вертикальной») и дополнительной («горизонтальной» или билатеральной) системы регулирования. Ведущая роль в иерархической системе принадлежит кортикоретикулярному ядру — глубоким структурам мозгового ствола и подкорки. II. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменен

ию (наследственности—изменчивости) как условие развития системы (Асмо-лов А. Г 1998). Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, генотипом, который без искажений передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению — изменчивостью, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И. И. Шмальгаузена, индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом является универсальной закономерност

ью развития любых систем Ш. Принцип дифференциации—интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем. Согласно ему, развитие идет от «состояния относительной глобальности к состояниям большей дифференцированности, артикулированности и иерархической интеграции Развитие — это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого» (Чуприкова Н. И 1997). Подобного взгляда на ход разв

ития придерживались многие ученые, начиная от И. М. Сеченова, Г. Спенсера, Т. Рибо и Э. Клапареда до К. Коффки, X. Вернера, Э. Гибсона, Ж. Пиаже, X. Уиткина, А. Богданова В связи с этим привлекают внимание разработанные X. Вернером в рамках его ортогенетическои концепции показатели развития, позволяющие охарактеризовать уровень психического развития. Он выделяет пять аспектов, с помощью которых можно оценить уровень развития с

истемы (Чуприкова Н. И 1997). 1. Синкретичность—дискретность. Синкретичностъ, характеризующая низший уровень развития структуры, указывает на синкретность (слитность, неразличимость) структуры, в то время как высший уровень характеризуется дифференцированностью той или иной психической структуры. 2. Диффузность—расчлененность характеризуют структуру либо как относительно однородную (диффузную), либо как расчлененную с ясно выраженной самостоятельностью входящих в нее элементов. 3. Неопределенность—определенность.

Смысл этих показателей в том, что «по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определенность, становятся все легче отличимыми друг от друга, как по форме, так и по содержанию» (Чуприкова Н. И 1997, с. 74). 4. Ригидность—подвижность. Если низший уровень развития системы характеризуется стереотипным, однообразным и ригидным поведением, то высокому уровню развития свойственно гибкое, разнообразное и пластичное поведение. 5. Лабильность—стабильность «указывает на внутреннюю устойчивость системы, на ее способность длитель

но удерживать определенную линию, стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть стабильного поведения на длительных отрезках времени» (там же). V. Принцип цельности как критерий развития функции. Наряду с принципом дифференциации—интеграции мы выделяем принцип цельности. В отличие от предыдущего, характеризующего уровень развития структуры, принцип цельности — это важнейшая характеристика функционального развития системы. Цельность — это единство целей и

средств их достижения, обеспеченное повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого Повторяемость означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направленность, параметры саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами. Соподчиненность — это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в струк

туре личности. Соразмерность — это единство, обеспечиваемое общей закономерностью. В факторной структуре личности соразмерность означает согласование размеров (дисперсий) факторов в целом. Уравновешенность — это единство согласованных противоположностей. Уравновешенность структуры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих — индивида, личности, субъекта, что и обеспечивает ее стабильность (Ганзен В. А 1974, с. 45-47). Вышеизложенные принципы объясняют источники и условия развития человека, а

также уровень его развития как структурного и функционального образования. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Леонтьев, Гальперин, Запорожец, Зинченко, Божович и другие психологи Харьковской школы уже в конце 30-х гг. установили, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Их исследования позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии психики человека. Деятельность

(по А.Н. Леонтьеву) – это такие процессы, которые осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Это процессы, характеризующиеся психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом, всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. с её мотивом. С деятельностью также специфически связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Эти п

ереживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда являются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой входят. Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет действия – его осознаваемая цель. Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может сдвигаться, переходить на предмет действия. В результате этого действие

превращается в деятельность. следующие виды деятельности: - эмоционально-непосредственной общение младенца со взрослым; - орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; - сюжетно-ролевая игра дошкольника; - учебная деятельность в младшем школьном возрасте; - личностное общение подростков; - профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Деятельности, определяющие вхождение ребенка в человеческие реальности. В процессе исторического развития человека из синкретической деятельности по созданию

простейших орудий и подражательного воспроизведения по образцу выделились трудовая и учебная деятельности. Этим видам деятельности сопутствовали игровые действия, которые, имея биологические предпосылки в физической активности развивающихся детенышей и молодых человекообразных предков и постепенно меняясь, стали представлять собой игровое воспроизведение отношений и символических орудийных действий. Игровая деятельность. В игровой деятельности (в развивающей ее части) происходят прежде всего поиск предметов - замест

ителей изображаемых предметов и символическое изображение предметных (орудийных и соотносящихся) действий, демонстрирующих характер отношений между людьми, и т.п. Игровая деятельность тренирует знаковую функцию: замещение знаками и знаковые действия; она возникает вслед за манипулированием и предметной деятельностью и становится условием, определяющим психическое развитие ребенка. Игровая деятельность сегодня является предметом теоретического и практического ее постижения для организации условий развития ребенка до школы. Учеб

ная деятельность. Предметом учебной деятельности является сам человек, который стремится изменить себя. Когда первобытный человек стремился подражать своему соплеменнику, освоившему производство простого орудия, он учился производить такие же орудия, как его более удачливый собрат. Учебная деятельность - это всегда делание, изменение самого себя. Но для того чтобы каждое новое поколение осуществляло ученье эффективно, в соответствии с новыми достижениями прогресса, потребовалась специальная категория людей, передающая

новому поколению средства обучения. Это - ученые, разрабатывающие теоретические основы методов, содействующих обучению; методисты, эмпирически проверяющие эффективность методов; учителя, задающие способы исполнения умственных и практических действий, способствующих развитию учащихся. Учебная деятельность определяет потенциальные изменения, происходящие в познавательной и личностной сфере человека. Трудовая деятельность возникла как целесообразная деятельность, благодаря которой происходило, происходи

т и будет происходить освоение природных и социальных сил для удовлетворения исторически сложившихся потребностей отдельного человека и общества. Трудовая деятельность - определяющая сила общественного развития; труд- основная форма жизнедеятельности человеческого общества, исходное условие человеческого бытия. Именно благодаря созданию и сохранению орудий человечество выделилось из природы, сотворив рукотворный мир предметов - вторую природу человеческого бытия.

Труд стал основой всех сторон общественной жизни. Трудовая деятельность представляет собой сознательно осуществляемое воздействие орудием на предмет труда, в результате чего предмет труда преобразуется в результат труда. -ведущие типы деятельности Ведущая деятельность – деятельность преобладающая на опрд этапе психического развития 1.благодаря ей происходит диф и разв новых видов деят 2.в ней формир или перестраив частные психи процессы 3.деят от которой ближ-м образом зависят наболюдаемы в данный момент развития ос

новыне психические изменения личности 10. РОЛЬ ОБЩЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА Роль общения в психическом развитии ребенка 0 – 1 год. ССР – РЕБ-ВЗР, ситуация «Мы». Для ребёнка первого года жизни общение составляет неотъемлемую и важную часть его жизни. Поначалу ребёнок не различает себя и мать, но к концу первого года жизни у него формируется представление о перманентном объекте. Это происходит из-за того, что ребёнок постепенно «привыкает» к тому

, что мать может временно отсутствовать, но он уже знает, что она обязательно вернётся. Общение является ведущим типом деятельности этого возраста. Мать является источником удовлетворения потребностей ребёнка, где так же происходит непрерывное общение. Психологические новообразования: Способы реакции на предметы (+ ), происходит отрыв эмоционального состояния от предмета, негативизм (в результате фрустрации некоторых потребностей), аффективно-заряженные предметы, акт хватания, совместная речь с други

м человеком (Выготский), перманентный Объект (Божович). 1 – 3 год. ССР – РЕБ-ПРЕДМЕТ-ВЗР (совместные действия ребёнка и взрослого по поводу предмета). Ведущим типом деятельности является предметно-орудийная. В результате манипуляций с Объектом при руководстве взрослого ребёнок начинает считать выполняемое им действие своим. Формируется феномен «Я – сам». Общение ребёнка и взрослого приобретает теперь дополнительные функцию – «помогающую» или «подсказывающую» как надо. В этом возрасте разв

ивается «человеческая» речь, которая играет важную функциональную роль – ребёнок научается с её помощью высказывать своё отношение к чему-либо, спрашивать и.т.п. В кризисе 3-х лет проявляются: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие/своенравие, протест/бунт, обесценивание, стремление к деспотизму (1 реб), стремление к ревности (неск детей). Это бунт против авторитарного воспитания. 3 – 7 лет. ССР – РЕБ-ВЗР, РЕБ-ВОСПИТ, РЕБ-РЕБ. В этом возрасте общение приобретает ещё одну качественную окрас

ку – оно становиться похожим на общение в том смысле слова, которое используется в отношениях взрослых людей. Общение представляет собой взаимоотношения с широким кругом разных по возрасту людей (в детсаду – сверстники, воспитательница…). У ребёнка появляются друзья и в отношениях с ними (в игре, напр) он научается учитывать не только своё мнение, но и мнение других. В игре ребёнок научается играть «первые» социальные роли, играть по правилам и.т.п. Игра позволяет ребёнку сориентироваться в системе отн

ошений между людьми. В результате происходит формирование этических инстанций, соподчинение мотивов. 6 – 10 лет. ССР – РЕБ-УЧИТ, РЕБ-ВЗР, РЕБ-РЕБ. Происходит перестройка всех психических процессов. Ранее сформированная картина мира усложняется, качественно наполняется. Ребёнок обретает чувство ответственности (Я – ученик), пусть до конца неосознанное, привитое взрослыми. Общение происходит со сверстниками. Здесь развивается система дифференциации – «Я с тобой дружу, пот

ому что ты…», «я с тобой не дружу, потому что ты…». Ребёнок узнаёт, что такое дружба. Общение строится в школе и на улице в коллективных играх. 12 – 14 лет. 15 – 18 лет. ССР – ПОДР-ПОДР, ПОДР-ВЗР. Происходит органическое, половое и социальное созревание. Сильно выражена депривация потребностей – стремление стать взрослым и невозможность этого. Общение со сверстниками приобретает как никогда значимую роль в жизни ребёнка (уже подростка).

Здесь ребёнок пытается обрести свою идентичность, поныть чего он стоит. Сверстники часто «помогают» ему в этом. Но ограничить общение со сверстниками – это значит не дать ребёнку возможность научиться социальным отношениям, способности строить доверительные отношения с обоими полами, научиться различать «плохое» и «хорошее» (не только в социальном плане). Подросток осваивает моральные нормы: отношения равенства, уважения друг к другу. Формируется самосознание, самооценка – анализ своих возможностей К концу

школьного возраста происходит профессиональное самоопределение. Заключение. Генезис общения в онтогенезе рассматривается как процесс формирования человеческого общения на протяжении жизни индивида. Это развитие происходит постепенно, начиная с реакций сосредоточения, возникающих у младенца в первые дни жизни при контактах с матерью (появление примерно на четвертой недели жизни улыбки в ответ на ласку взрослого). К четырем месяцам у младенцев появляется целостная реак

ция - комплекс оживления. К концу первого года жизни у детей формируется общение, опосредствованное предметными действиями в форме совместной игры и манипуляций. В дошкольном возрасте постепенное овладение речью позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственно воспринимаемых ситуаций, а к концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное общение. Общение ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии первого года жизн

и. Общение с взрослыми служит основным средством овладения ребенком историческим опытом человечества. Особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, благодаря чему сознание ребенка достигает качественно нового уровня развития. Дефицит общения — снижение интенсивности и качества общения ребенка с другими людьми, обычно связанное с нахождением ребенка в детских учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах) или в семьях, в которых родителями не уделяется ребенку достато

чного внимания. Дефицит общения, особенно в младенческом и раннем возрасте, приводит, как правило, к задержкам и отклонениям в психическом развитии. ОБЩЕНИЕ 1. через прямое и опосредованное общение со старшими передается опыт поколений; 2. посредством общения формируются социальные формы психики; 3. целенаправленное общение ребенка со взрослым при обучении приводит к эффекту ускоренного развития в «зоне ближайшего развития»; 4. полигенетический эффект общения выражается в качественной перестройке познавател

ьной функции ребенка, ее эмоционально-волевой сфере; 5. коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют структуру и механизмы развития личности. СИНТЕЗ ПОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ,ТРУД Главным фактором формирования человеческой психики является ведущий тип деятельности. Концепции – деятельности С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, выделившего у дошкольника – игру, у школьника – учение, у взрослого – трудовую деятельность. Концепция Б.Г.

Ананьева - в каждом возрасте соотносятся между собой игровые, трудовые и учебные виды деятельности, оказывая совместное влияние на психическое развитие. -Младший возраст- период начального развития субъекта общения. Ведущий тип деятельности- непосредственное эмоциональное общение. Идет формирование базового доверия к миру. -раннее детство- формирование коммуникативных свойств личности (связь с речью и произвольными функциями). -дошкольный возраст- влияние общения на развитие социальных качеств, растет потребность в

общении со сверстниками -младший школьный возраст- возникновение коллективных связей, формирование общественного мнения. Важную роль играет общение с учителем. -подростковый и юношеский возраст- ведущий тип деятельности- интимно-личностное общение -период взрослости- общение остается важным фактором развития личности. Через общение с психологически развитыми людьми, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества, сам превращается в личность.

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает исключительно через общение, так как до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с ко

торыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей. - Деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. Взаимодействие с людьми, деловые качества - Личностное общение: определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, нормы и формы нравственного поведения, цели жи

зни и выбрать средства их реализации. -Материальное общение: предметы материальной и духовной культуры, которые выступают в качестве условия индивидуального развития - Когнитивное интеллектуальное развитие, так как общающиеся индивиды обмениваются взаимно обогащаются знаниями. Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, Тем самым оно способствует интеллектуальному и личностному развитию человека. Дошкольный период: Общение детей со взрослыми. В младшем и среднем дошкольном развивается внеситуат

ивно-познавательная форма общения со взрослыми. Ведущей потребность становится потребность в уважении, а ведущим мотивом –познавательный. В старшем дошкольном развивается внеситуативно-личностная форма общения. Ведущая потребность-стремление ребенка к взаимопомощи, сопереживанию со стороны взрослого. Ведущий мотив общения - личностный. Общение со сверстниками: после3-4 лет количество контактов со сверстниками и совместных игр возрастает. В 5 лет формируются микрогруппы по 4-6 чел-к,в основном одного пола.

Устойчивость групп очнизкая. В 4-5 лет дети начинают прислушиваться к сверстникам, для них важна оценка со стороны группы. К 6 годам конформность снижается.В совместных играх ребенок учится подчинять свое мнение, соподчинять свои мотивы, интересы, проявлять доброжелательность, развивает умение отказаться от своих желаний ради других целей 11. взаимосвязь обучения, воспитания, психического развития. Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения

. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Следовательно, общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой.

Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют большое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совершенствованию умственного развития ребенка. Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окру

жение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции. Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития. 1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не

может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п. 2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной

среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения. 3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в

течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собс

твенным поведением. Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостояте

льно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка. Подражание делает возможным «культурное развитие ребенка», формирование у него высших психических функций 12. возраст – конкретн относит огранич во времени ступень псих развития человека, характ свокопн закономерн

ых психологич и физиологич изменений, формирующий у всех норм развив людей. Хронологический возраст – возраст человека с момента рожд до наст времени Биологически1 – опред сост ф-й организма человека по сравнению со средне-статист основ, характ-ми для диц данного хронологического возраста Субъективно-переживаемый возраст Психологический – соотнесение уровня психического развития человека с соотв нормами среднестат Ур развития Структурой принято называть такие целостные образования, которые н

е складываются суммарно из отдельных частей, представляя как бы их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части. Структура: Социальная ситуация развития – сущностная хар – кА возратн периода развития. Еди-е и неповторимое специфич для данного возраста отнош между ребен и средой. Опред 1. объективн местом ребенка в систме соц отношений и соотв ожид и требов, предъявл к нему общ-м 2.особ понимания реб-м занимаемой им со позиции и своих взаимоотнош с окр людьми Новообразование – просих

одит в процессе развития новые кач образования возникающие в психике и личности человека на каждой стадии развития в ходе отногенеза 1. психическое и соц изменение возникшее на данной ступени развития и опред сознание ребенка, его отнош 2. 2. обощ рез изменений , всего психич развития в соотв период, котоый становится исх-м для формирования псих процессов Ведущая д-ть – преоблад на опред этапе психического развития 1.благодаря ей происходит диф и развитие новых видов д-ти 2.в ней формир перестриваются частные пс

их процессы 3.д-ть от которой зависят развитие основных псих изменений личности ДИНАМИКА возраста – потоянно чередование стабильных, латентных и критических периодов. Стабильный период(ССР,вд, новообр) Возрастной кризис – сосредоточение резких координирующих сдвигов в личности человека. Кризис стоит на стыке 2-х стабильнызх периодов. Причиной кризиса явл появленино новых неудовлетворенных потребносей Уровень психического развития – период ступень характ спецификой СС

Р , своей вед деят-ти и возр новообр Особенности кризиса (по Выготскому): А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка. Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.) В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы зап

устевают. Кризисы бывают: 1. Кризис новорожденности 2. Кризис 1 года 3. Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания (если ты скажешь «да», ребенок скажет «нет») 4. Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих. равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка. 5. Кризис 13 лет 6. Кризис 17 лет Динамика изменений: 1)стабильные возраста (микроизменения накапливаю

тся до известного предела, а затем обнаруживаются) 2) кризисы (бурно происходят резкие изменения ребенка; в отличии от стабильных возрастов носят переходный характер) Сущностью всякого кризиса является перестройка внутренних переживаний, перестройка, которая отношения ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка. Особенности: • Кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды. • Кризис представляет собой цепь внутренних изменений ребенка при относител

ьно незначительных внешних. Эпоха Период Ведущая деятельность Раннее детство младенчество Непосредственно-эмоциональное общение: на фоне и внутри неё формируются ориентировочные и сенсорно-манипулятивные действия раннее детство Предметно-манипулятивная деятельность: происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами Детство дошкольное Ролевая игра: выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребёнка в самых общих смыслах человеческой деятельности

младшее школьное Учебная деятельность: происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил Подростничество младшее Интимно-личное общение: заключается в построении отношений с товарищами на основе определённых морально-этических норм старшее Учебно-профессиональная деятельность: появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности Можно разделить все типы ведущих типов деятельности на две большие группы:

1) деятельности в системе «ребёнок – общественный взрослый»; внутри них происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми  развитие мотивационно-потребностной сферы. 2) деятельности в системе «ребёнок – общественный предмет»; внутри неё происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны &#61

664; развитие операционно-технических возможностей. 13. проблема возр периодизации Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное, понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессефизического ипсихологического развития(условный возраст). Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития. Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без

связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа «онтогенез повторяет филогенез» выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как «дошкольный возраст», «младший школьный возраст» и т. д. Так как структура образования развивалась с учетомпси

хологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии. Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, генитальный этапы). В основу периодизации П. П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологичес

кий признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость. Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином. Существует много периодизаций возрастного развития. Детальность

проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов, чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена. Некоторые исторические и ныне используемые системы периодизации возрастных периодов в жизни человека: Периодизация Выготского • кризис новорожденности (до 2 мес.) • младенческий возраст (до 1 года) • кризис 1 го

да • раннее детство (1-3 года) • кризис 3 лет • дошкольный возраст (3-7 лет) • кризис 7 лет • школьный возраст (7-13 лет) • кризис 13 лет • пубертатный возраст (13-17 лет) • кризис 17 лет Периодизация Эльконина[2] • Этап раннего детства • Младенчество (до года) • Ранний возраст (1-3 года) • Этап детства • Дошкольный возраст (3-7 лет) • Младший школьный возраст (7-11 лет) • Этап отрочества • Подростковый возраст (11-15 лет) •

Ранняя юность (15-17 лет) Периодизация Эриксона[3] • Младенчество – ДОВЕРИЕ0недоверие • Раннее детство – АВТОНОМИЯ- стыд сомнение • Игровой возраст (5-7 лет) ИНИЦИАТИВНОСТЬ - вина • Школьный возраст ТРУДОЛЮБИЕ - неполноценность • Юность – ЭГО ИДЕНТИЧНОСТЬ – ролевое смещение • Молодость – ИНТИМНОСТЬ - изоляция • Взрослость – ТВОРЧЕСТВО - застой •

Зрелый возраст (старость) - ЭГО ИНТЕГРАЦИЯ - отчуждение 14. натуралистические концепции псих развития. Биогенетическое направление. Человек рассм как биологическое существо, обладающее опред особенностями (пам,речь) которые проходят различные стадии созревания в теч жизни человека Развитие – созревание насл данных Насл опред темп развития человека направление в развитии человека, предел потолов к развитии. Насл-истоничк развития, центр фактор Среда – условие изнач предопред развитие, т е любая среда не может изменить плоху на

сл ч-ка,ч-к с неблагоприятной насл всегда будет асоциальной личностью Основа – биогенетический зако, разработанный ГЕККЕЛЕМ. Отногенез – краткое и быстрое повторение филогенеза, инд развитие орг от оплодотврения до рожд смерти. В процессе своего развития ребенок проходит те стадии, которые характерны для вида. ХОЛЛ считал, то зародыш за 9 мес повторяет все стадии развития от одноклеточного сущ-ва до ч-ка. А ребенок в период детства проходит все стадии развития человечества. послед-ть и сод-е стадий развития чел-ка зада

ны генетич, поэтому ребенок не могут избежать какой-то стадии. Холл считал игру механизмом перехода от стадии к стадии. БОЛДУИН – отногенез полностью повторяет филогенез. Теория рекапитуляции была популярна в к 19 н 20 века. Значение – отриц этой теории привело к появл новых теорий 1) Теория рекапитуляции Ст. Холла. Развитие ребенка рассматривается здесь как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития. Важнейшие ста

дии в их строго закономерной последовательности автоматически воспроизводятся одна за другой; между ребенком и человечеством лежит бездна, исчезающая только с годами. 2) Теория отбора (Торндайк) объясняет наличие аналогий между развитием индивида и рода действием одинаковых причин, определяющих тот и другой процесс. Два основных фактора – случайная вариация и отбор полезного действуют и в филогенезе, и в онтогенезе. 3) Теория соответствия (Клапаред, Коффка, Блонский)

объясняет параллелизм онто- и филогенеза сходством обоих рядов , в основе которых лежит, в сущности, один и тот же процесс онтогенетического развития: в обоих рядах поэтому мы заранее можем ожидать обнаружения сходных черт, общих обоим и присущих всякому процессу развития. Теория созревания ГЕУЗЗЕЛ Согласно ему у ребенка начиная с момента рождения через опред отрезки времени, появл опред-е формы поведения, к-е последовательно сменяют друг друга. В своей работе «педология раннего возраста», геуззел утв

, что в 1 годы жизни ребенок повт историю развития челоеч рода. Г сичтал, что период детства явл рез-м эволюции человеч-го рода. У низших жив-х период детства отсутствует. У ч-ка самый длинный период дет-ва, в процессе кот-го реб-к усваивает накпол-й ранее члов опыта. По своему сод период детства у ч-ка отлич от периода детства у жив-х. Основную роль в психолгичском развитии ребенка играет созревание. Созревание – процесс проявления унаследованных особ-й. содержание внутри к

летки. Соотв гены опрд последоват-ть, время и форму проявл разных видов д-ти. Фиксиров последоват развитости систем. Основным показателем развития явл темп. закон замедления темпов развития с возрастом. Культура должны быть приспособл к инд-ти ребенка Г. Ввел в науку близнецовый метод для анализа закономерностей соотношения особ форм по влияние насл-ти и под влиянием среды. Г. Призывал научное сообщество системтиз изуч. Детей, для того чтобы в психолоии сод достов научное

данные. Он выступал против опережающего характера обучения. Обучение должно строиться на созревших особ ребенкаю. Обучение которое идет ускоренным темпов считал неправомерным. Воспитание реб-ка также должно основываться на созревании ГЕТЧИНСОН Ученик холла на основании теории рекапитуляции создал периодизацию псих развития, критерием кот был способ добывания пищи. Он выделил в псих развитии 5 основных фаз.

Границы которых не были жесткими, так что конец одной фазы не совпадал с началом следующей. 1. стадия рытья и копания от 0 до 5 лет 2. 2стадия охоты и захвата 5-11 3. пастушеская стадия 8-12 4. земледельческая стадия 11-15 5. пром и торговли, стадия соверш человеа 14-20 ТЕРМЕН. Осуществил одно из самых длит в лонгитюдном исследовании – оно продолжалось в теч 50 лет Он о

тобрал 1500 одаренных детей и тщат отслеживал их развития По мнению термена «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высоким ум одаренностью и более высокими достижениями в области образованиями,чем отсальные члены популяции. Концепция основыв на роли насл-го фактора в объяснении возр-х изменений, положил начало становления детско психологии как нормативный дисциплиы описыв достижения реб в процессе роста и развития Физический рост двиг и псих развитие проходят ряд возр-х стадий в опред последоват. ЭТОЛ

ОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД . Этологический подход к психическому развитию ребенка Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, который сформулировал закон биологической эволюции. В дальнейшем многие психологи отталкивались от этого закона или опирались на него. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. В настоящее время широкое распространение в детской психологии получил этологический подход к психическому развитию ребенка. Как известно,

этология – наука о поведении животных. Этологическое направление в психологии связано прежде всего с именем немецкого ученого Конрада Лоренца. Лоренц исследовал человеческое поведение как одну из форм поведения животных вообще. Основываясь на теории Ч. Дарвина о происхождении видов, он рассматривал человека как продукт биологической эволюции и естественного отбора. Согласно его представлениям жизнь человека принципиально не отличается от жизни других животных (рыб, птиц, млекопитающих) и представляет собой цепь инстинктивно-детерми

нированных форм поведения. Все высшие и сугубо человеческие явления – дружбу, любовь, войны, политическую борьбу, зависть, привязанность и пр. он объясняет как проявление врожденных инстинктов, направленных на выживание индивида и сохранение вида. Биологическая целесообразность является основной ценностью и главным объяснительным принципом его теории. Раздражители, которые вызывают инстинктивные реакции в сензитивный период, не влияют на поведение животных в другие периоды. Например, только что вылупившиеся утята с рожден

ия подготовлены следить и следовать за первым увиденным движущимся объектом. Если этот объект – мама-утка, утята будут следовать за ней. Но если в сензитивный период утенок увидит другой движущийся объект (например, человека), он будет следовать за ним, а не за своей мамой. Такое мгновенное запечатление, вызывающее включение определенных инстинктов, называют импринтингом. Психическое развитие ребенка рассматривается этологами как последовательное включение природных инстинктов.

Главным методом доказательства этой теории является заключение по аналогии, которое состоит в сравнительном анализе поведения людей и животных. Поскольку гипотезу об общности человека и других представителей животного мира напрямую доказать невозможно, этологи пользуются методом аналогии. Обнаруживая черты сходства между поведением изучаемых ими животных и человеческим поведением, они делают вывод, что способ поведения в обоих случаях обусловлен одной и той же причиной. В то же время Лоренц явно

очеловечивает жизнь животных. При описании поведения птиц, рыбок или собак он использует такие сугубо человеческие категории, как «грусть», «смущение», «дружба», «самоотверженность» и пр. При этом осуществляется «обратный перенос» человеческих чувств, настроений и состояний в животный мир и допускается, что психическая жизнь рыб и птиц в принципе не отличается от человеческой. Однако такая аналогия не имеет под собой серьезных доказательств. Многие психологи критиковали этот

метод и предупреждали о ряде опасностей, которые он несет. Объяснение механизмов поведения высокоразвитых и сложноорганизованных структур на основе простейших и примитивных форм поведения неизбежно приводит к чрезмерному упрощению человеческого поведения и сведению его к набору инстинктивно-детерминированных моделей. Несмотря на серьезную критику большинства психологов, идеи Лоренца пользуются большим успехом, а его книги («Кольцо царя

Соломона», «Так называемое зло» и др.) завоевали широкую популярность. БОУЛБИ Джон Боулби в построении своей теории отталкивался от психоанализа З.Фрейда, а потому особое внимание уделил первым годам жизни человека, когда мать и малыш находятся в особом взаимодействии, во многом определяющем дальнейшее развитие ребенка. Однако, если с точки зрения З.Фрейда, младенец нацелен на мать как источник удовлетворения его потребности, то Дж.

Боулби полагал, что уже в таком раннем возрасте у ребенка есть все предпосылки для включения в социальную жизнь. Тем не менее, по его мнению, дети сильно зависят от взрослых, а потому они должны обладать особыми поведенческими механизмам, которые бы гарантировали присутствие опекуна. Такое поведение характерно именно для маленьких детей ,поскольку в подростковом возрасте происходит резкая переориентация ребенка: если младенец нацелен на близкого взрослого и зависит от него (а потому опасается всего нового),то для п

одростка особую притягательную силу получает именно незнакомый объект. Боулби утверждал, что мы можем понять человеческое поведение, только рассмотрев его среду адаптации, основную среду, в которой оно формируется. На протяжении большей части истории человечества люди, вероятно, перемещались небольшими группами в поисках пищи и часто подвергались опасности нападения со стороны крупных хищников. В момент угрозы люди, подобно другим группам приматов, вероятно, сотрудничали, чтобы прогнать хищников и

защитить больных и детей. Чтобы получить эту защиту, детям необходимо было находиться рядом с взрослыми. Если ребенок терял с ними контакт, он мог погибнуть. Таким образом, у детей должны были сформироваться привязывающие модели поведения - жесты и сигналы, которые обеспечивают и поддерживают их близость к опекунам. Боулби утверждал, что привязанность ребенка развивается следующим образом. Сначала социальные реакции малышей не отличаются разборчивостью.

К примеру, они будут улыбаться любому лицу или плакать из-за ухода любого человека. Однако в возрасте от 3 до 6 месяцев малыши сужают направленность своих реакций до нескольких знакомых людей, формируют явное предпочтение в отношении одного человека и затем начинают относиться с настороженностью к незнакомым людям. Вскоре после этого они становятся более подвижными, начинают ползать и играют более активную роль в удержании рядом основного объекта привязанности.

Они следят за тем, где находится этот родитель, и любой знак, указывающий на то, что родитель может внезапно уйти, вызывает с их стороны реакцию следования. На определенном уровне ребенок иногда сам может чувствовать, что утрата контакта с родителем означает, что он погибнет. Импринтинг - это процесс, посредством которого животные усваивают стимулы, инициирующие их социальные инстинкты. В частности, детеныши животных узнают, за каким движущимся объектом им надо след

овать. Они начинают с готовностью следовать за широким кругом объектов, но этот круг быстро сужается, и в конце периода импринтинга они обычно следуют только за матерью. На этом этапе реакция страха ограничивает способность формировать новые привязанности Типы привязанности. В зависимости от поведения родителей, особенностей их взаимодействия и общения с ребенком у малыша складывается определенный тип привязанности к отцу и матери.

Наиболее популярной методикой оценки качества привязанности ребенка к взрослому стал эксперимент американского психолога Мэри ЭЙНСУОРТ. Этот эксперимент получил название "Незнакомая ситуация" и состоит из нескольких трехминутных эпизодов во время которых ребенок остается в непривычной обстановке один, наедине с незнакомым взрослым, незнакомым взрослым и матерью. Ключевыми являются эпизоды, когда мать оставляет ребенка сначала с незнакомцем, потом одного.

Через несколько минут мать возвращается к малышу. О характере привязанности ребенка к матери судят на основании степени огорчения малыша после ухода матери и поведения ребенка после ее возвращения. В результате исследования были выделены три группы детей. Дети, которые не очень сильно огорчались после ухода матери, вступали в общение с незнакомцем и исследовали новое помещение (например, играли в игрушки), а когда мама возвращалась, радовались и тянулись к ней, получили название "надежно привя

занные". Дети, которые не возражали против ухода матери и продолжали играть, не обращая внимания и на ее возвращение, были названы "индифферентными, ненадежно привязанными". А детей третьей группы, которые очень сильно огорчались после ухода матери, а когда она возвращалась, как будто стремились к ней, цеплялись, но тут же отталкивали и сердились, назвали "аффективными, ненадежно привязанными". Близкие = обеспечение защиты и безопасности Боулби и Эйнсворт в центр рассмотрения ставит опыт первых

отношений ребенка с матерью. Однако в этой теории привязанность к матери обусловлена не удовлетворением первичных биологических потребностей, а обеспечением защиты и безопасности Качество привязанности зависит от взаимодействия Складывается к концу первого года и определяет дальнейшее психическое развитие ребенка. 3 типа (в последнее время есть и 4ый) - тип В – надежная и безопасная привязанность - тип А – небезопасная привязанность избегающего типа - тип С – небезопасная привязанность тревожно-сопротивляющег

ося амбивалентного типа - тип D – небезопасная привязанность дезорганизованного типа Последующие исследования показали, что тип привязанности ребенка к родителям влияет на дальнейшее психическое и личностное развитие ребенка. Наиболее благоприятной для развития является надежная привязанность. Надежная привязанность ребенка к матери в первые годы жизни закладывает основы чувства безопасности и доверия к окружающему миру. Такие дети уже в раннем детстве проявляют общительность, сообразительность,

изобретательность в играх. В дошкольном и подростковом возрасте они демонстрируют черты лидерства, отличаются инициативностью, отзывчивостью, сочувствием, популярны среди сверстников. НАУЧЕНИЕ Теории научения Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякоеповедение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения.

Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения. Еще более существенной чертой этих подходов являе

тся ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных. Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции). Научение - (обучение, учение) — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации.

Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности. Теории научения в психологии исходят из двух основных положений: - Всякое поведение усваивается в процессе научения. - В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данньгх. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграж

дение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя. К закономерностям научения относятся: - Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение. - Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться. - Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного дейст

вия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок. - Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимостьстепени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и назыв

ается «позиционной кривой». - Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления [67]. Существуют три основные теории научения: - теория классического обусловливания И.П. Павлова; - теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера; - теория социального научения А. Бандуры. Теория классического обусловливания описывает реактивное научение(или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практиче

ски одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный). Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется ег

о последствиями. Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудростьзафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках »).

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение по-веденческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента: 1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и дли-тельностью; 2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные воз-можности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияю-щему на него вообще никогда); 3) научение требует приобрете

ния некоторого опыта (так, оно не про-исходит просто в результате взросления и роста). Скиннер доказывал, что фактически любой нейтральный стимул может стать подкрепляющим, если он ассоциируется с другими стимулами, ранее имевшими подкрепляющие свойства. Когда крыса научилась нажимать на рычаг в « ящике Скиннера», сразу же ввели звуковой сигнал, за которым следовал шарик еды. Затем следовало угасание (при нажатии нет звука и еды). Затем снова вводят звуковой сигнал. Звуковой сигнал действует как условный подк

репляющий фактор. Животное ослабляет угасание. Звуковой сигнал ассоциировался с пищей. Феномен условного подкрепления в значительной степени увеличивает сферу возможного оперантного научения. Выготский о концепции Торндайка. Торндайк разделяет идею новой психологии – взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения. Торндайк изучает психику в направлении от детской ко взрослой.

ОПЕРАНТНОЕ ОБУСЛАВЛИВАНИЕ Процедура обучения получила название - "оперантное обусловливание". Она заключалась в стремлении экспериментатора установить связь между стимулом (S) и реакцией (R) посредством подкрепления - поощрения или наказания. В схеме стимул-реакция (S-R) ключевой для Скиннера была именно реакция. Реакции рассматривались с точки зрения простоты-сложности. Простая - слюноотделение, отдергивание руки; сложная - решение математической задачи, агрессивное поведение (см.

Хрестомат. 6.3). Оперантное обусловливание - это процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. Далее, Скиннер различал (1) реакции, которые вызываются определенными стимулами (отдергивание руки от горячего предмета) - в этом случае связь стимула и реакции безусловна; и (2) реакции, которые непосредственно не связаны со стимулом. Последние реакции продуцируются самим организмом и называются оперантами. Скиннер считал, что сами по себе стимулы

не принуждают индивида реагировать на них. Исходная причина лежит в самом организме. В любом случае поведение происходит без воздействия какого-то специального побуждающего стимула. Осуществление оперантного поведения заложено в биологической природе организма. Научение рассматривалось Скиннером как процесс. Ни один (особенно сложный) оперант не возникает сразу. Процесс представляет собой поощрение оперантного поведения животного.

Поощрение или наказание - это подкрепление, или стимул, который следует за реакцией и увеличивает вероятность ее появления. Когда голубь тычет клювом в диск (или крыса нажимает лапой на рычаг) - это оперантное поведение, при котором, если оно сопровождается подкреплением, увеличивается вероятность его повторения. "Оперантное обусловливание формирует поведение так же, как скульптор лепит фигуру из глины. Хотя в какой-то момент скульптор, казалось бы, создает совершенно новый объект, мы всегда можем вернуться

назад, в начало процесса, к первоначальной недифференцированной болванке и выделить сколь угодно маленькие шаги, или последовательные этапы, следуя которым можно дойти до нужной кондиции. Ни в какой отдельно взятый момент не может появиться ничего такого, что очень сильно отличалось бы от того, что ему предшествовало… Оперант - это не то, что появляется в поведении уже полностью в готовом виде. Это результат непрерывного процесса формирования"

Подкрепление является одним из принципов обусловливания. Уже с младенческого возраста, согласно Скиннеру, поведение людей можно регулировать с помощью подкрепляющих стимулов. Существуют два разных вида подкрепления. Некоторые, например еда или устранение боли, называются первичными подкреплениями, т.к. они обладают естественной подкрепляющей силой. Другие подкрепляющие стимулы (улыбка, внимание взрослого, одобрение, п

охвала) являются обусловленными подкреплениями. Они становятся таковыми в результате частого сочетания с первичными подкреплениями. Кроме подкрепления, принципом обусловливания является его незамедлительность. Было обнаружено, что в начальной стадии эксперимента можно довести реакцию до наивысшего уровня только в том случае, если подкреплять ее немедленно. Иначе реакция, начавшая было формироваться, быстро угаснет. При оперантном, так же как и при респондентном, обусловливании наблюдается генерализация стимулов. Гене

рализация - это возникшая в процессе обусловливания ассоциативная связь реакции со стимулами, похожими на те, на которые первоначально был выработан условный рефлекс. Примерами генерализации являются - страх перед всеми собаками, который сформировался вследствие нападения какой-то одной собаки, положительная реакция ребенка (улыбка, произнесение слова "папа", движение на встречу и проч.) на всех мужчин, похожих на его отца. Формирование реакции представляет собой процесс.

Реакция не возникает сразу и вдруг, она оформляется постепенно, по мере осуществления ряда подкреплений. Последовательное подкрепление - это выработка сложных действий с помощью подкрепления действий, которые постепенно все больше становятся похожими на ту окончательную форму поведения, которую предполагалось сформировать. Сплошное поведение формируется в процессе подкрепления отдельных элементов поведения, которые в совокупности складываются в сложные действия. Т.е. серия первоначально усвоенных действий в конечной форме воспр

инимается как целостное поведение. УОТСОН Находясь под влиянием философии позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Он утверждал, что поведение следует объяснять из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул-реакция» (S-R). Из этого вытекало, что процессы между стимулом и реакцией - будь то физио

логические (нервные) или психические - психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами. Связь психических функций и двигательной активности была в те годы точно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от движений глазных мышц,

эмоций - от телесных изменений, мышления - от речевого аппарата и т.д. Эти факты Уотсон использовал в качестве доказательства того, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой субъективных психических актов ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ По Уотсону, в эмоции нет ничего, кроме внутрителесных (висцеральных) изменений и внешних выражений. Главное же он усматривал в другом - в возможности управлять по заданной программе эмоциональным поведением. Сочетая нейтральный раздражитель (например, вид кролика)

с одной из основных эмоций (страхом), он экспериментально продемонстрировал (совместно с Розалией Рейнер), что этот раздражитель, а также любой другой, сходный с ним, сам по себе начинает вызывать состояние аффекта. Опыты ставились над младенцами (страх вызывался громким звуком или внезапной утратой опоры). Дополнением к этой экспериментальной программе явилась еще одна серия опытов — задача состояла в том, чтобы переучить испытуемых и вновь превратить раздражитель в эмоционально-нейтральный. Сп

ерва он испробовал (совместно с Мэри Джонс) различные традиционные способы борьбы с чувством страха: уговоры, неприменение в течение длительного периода времени, вызывающего страх, условного раздражителя либо, напротив, непрерывное его применение, демонстрация позитивной социальной модели (другого человека, не реагирующего на этот раздражитель) и т. д. Но этими методами устранить отрицательную эмоцию не удавалось. Тогда был использован другой прием (эмпирически известный с древних времен): отрицательное чувство элиминиро

валось посредством положительного. Вызывающий страх условный раздражитель, например, кролика, ребенок воспринимал на значительном расстоянии в момент, когда этому ребенку давали вкусную пищу. Затем расстояние постепенно сокращалось, и, наконец, ребенок мог брать в руки животное, один вид которого порождал прежде бурный отрицательный аффект. Из этих экспериментов Уотсон сделал вывод о том, что страх, отвращение и другие эмоции взрослых людей возникают в детском возр

асте на основе условнорефлекторных связей между внешними раздражителями и несколькими базальными аффектами. Согласно Уотсону, манипулируя внешними раздражителями, мож¬но "изготовить" человека любого склада, с любыми константами поведения. Отрицалось значение не только прирожденных свойств, но и собственных убеждений личности, ее установок и отношений — всей многогранности ее внутренней жизни. НАУЧЕНИЕ ЧЕРЕЗ НАБЛЮДЕНИЕ – термин бандуры обозначает наблюдение, которое просиходит просто при наличии «учени

ка» , наблюдающего как кто-то другой делает то что должно быть усвоено Косвенное подкрепление – любое изменение в поведении человека при наблюдении за моделью, при чем одно и то же поведение может подкрепляться или наказываться. Ребенок сдерживает плач, потому что видит как мама ругает сестру. Бандура определяет самоэффективность как «убеждения человека относительно его способности управлять событиями, воздействующими на его жизнь» (1989, с. 175). Наши действия в конкретной ситуации зависят от взаимного влияния окруж

ающей среды и нашего сознания, в особенности от сознательных процессов, связанных с убеждениями, что мы можем или не можем осуществить некоторые действия, необходимые для того, чтобы изменить ситуацию в лучшую для нас сторону. По мнению Бандуры, сила, управляющая человеком, находится не во внешней по отношению к нему среде, а происходит из взаимодействия окружающей среды, его собственного поведения и его личности. Самоэффективность является важной личностной характеристикой и, в сочетании с конкретными целями и

знанием о том, что надо делать, может существенно влиять на будущее поведение ( Bandura , 1988 b , 1994 а). Самоэффективность — не то же самое, что наши ожидания относительно результатов или последствий своих действий. Бандура (1986, 1995 b ) отличает самоэффективность от предположений о результате ( outcome expectations ).Самоэффективность — это уверенность человека в том, что он может осуществить некоторые конкретные действ

ия, тогда как предположения о результате относятся к тому, что он думает о возможных последствиях своей деятельности. Самоэффективность — это не глобальное понятие. Она меняется от ситуации к ситуации в зависимости от умений, необходимых для различной деятельности, от присутствия или отсутствия других людей, от того, что мы думаем о способностях этих других людей, особенно если мы считаем их более умелыми, чем мы сами, от нашей предрасположенности скорее потерпеть неудачу, чем добиться успеха, а также от нашего физич

еского состояния, в особенности когда мы испытываем усталость, тревогу, апатию или подавленность. Самоэффективность не относится к способности реализовать основные двигательные функции, такие как ходьба, способность дотягиваться или хватать. Также эффективность не подразумевает, что мы действительно можем осуществить означенные действия без чувства тревоги, страха или подавленности, она всего лишь суждение, верное или неверное, о том, можем ли мы выполнить требуемые действия.

И наконец, суждения об эффективности — не то же, что желание или стремление ( Bandura , 1982с). СИРС Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция) в контексте теории научения сирс главное внимание уделяет внимание родителея на развитии ребенка. Практика дет воспитания опред природу дет развития. Основываясь на рез-х своих исследований он выступает за просвещение родителей .Каждый родиетль будет лу

чше воспитыва своих детей если он будет больше знать . 3 фазы развития: 1. рудиментарный поведенеие оновыв на врожденных потребностях 2. первичные мотивационные системы 0 научение внутри семьи 3.вторичные мотивационные системы – научение вне семьи. ФОРМЫ ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ Исследования Сирса показали, что поведение и воспитательный стиль родителей влияет на формирование различных форм зависимого поведения ребенка. Сирс выделяет 5 форм зависимого пов

едения: • "Поиск негативного, отрицательного внимания" — ребенок привлекает внимание с помощью ссор, неподчинения указаниям родителей и требованиям, проявляет агрессивность. Эта форма поведения ребенка возникает, если проявляется: прекращение внимания к ребенку со стороны матери ("занятая мать" в отличие от "внимательной матери"); слабость ограничительных требований; сильное участие в воспитании отца, поскольку он не доверяет матери; такое поведение м

ожет проявляться у "папиных дочек", которые привязаны к отцу и разлука с ним вызывает у них проявления зависимости агрессивного типа. Снисходительность родителей и слабое расположение отца к сыну, пренебрежение к сыну — обусловливают агрессивно-зависимое поведение мальчиков. • "Поиск постоянного подтверждения" — извинения, просьбы, обещания, поиск защиты, утешения, помощи или руководства со стороны родителей. Эта форма зависимого поведения связана с высокими требованиями достижений со сто

роны обоих родителей. Если отец для девочки более значимая фигура, чем мать, если девочка чувствует ревность к матери и сталкивается с высокими требованиями матери, и с высокими стандартами достижений, предъявляемыми отцом, то иждивенчески-зависимое поведение ярко проявляется у девочек. У мальчика подобный стиль поведения возникает, если мать холодна, выдвигает ограничительные требования, не поощряет самостоятельность и зависимость ребенка. • "Поиск позитивного внимания" — поиск похвалы, вклю

чает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей. Указанная форма зависимого поведения формируется, если мать проявляет терпимость по отношению к поведению дочери, поощряет зависимость «от поиска похвалы" у дочери и считает, что она на нее похожа, если мать мало участвует в уходе за дочерью, но показывает строгость к проявлениям агрессивности и сексуальности дочери; указанное поведение у мальчиков является следствием длительной фрустрации. А самостоятельность у

мальчиков формирует при отсутствии условий для зависимости от похвалы, вследствие терпимости родителей, их редких наказаний ребенка! • "Пребывание поблизости" — постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка, или группы детей, либо взрослых. У девочек эта форма поведения возникает при отсутствии ограничительных требований и малом ожидании родителя» зрелого поведения у дочери. Если мать оценивает сына как менее зрелого, проявляет недостаточные требования в отношении чистоплотности, строго следит за проявле

нием aгрессивности у сына, невысоко оценивает мужа, не доверяя ему потому, что он действует в противоположном направлении, то это приводит к инфантилизации мальчика из-за неопределенности для него, какое именно поведение заслуживает поощрения. • "Прикосновение и удержание" — обнимание, прикосновение, удерживание других ребенком; такая форма зависимого поведения проявляется, если мать и отец лишены тревожности и требовательности и наблюдается атмосфера инфантилизации. Успех каждого метода воспитан

ия, подчеркивает, что зависит от умения родителей найти средний путь. Правильным должны стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость, ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация. В школьные годы зависимость ребенка от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников — возрастает, но эти изменения определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения. В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие — зеркало

практического воспитания ребенка БРОНФЕНБРЕННЕР Теория для описания и изучения «экологий» детского развития. Понятие экологии восходит к понятию экологической валидности, кроме того другим важным источником , повлиявшим на создание теории была работа выгосткого по развитию реб в его культурном контексте Обычно макросистема включает в себя подсистемы. Развитие человека – динамический процесс, идущий в двух направлениях. Растущий человек постоянно испытывает воздейсвтие со стороны различных элементов окр среды и в то же время сам а

ктивно реструктурует свою многоуровневую жиненную среду. 1 ур. Микросистема – сост люди и объекты в непоср окруж ребенка –семьи школы 2 ур взаимосвзяь 2х или более микросистем – мезосистемы. 3 ур экзосистема – имеет отношение к тем уровням соц среды иди общ-м структурам которые нахдясь вне сферы непоср-го опыта ч-ка, например, предприятия где рабоате мать 4ур в отличие от др-х уроней , макросистема не имеет отношения к опред-м окружению, а включению в себя жизненные

ценности, законы и традиции той культыра в которой живет человек ПИАЖЕ Эгоцентрическая речь. Речь даже у взрослых людей существует не только для функции сообщения мысли. Ж. Пиаже удалось классифицировать детскую речь по функциональным категориям Пиаже делит разговоры детей на две большие группы: эгоцентрическую и социализированную. Произнося фразы, относящиеся к эгоцентрическому типу речи, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Пиаже пишет: «Эта речь эгоцен

трична прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, именно потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него – первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника. 1) Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов.

Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь. 2) Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал, цель монолога – сопровождение какого – либо действия или замена желаемого действия его проговариванием. 3) Монолог вдвоем или коллективный монолог. Пиаже так пишет об этом типе эгоцентрической речи: во время разговоров каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботиться о том, чтобы и в само

м деле быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель. Эгоцентрическое мышление. Как и большинство исследователей проблемы детского мышления, Пиаже отмечает безусловные различия между мышлением взрослого и ребенка. У взрослого человека социализированная, способная к интимности мысль.Ребенок мыслит эгоцентрически, мысли его не склонны к интимности. Два типа: 1) Разумное мышление (направленное), то есть такое, которое преследует цели, которые ясно предс

тавляются уму того, кто думает, стремится воздействовать на действительность. Такие мысли человек способен выразить речью. 2) Аутистическое мышление – подсознательно, цели такого мышления не представляются осознанно, не может быть выражена непосредственной речью, не приспособлена к внешней действительности Критика теории детского эгоцентризма Ж. Пиаже. По мысли Выготского, Пиаже стремился избежать двойственности, характерной для современной психологической мысли,

изучающей детскую логику; хотел замкнуться в узком кругу фактов, избегая обобщений. Пиаже действительно ввел новый клинический метод, позволивший ему собрать огромное количество фактов. Но факты привели к проблемам, проблемы к теории и двойственность для работ Пиаже все равно стала неизбежной. Основное направление критики Выготского заключается в переработке и обосновании «теорий и методологической системы, лежащих в основе тех исследований, ключ к пониманию и

оценке которых мы ищем» Благодаря ряду подобных экспериментов Выготский создал ряд тезисов об особенностях эгоцентрической речи и мышления детей, в противовес первоначальным утверждениям Пиаже. 1) Коэффициент эгоцентрической детской речи возрастает почти двое при ситуации, затрудняющей деятельность ребенка: «Затруднение или нарушении гладко текущей деятельности является одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь», (С.44). 2) «Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции

и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении», (С.44-45). 3) Основная функция эгоцентрической речи - переход в процессе развития речи от внешней к внутренней. Эгоцентрическая речь похожа на внутреннюю речь взрослого. Они имеют и схожую структуру: сокращенный ход мысли, образное мышление, невозможность понимания окружающими бе

з дополнительного контекста, и.т.д. 4) В школьном возрасте эгоцентрическая речь не исчезает, как это утверждает Пиаже, а переходит во внутреннюю. 5) Интеллектуальная функция эгоцентрической речи не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка. Поэтому между эгоцентрической речью и эгоцентрическим мышлением не может существовать никакой связи. ОП

ЕРАЦИОНАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ Согласной ей развитие и формирование психич явл пред собой с одной стороны ассимиляция – усвоение данного материала существующим схемам поведения, а с др стороны аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к середе Пиаже рассм как уравновешивание суб и об Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежат основная роль в предполагаемом Пиаже объяснении генезима псих ф-йй. Группировка – строго определенная логическая стурктура. Одно и

з основных понятий операциональной концепции интеллекта. Форма подвижного равновесия операций, система уровновешивающихся обменов и трансофрмаций, компеснирующих друг друга. Ассимиляция- интеграция новых об или новых ситуаций и событий в предшествующие схемы, схема – то что явл рез-м обощения, они явл концептами в том смысле что предполагают содержание понятия, которое потом распр на предмет Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет) Подпериод дооперациональных представлений (2

—7 лет) Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него»[2]. В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого ак

туально события, не являющийся конкретной частью этого события. Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения. Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать

о своих мыслях. Подпериод конкретных операций (7—11 лет) Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой ак

т представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов»[3]. Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемыегруппировками. Группировка — форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга».

Одна из простейших группировок — группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлениемассоциативных связей. Период формальных операций (11—15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь дело с

возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного. Уровни и стадии морального развития Таким образом, Ко

лберг выделил три уровня и шесть стадий развития морального сознания человека. Все стадии строго следуют друг за другом. Первый уровень (возраст 4-10 лет) — доморальный. Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий. Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует.

Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания. Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует. Второй уро

вень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали. Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов. Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается. Стадия

4 – ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться. Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали. Личность формирует собственные критерии нравственности.

Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений. Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым). Стадия

6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо. Джиллиган, Кэрол В 1982 году Кэрол Джиллиган опубликовала свою работу под названием «Другой голос». бросившую вызов взглядам Кольберга на нравственное развитие человека в приложении к женскому полу. Пользуясь моральными дилеммами из реальной жизни женщин (например, делать или не делать аборт), о

на установила, что женщины обладают иной, но не низшей нравственной организацией по сравнению с мужчинами. В то время, как по Кольбергу самый высокий уровень нравственного развития связан с абстрактными проблемами справедливости, участники исследований К. Джиллиган больше сосредоточивались на человеческих взаимоотношениях и потребности в заботе о ближнем. Этот подход расставляет иные нравственные акценты, более приземленные, если измерять их по критериям Кольберга. Согласно К. Джиллиган. женщина проходит три этапа в своем н

равственном развитии: 1. Забота о себе. 2. Забота о других. 3. Забота о себе и о других. На последней, наиболее зрелой стадии женщина пытается обрести равновесие между тем, что хорошо для других людей, и тем, что хорошо для нее самой. Сталкиваясь с моральными дилеммами, женщины и мужчины одинаково способны думать в терминах абстрактных идей справедливости или в терминах заботы о благополучии других людей. Однако при этом рассуждения мужчин большее ориентированы на первое, а рассуждения женщин — на второе. Р

абота К. Джиллиган породила всплеск интереса к половым различиям в нравственном развитии человека. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ - основное положение исходя из которого изучается предмет, явление Принципы 1. объективность – достижение максимально об-х рез-в в исследовании 2. принцип научности - использование научно-подтвержденных достоверных данных 3. синергичность – систематичность и последовательность 4. индивд подход – учитывание личноытсных особ 5. целостность – исслед д б проведено компелксно 6. генетический – анализ

условий происхождения изучаемого псих явл 7. гуманизация – щадящее бережное отношение к психике 8. герменевтич – понимание, интерпритация объекта исследования 9. детерминизма – принцип причинной обусловленности СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ ЗА РЕБЕНКОМ. Исследователи (Дарвин, прейер, тэн, перэ) прослеживали инд развитие соб-х детей, стремились фиксировать реальный ход дет развития в ест условиях. «дневник развития реб» Длит систематическ наблюдение за одним и тем же реб-м, ежедневная регистрация поведения, доскональо

е знание всей истории развития ребенкаблизость к реб, хороший эмоциональй контакт. Басовым М.Я, была разработана система об наблюдении- основного метода дет психологии. Он подчеркивал знач естественности и обычности условий наблюдения Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное . сплошное наблюдение охватывает одновременно многие строны поведения ребенка в теч длит времени При выборочном фиксир опрде сторона повед реб или повед в опред сит Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына. Трудности использов

ания метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассив¬ная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психо¬логической образованности наблюдателя; высокая вероятность про¬пуска психологических фактов, если они новые или слиты с множеством попутных явлений; опасность субъективности при сбо¬ре и обработке данных, при интерпретации результатов; невозмож¬ность проверки; ограниченное использование математических мето¬дов обработки данных. В процессе наблюдения исслед

ователь фиксирует только внеш¬ние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предме¬тами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними пси-хические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо¬жен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо¬бая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

Периодизация Выготского (критерий – внутреннее, новообразования, которые появляются на каждой стадии впервые - КРИЗИСЫ) Критический период Стабильный период 1. Кризис новорожденности Младенческий период (1 мес – 1 год) 2. Кризис 1 года Раннее детство (1 – 3 года ) 3. Кризис 3х лет Дошкольный возраст (3 – 7 лет)-я сам 4. Кризис 7 лет Школьный возраст (8 – 12 лет) начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. 5. Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14 – 17 лет) 6.

Кризис 17 лет Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с пер

еживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. Критические периоды. Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом,

в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:  Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея. &

;#61692; Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.  Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, ск

олько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями . Культурно-историческая теория: Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание. Л.С. Выг

отский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). В развитии ребенка выготский выд 2 взаимосязанные линии: 1. линия естественного созревания органов система организма ребенка 2.овладение ребкоенком культурой,способами мышл, повед, сущ-ми в об-ве. Вспомагат средства овладения знаково-символ сре-ми явл письмо, яз

ык , система счисления ВПФ- прижизненные образования,опосредованные псих орудиями-словесная память, речь, логич мышл, понят мышл, абстр мышл,творч вообр,произв повед НПФ – непроизв вниман, наглядно действ мышл,эмой и двигат память ч-ка.человек отлич от животных наличием впф. Они формируются при помощи мех интериоризации. Общение- одно из условий, обуч, воспит, и деятельность также влияют. Выготский сформулировал ЗАКОН

Ы ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. - Детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени, меняется в разные возрастные периоды. - Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. - Сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник – память и т.д.). - Закон развития высших психических функций. Высшие

психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Л.С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых

под руководством взрослых. По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. КОНЦЕПЦИЯ ВЫГОТСКОГО Фигура Л.С.Выготского как психолога и его значение для становления всей советской психологии настолько значительны, что мы считаем необходимым специально прокомментировать его личное участие в создание психологии деятельности. Это необходимо, с нашей точки зрения, по нескольким причинам. Во-первых, в затяжном споре между двумя деятельностными школами ещё не поставлена точка, а поэтому вес

ьма важно понимать методологические основания каждой из них. Без привлечении Л.С.Выготского такое понимание невозможно. Во-вторых, до сих пор остаётся неясным, в какой степени основания культурно-исторической психологии являются основаниями деятельностного подхода. В последние годы эта неясность усиливается из-за того, что, по нашему мнению, недостаточно обоснованно Л.С.Выготскому, наряду с А.Н.Леонтьевым, приписывается участие (и даже первенство) в создании объектно-деятельностного подхода. Не

обходимо отметить, что в вопросе об авторстве деятельностной концепции, впрочем, как и в других вопросах, так или иначе касающихся деятельностной проблематики, мнения представителей субъектно-деятельностной и культурно-исторической деятельностных школ существенно расходятся. Это касается и роли Выготского в исследовании понятия «деятельность». Тем не менее, можно считать установленным, что предметом исследований самого Л.С.Выготского было сознание: « … Л.С.Выготский избрал областью своего исследования психологию сознания … »

« … В статье, посвященной памяти своего учителя [Выготского Л.С. – В.А.] А.Н.Леонтьев оценил его теорию как «конкретную теорию осознания человеком своего человеческого бытия», направленную на исследование системного строения сознания, единицей анализа которого является значение … » Понятие активности – центральное и в общепсихологической теории этого психолога, и в его концепции личности. Активность как ведущая характеристика человека выступает в различных формах …

» Основные акценты критического анализа роли Выготского представителями субъектно-деятельностного подхода сосредоточены, как правило, вокруг роли знака и значения в формировании человеческого индивида. Основные положения культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей научной школы Выготского: Первое: основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации или, говоря терминами Леонтьева, изменение деятельности человека

. Второе: всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание. Третье: исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем или социальном, или коллективном плане. Четвертое: психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности. Пятое: существенная роль в процессе интериоризации лежит в различных знаковых и символических системах. И, наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания человека имеют его инт

еллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве Периодизация Д.Б. Эльконина (критерий – ведущий вид деятельности) Динамика развития  К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью – социальная ситуация развития .  Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований .  Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. &am

p;#61692; Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.3-11 лет-вслед за кризисом ориентация человеческих отношений.1,7-ориентация в мире вещей. -Непосредственно эмоц общение младенца (0 – 1)т Предметно-манипулятивная деят-ть (1 – 3) -Сюжетно-ролевая игра (3 – 7 лет) Учебно-профессиональная деят-ть (15 – 17 -Общение подростков (11 – 15 лет) Учебная деятельность младшего школьника Эльконин попытался охватить и связать между собой

2 вектора развития ребенка 1)взаимоотношение с миром вещей, 2)с миром людей. В каждом периоде 1 вектор доминирует над другим , в следующем возрастном периоде они меняются.Смена вектора и есть начало нового возрастного этапа .Вектор - это ведущая деятельность ребенка. Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:  в форме ведущей деятельно

сти возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);  в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);  от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы пов

едения людей, что составляет важную сторону формирования личности). В деятельностях первой группы (с людьми) развивается преимущественно мотивационно - потребностная сфера, тогда как в деятельностях второй группы(с предметами) — интеллектуально - познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но с преобладанием одной из сфер на каждом возрастном этапе. Так, мотивационно – потребностная сфера опережает в развитии интеллектуально - познав

ательную, а в раннем возрасте более быстрыми темпами развивается интеллектуально - познавательная сфера деятельности. Подход к периодизации психического развития человека в концепциях Ж. Пиаже, Э. Эриксона. ЖАН ПИАЖЕ Периодизация Пиаже исключительно посвящена когнитивному развитию, которое автор абсолютизировал и считал основой всей психической жизни человека. Он оставлял в тени вопрос о связи между познанием и аффективной (эмоциональной) сферой. Ребенок в концепции Пиаже приходит к социуму долгим путем, расставаясь со св

оим эгоцентризмом. Периодизация Пиаже. 1) Период сенсомоторного интеллекта 0 – 1,5-2 года Процесс активного эксперементирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия. В 18-24 месяца появляется способность к внезапному решению задач путем интериоризациидействий. К 2м годам намечается переход к репрезентативному мышлению-мышлению посредством представлений. 2) Период репрезентативного интеллекта и конкретных операций. 2 года –

11-12 лет А. Дооперациональный интеллект. 2 – 7 лет (появляется символическая репрезентация-использование символов в виде действий, образов или слов для представления событий или содержания собственного опыта. Эгоцентризм, Анимизм-все движущиеся объекты живые,Центрация-сосредоточение внимания дишь на 1 хар-ке объекта или ситуации,Необратимость-развитие событий и образование связей лишь в одном направлении.Конкретность-не способны иметь дело с абстракциями В. Конкретные операции. 6-7 – 11-12 лет( начинают логически мы

слить и соотносить свое поведение с другими людьми.) 3). Период репрезентативного интеллекта и формальных операций. 12 -15 лет (формируют собственное мнение по ряду вопросов, развивается логическое мышление, проявляются способности к абстрактному мышлению 8. Классификация методов психологии развития. Классификация Г.Д. Пирьова: Собственно методы: наблюдение, эксперимент (лабораторный, естественный, психолого-педагогический), моделирование Методические приемы (вспомогательные методы): математические, графиче

ские, биохимические Методические подходы: генетический, психофизиологический, другие Классификация методов (С.Л. Рубинштейн) Наблюдение: внешнее, внутреннее (самонаблюдение) Эксперимент: лабораторный, естественный, психолого-педагогический, физиологический (вспомогательный) Приемы исследования: беседа ,анкета Классификация Б. Г. Ананьева: * организационные методы; * эмпирические методы; * методы обработки экспериментальных данных

; * методы интерпретации. В группу организационных методов входят: сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Организационные методы, судя уже по их названию, призваны определять стратегию исследования. Сравнительный метод организации исследования заключается в получении одного или нескольких срезов текущего состояния (уровня развития качества, отношений и т.п.) и сравнении результатов с аналогичным срезом, который был проведен в другое время, с другими испытуемыми, в других условиях и т.д Преимуществом сравнительн

ого метода организации исследования является быстрота получения результатов и наглядность интерпретации. К недостаткам следует отнести необходимость учитывать многие факторы для объективности сравнения, низкую точность прогнозирования и необходимость критерия для сравнения. Этот метод эффективно используется в профотборе, когда по результатам тестирования делается вывод о пригодности испытуемого к конкретной работе – полученные данные сравниваются с профессионально важными в данной деятельности качествами. Лонгитюдн

ый метод (от англ. «long-time» - продолжительный во времени) заключается в наблюдении за объектом исследования в течение определенного времени и систематических срезах за этот период. По результатам исследования анализируется динамика изменения изучаемых особенностей. Преимуществом этого метода является возможность прогноза дальнейшего развития, самодостаточность и высокая надежность результатов, а недостатками – длительность исследования и большой объем данных, час

то дублирующих друг друга Комплексный метод объединяет возможности сравнительного и лонгитюдного, когда типичные показатели серии срезов рассматриваются как показатель для сравнения, а результаты начального и конечного среза выступают различными данными для анализа. Данный метод часто используется для оценки эффективности программ обучения, когда изучается и динамика освоения материала, и прочность его усвоения, и объем приобретенных знаний и умений. Эмпирические методы служат для непосредственного сбора фактов и объединяет довольно бо

льшую группу методы: * наблюдение (самонаблюдение): требуются план, критерии, способность к дифференциации наблюдаемых признаков, группа экспертов для снижения субъективности итогового результата; * эксперимент (лабораторный и естественный): процедура проверки гипотез, когда конечный результат неизвестен; * тестирование (опросники, бланковые, манипуляционные, двигательные, проективные): стандартная процедура, когда варианты результата определены, но не известно, какой именно вариант характерен для данного

испытуемого; * опрос (анкетирование, интервью, беседа): получение ответов на задаваемые вопросы – письменно, устно и зависимости от ответов на предыдущие вопросы; * моделирование (математическое, кибернетическое, имитационное и т.д.): изучение объекта путем создания и анализа его модели; * анализ продуктов деятельности: главное достоинство этого метода состоит в том, что исследование может проводиться опосредованно, то есть без присутствия испытуемого. Методы обработки экспериментальных данных разделяют на количеств

енные и качественные. К первым относится математико-статистическая обработка, ко вторым – описание типичных проявлений или исключений из общего правила. К математико-статистической обработке следует отнести все процедуры перевода качественных данных в количественные показатели: экспертная оценка по шкале, рейтинг, нормирование, а также все формы статистического анализа – корреляционный, регрессионный, факторный, дисперсионный, Методы интерпретации включают в себя генетические (филогенетический, онтогенетический, соци

огенетический и т.п.) и структурные (психография, типологическая классификация). Генетический метод в результатах исследования выделяет фазы, стадии, сензитивные периоды, кризисы и т.п а структурный метод - характеристики систем и типы связей между Развитие взглядов Ж. Пиаже на интеллектуальное развития ребенка. Методы исследования 20 – 30-е годы 20 века. Дооперациональный период творчества Пиаже. Молодой Пиаже уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников. Анализ

Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы: 1. Социализированная речь — характеризуется заинтересованностью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция — воздействие на собеседника. 2. Эгоцентрическая речь. Ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника. Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышл

ение, которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистическому социализированному мышлению взрослого. Аутистическая мысль — индивидуализированная, ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализированная, разумная, направленная мысль социальна, преследует сознательные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое мышление — промежуточная форма в развитии мышления в генетич

еском, функциональном, структурном аспектах. Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, фрагментарной и личной, и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребенка. Эгоцентрическое мышление — это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм – о

снование всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не поддается непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Среди них — доминирующие черты детского мышления: реализм, анимизм, артификализм. Реализм. На определенной ступени развития ребенок рассматривает предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие. Реализм бывает интеллектуальный — название предмета столь же реально, как и сам предмет. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок не учитывает в поступке внутреннее на

мерение и судит о нем только по видимому конечному результату. Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей сознанием и жизнью, чувствами. Артификализм — понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека. Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской логики: — синкретизм (глобальная схематичность и су

бъективность детских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных), — трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), — неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями), — нечувствительность к противоречию, — неспособность к самонаблюдению, — трудности осознания, — непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внешнего влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформируется). Все эти черты образуют комплек

с, определяющий логику ребенка, а в основе комплекса — эгоцентризм речи и мышления. «Эгоцентрическая иллюзия» - отсутствие представления о существовании других точек зрения и несоотнесением их со своей собственной. Корни эгоцентризма как познавательной позиции дошкольника в своеобразном характере детской деятельности, в относительно поздней социализации ребенка, в адаптации к социальной среде не ранее 7—8 лет. Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться коор

динировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма объясняется трансформацией исходной позиции. Развитие знаний о себе происходит из социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная децентрация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентрическую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.

Основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции. Характеристика клинического метода. Название "клинический" было дано автором в связи со сходством метода с процедурой исследования, применяемой психиатрами, то есть акцент делался на качественный аспект и анализ отдельных случаев. Но при этом наиважнейшей частью метода стал своеобразный констатирующий качественный эксперимент, хо

тя некоторые исследования были выполнены исключительно методом объективного наблюдения без какого-либо экспериментального вмешательства. Своеобразие эксперимента заключалось в том, что эта процедура была абсолютно нестандартизирована. Как в любом эксперименте, в экспериментах Пиаже проверялась какая-то гипотеза. Но поскольку его испытуемыми были дети, а каждый ребенок представляет собой индивидуальный случай развития, то гипотеза, проверявшаяся в эксперименте строилась для каждого ребенка отдельно во время тщател

ьного и продолжительного наблюдения его спонтанного поведения. Каждая реакция ребенка как-то определяла следующий ход экспериментатора, который также зависел от сформированной предварительно гипотезы относительно данного ребенка. Во всех случаях, где это только возможно, в эксперимент включался вербальный компонент, вроде беседы с ребенком. Были эксперименты, направленные на изучение смешанного поведения речевого и неречевого характера, но были

и такие эксперименты, которые целиком состояли из одной беседы и предполагали изучение только вербального поведения. При этом беседа строилась по принципам эксперимента. В качестве задачи выступал какой-нибудь вопрос экспериментатора. Реакциями испытуемого были его ответы, а реакциями экспериментатора новые вопросы, зависящие от ответов испытуемого. Сам Пиаже называл этот эксперимент "нестандартизированным клиническим методом свободной беседы с ребенком". Для проведения этой беседы строился предварительный

общий план, но содержание и ход беседы целиком зависели от ответов ребенка. Пиаже считал, что, когда ребенку предложена задача, то нужно пытаться следовать за его мыслью, в каком бы направлении она ни шла. Метод клинической беседы позволял изучать не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Анализ и описание полученных данных проводились Ж. Пиаже в соответствии с особенностями клинического метода. Основные полученные факты были представлены в виде протоколов регистрации поведения ребенк

а. Этим протоколам предшествовали, с ними сочетались и их сопровождали различные комментарии автора. Статистическая обработка результатов, как правило, была очень ограниченной, либо не производилась вообще. Всюду доминировал качественный анализ. Трудности: даже очень опытный психолог, проводящий беседу, порой поддается искушению вести ребенка за собой и внушать ему те или иные собственные мысли. Кроме того, его подстерегает опасность не понять значение важных поведенческих реакций ребенка и другие ловушки.

С его точки зрения, внутренние дефекты клинического метода психолог должен компенсировать своим опытом и находчивостью. Проблема среды и наследственности в развитии ребёнка. Теория конвергенции наследственности и среды: основоположник – В. Штерн. Он считал, что психическое развитие – это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В проявлении любой психической функции действуют два этих условия, но всякий раз в разных соотношениях. Ве

сь процесс развития рассматривается как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни. В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции. Ребёнок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию он достигает стадии обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребёнок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных наро

дов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с её государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма культуры, пубертатный возраст называют возрастом просвещения и только в зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового вре

мени. Споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. РОСТ И РАЗВИТИЕ Рост - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава, вхо

дящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи. Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетел

ьствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, разв

ития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между различными сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленны

м критериям развития. Понятие "развитие" включает в себя: прогрессивное развитие, регрессивное развитие и аномальное развитие: 1) Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования. 2) Регрессивное развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей. 3) Аномальное развитие характеризуется частичными или сплош

ными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию. Существуют различные типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л.С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития. Преформирован

ный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению). Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), это не меняет типа развития. Непре

формированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат КРИТИКА ПИАЖЕ Критический анализ ранних работ Ж.Пиаже. Л.С.Выготский: теоретический, экспериментальный и методологический анализ ранних идей

Ж.Пиаже. Ответ Ж.Пиаже Л.С.Выготскому. Из Обуховой: Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребёнка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего, потому, что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника. Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Пиаже назвал такую спонта

нную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознаёт. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей. Выготский писал: Согласно учению Пиаже, эгоцентрическая речь ребёнка представляет собой прямое выражение эгоцентризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмо

м детского мышления и постепенной его социализацией, что приводит постепенному снижению на нет эгоцентризма. По своей функции эгоцентрическая речь не может быть ничем иным, как простым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Её генетическая судьба есть тоже умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребёнка (инволюция). Развитие эгоцентрической речи идёт по убывающей кривой (вершина – на начале развития, ноль – на пороге

школьного возраста). Противоположная теория. Эгоцентрическая речь – один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим (общий закон развития всех ВПФ). Эгоцентрическая речь – речь для себя. Генетическая судьба эгоцентрической речи идёт по восходящей кривой (эволюция). Эгоцентрическая речь перерастает во внутреннюю речь. Сходное. Эгоцентрическая речь развивается в направлении к внутренней речи, и весь ход её развития не

может быть понят иначе, как ход постепенного прогрессивного нарастания всех основных отличительных свойств внутренней речи. Возникновение. Согласно Пиаже: возникновение из недостаточной социализации изначально-индивидуальной речи (извне вместе с социализацией). Согласно Выготскому: возникает из недостаточной индивидуализации изначально-социальной речи (из эгоцентрической, развивается внутри). Из экспериментов выходит, что эгоцентрическая речь ребёнка есть выделившаяся уже в функциональном и стр

уктурном отношении особая форма речи, которая по своему проявлению ещё не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она всё время развивалась и созревала. Обухова В автобиографии Пиаже писал, что, опубликовав свои первые работы, он не принял достаточных предосторожностей, касающихся формы представления своих заключений, полагая, что их мало будут читать и послужат они, главным образом, в качестве документации для позднейшего синтеза, который будет адресован более широкой аудитории. Однако в

опреки его ожиданиям эти работы читались и обсуждались так, как если бы были последним словом в данной области. БЮЛЕР Теория К. Бюлера, согласно которой развитие психики в филогенезе и онтогенезе проходит три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект. Инстинкт - все формы поведения врождены, не требуют научения, одинаковы у всех представителей вида и обеспечивают узкую степень адаптации. Дрессура (навык) - требуют упражнения; адаптация в пределах опыта, узкая область переноса. Интеллект

- доступен только на определенной стадии развития ЦНС, осуществляется по принципу инсайта, обеспечивает неограниченные возможности адаптации. Этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. К. Бюлер разделял взгляд на психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природе процесс. К.Бюлер стоит на позициях биогенетического подхода, так как распространяет его на весь животный мир.

Ее значение в том, что она, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития. Закон о перемещении удовольствия. К.Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По

его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Закон функционального удовольствия: любой живой организм испытывает удовольствие от более совершенного функционирования. Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе инт

еллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К.Бюлеру – основная движущая сила развития поведения. Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях Парадигма Психологи Ход развития Условия Источник Форма развития Специфика развития Движущие силы развития Естественно-научная Ст Холл К Бюллер Э Торндайк В. Штерн К Коффка 3 Фрейд Ж Пиаже А. Бандура и др Э Эриксон от индивидуального к социа

льному (социализация) наследственность и среда внутри индивида (в его природе) Приспособление (адаптация) разные формы концепции рекапитуляции 1 Теория повторения 2 Теория полезности 3 Теория соответствия преформизм (созревание) конвергенция 2-х факторов (наследственность и среда) Культурно-историческая Л С Выготский А Н Леонтьев Д Б Эльконин П Я Гальперин В.

В. Давыдов от социального к индивидуальному (индивидуализация) закон развития высших психических функций и его следствие - ЗБР морфофизиологические особенности мозга и общение вне индивида (среда) присвоение общественно-исторического опыта развитие ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов обучение деятельность ЭРИКСОН Э. Эриксон обозначил критерии подлинных ритуальных действий: 1) общее значение для всех участников

взаимодействия при сохранении различий между индивидами; 2) способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем на более поздних этапах обретают символическое значение; 3) способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер. Ритуализация в человеческом поведении - это основанное на соглашении взаимодействие по меньшей мере двух людей, которые возобновляют его через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах; он

о имеет важное значение для "Я" всех участников. Стадии ритуализации по Э. Эриксону: 1. младенчество – взаимность (религия); 2. раннее детство – различение добра и зла (суд); 3. игровой возраст – драматическая разработка (театр); 4. школьный возраст – формальные правила (школа); 5. юность – солидарность убеждений (идеология). Теория

Эрика Эриксона так, же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Э.Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Личность состоит: «Оно» - бессознательное; «Сверх-Я» - нормы и ценности культуры; и инстанция «Я». Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретн

ой культурной среды. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эгоидентичности". Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальну

ю группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. «Модус органа» - зона концентрации сексуальной энергии.

Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. «Модальность поведения» - когда общество через свои институты придаёт особый смысл модусу. АНАНЬЕВ  Б.Г. Ананьев рассматривает развитие как целостное системное образование. В качестве механизма целостности выделяет корреляционные связи.  Связывал феномен сензит

ивности именно с корреляционными механизмами.  Выделение закономерностей онтогенеза – неравномерность, гетерохронность, противоречивость, структурность.  Изучение горизонтального контура регулирования и билатерального регулирования как механизма развития  Ананьев вводит новую парадигму исследования – человек как индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность. &#

61656; Выделение функциональных, операционных и мотивационных компонентов психической деятельности. ДЕТСТВО Детство как общественный феномен Дифференциация возрастов человеческой жизни, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением — "нежением" и "балованием" маленького ребенка, с которым можно играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, &q

uot;семейная" концепция детства. Однако такой подход к детям как к "очаровательным игрушкам" не мог долго оставаться неизменным. Развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Д.Б. Эльконин показал, что закономерностью развития детства как социокультурного феномена является не простое его удлинение, а качественное изменение по структуре и содержанию. С усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно изменяется. На ранних стадиях общественно

го развития происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций орудий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения создаются особые предметы — игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенны

е копии орудий не позволяют реально воспроизвести производительную деятельность, появляется игра. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно- двигательные координации, ловкость и т.п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей.

Эльконин показал социальную природу игры: «Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений». Вместе с возникновением игры и игрушек складывается и новый период в развитии ребенка. В современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом, ведущей деятельностью в нем начинает выступать игра. Типы детства: 1. Квазидетство — на ранних этапах человеческой истории, когда детское 1

2 сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство) 2. Неразвитое детство — мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача — интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию преодоления межпоколенного разрыва, выступая как способ моделирования смысловых оснований деятельности взрослых. Социализация происходит по мере освоения ребенком строго очерч

енного доля готовых смыслов деятельности. Пример — детство в Средние века и в Новое время. 3. Развитое детство (термин В.В. Давыдова) — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны. Современное «развитое» детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продуктивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде феноменов детской субкультуры. Факторы психического

развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность развития. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих. Особый интерес вызывает действие третьего фактора психического развития. Если согласиться с мыслью Н.

А. Бернштейна о том, что «факторы чистой случайности прочно закреплены в эволюции факторами активного программирования в борьбе за выживание этой программы», тогда активность может быть понята как условие и результат взаимодействия самой программы развития и среды, в которой это развитие осуществляется В этой связи становятся понятными факты успешной реализации «дефектной» программы в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы» и не успешной реали

зации «нормальной» программы в неадекватной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды. Для понимания природы активности полезно вспомнить один из принципов развития -принцип устойчивого динамического не равновесия. «Процесс жизни, пишет Н. А. Бернштейн, есть не уравновешивание с окружающей средой а преодоление этой среды, направленной не на сохранение статуса или гомеостаза, а на дв

ижение в направлении родовой программы развития и самообеспечения»2. Динамическое не равновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности. Следовательно, в силу активности, выступающей в разных видах и формах, процесс взаимодействия среды и человека (ребенка) - это двусторонний процесс, являющийся причиной развития. Об уровне активности ребенка обычно судят: - по реактивным действиям ребенка на внешние стимулы (произволь

ность, торможение, выражение желаний и потребностей); - по тому, как простые одноактные движения (одергивает руки, кричит, поворачивает голову) превращаются в сложную деятельность: игру, рисование, учение; - по мере овладения мыслительной деятельностью. Активность ребенка выражается в подражательных (слова, игры, манера поведения), исполнительских (ребенок совершает действия, к которым его понуждает взрослый) и самостоятельных действиях. Генетическая психология. Осущ изучение отд человека в конкретных ситуациях-валлон

и заззо ВАЛОН указывал на неразрывн связь человека с социумом,считал что ребенок социален генетически и соотв его внутр особ не всегда формир через внешн возд-я В своих ислл он установил что двиг акт-ть по двум линиям: 1.кинетическое развитие – движение соверш реб для изменения предметов внешнего мира 2. тоническое – мимика жесты позы Валлон отметил то, что эмоция – первая форма соц общения . особ-ти отношений между людьми и поведение людей явл условия псих развития ЗАЗ

ЗО изуч взаимод среды и насл в псих развит Он считал что насл и среда не противоп друг другу. Благодаря насл ч-к созд свою среду Серда дает возмо-ть насл-ти проявл Три уровня влияния среды на реб: -общая ситуация(об-во) -ближайш сок окр (семья) -отношение реб с окр людьми Американская школа культ антропологии. МИД Маргарет Изучала особ социализации реб в разных культурах установила что характер и спос людей зависят от особ об

-ва, в к-м род дети и зав от ин-ии,кот обуч детей Психика ребенка очень пластична и поэтому приспосаблива к разным соц усл. Разработала текже МИД этапы равзития культ влияющ на формирование черт личночти реб-ка 1.постфигуративная – культура в которой дети уч у своих предков. Преоблад в патриарх-м об-ве,ориентиров-м на опыт прошлых поколений, на соблюд традиций прошлого 2.конфигуративная – в этой культуре дети уч у своих сверстников. Здесь происходит орентация в мнени

ях, ценностях на равных себе по возрасту,опыту людей 3.префигуративная – взрослые уч у детей, ориент на будущее. ФРЕЙД . стадии психосексуального развития в этих стадиях процесс развития отожд с психосоц развитием. Под секс развитием все источники телесного удовольствия многие формы дет повед рассма как секс-е Либидо-секс энергия. 1.оральная стадия – основной источник уд-я рот. С пом рта реб осбледовал предм Во время кормл реб-ка утешают и ласкают и реб получ тактильное и пищев уд-е Аутоэротич удов-е реб стремится

получ удов – проявл и далее через раздражении иных эрогенных зон.первичный нарциссизм проял во внимании младенца к собственному телу. Во 2 части у реб начин формирование предст о др людях, о матери, как отд-х от ребенка сущ-х. реб испытывает беспокойство,если матери нет рядом Причины фиксации здесь: 1.чрезмерн фрустрация в данной потребности 2 чрезмерное удов к этой потребности 3острая стрессовая ситуация Черты фиксированная на ор стадии: скл

онность к курению, алкоголизму, перееданию, озабоченности 3. анальная ребенка приучают к чистоплотности, источник уд поменялся. Ребенку уд доставляет возм-ть контролировать выделения. ТИПЫ Личности: 1.анально-экспунтивный – нечистоплотность, расточительность 2. анально-компунсивн – чрезмерн послушаение, самокнтроль, отвращ-е к грязи 3-ФАлическая Гениталии – ведущие зоны.комплекс электры – у

девочек, эдипов-у парней ЛАТЕНТНЫЙ период агрессивные и секс фантазии вытесняются в бессознательном. Очень спокойный период, вся психическая энергия концентрируется на вып соц-приемл видов де-ти. Социализация. Любопытсов к нормам морали контролир нормами морали. 4. генитальная. Активное половое созревание, энергия либидо в гениталиях. Цели стадии: -фомрирование секс зрелости -способность любить человека ради него -формирование желания работать ЗНАЧЕН

ИЕ генитальной стадии: окончательное формирование половой идентичности; усвоение моделей поведения свеого пола;стремление к норм-у общ с предст пола; осущ поиск путей реализации секс потр- й АДЛЕР. Сичтал что поведение человека обусловленоне не биолог инст, а стремл к общению с др людьми Адлер сформулировал идею о том что стремл человека к самосвоерш основыв на комплексе неполноценности и желании его преодоления. Адлер выделил 4 вида компенсации: Компенсация – механизм, спос развитию чувств

а превосходности над др людьми 1. неполная К. тревожность, неуверенность, зависит от мнения друзей 2. полная к. преодоление всех черт характера , реализация себя в разных видах д-ти 3. мнимая к. – уход в болезнь-проявл в спекулиров своими недостатками 4. сверхК. – стремление достичь выдающихся рез-в в разных видах д-ти ХОРНИ. Изучала причины тревоги у людей. 1.отчуждение родителей от ребенка 2.чрезмерная опека

3.враждебная атмосфера, дискриминация 4.чрезмерное восхищение реб-м ВИДЫ тревоги: 1)физиологичес – связана с желанием удов своими биолог потребностями 2)психолог – связана с несовпадением предст о себе у других людей. Для избавления от тревоги человек использует психологические защиты, напр-е на преод конфликта между ними и об-м. если конфликт между ч-м и об-м не преодолев, то у ч-ка возник неврозы. _агрессивынй тип поведения-стремление к власти, эксплуатация др людей, гнев в общ, перекладыв собств вины на других людей _устран

енный тип – не ориентирован на общении и совмещ деят людей, игнориров мнения др людей. _уступчивый тип – характ-ся стремлением постоянно подстерег под желанием др людей , чтобы они не видели его недостатков МАРГАРЕТ МИД Разрабатывала проблему раннего дет аутизма, введенного в спихологию. Лео КАННЕ. Ранний дет аутизм – синдром при к-м дети характ отгороженностью от внешнего мира и игнориров раздражителей до тех пор пока они не становятся болезненными. Эхолалическая речь – речь, бессмысленная повторение звук

ов. На ряду с ранним детским аутизмом исследовала привяз. Стадия привяз реб к взр. 1норм аутизм (от 0 до 1 мес)-концентрация вним реб-ка на внутр физич состояния. Проводит большую часть времени в полусонном состоянии. Просып под влиянием голода или иного сост. 2норм симбиоз1-5 мес Реб начинает проявлять интерес к внешнему миру и счит что он и мать одно целое. В возрасте 1 м жизни ребенок начинает получать удов-е от прикосновений, голоса, тона матери, Признаком удов явл улыбка мать о

сущ биологич уход за реб-м и разговаривает с реб-м, создает предст-е о его полной реализации потребн и гармонии внешнего мира Заботлив внимате к нуждам ребенка мать опред адекв развитие реб-ка.биологич уход за реб-м явл необходимым усл-м выживания, а мат ласка нужна реб для прав псих развития Симбиоз – ост единства маери и ребенка 3фаза отдаления и индивид. (с 5 м до 2,6 ) Характ постпенным разрушением симбиоч связи реб с матерью,в свзяи с развитием двиг навыков и стре

мл к позн окрж миру. Реб познающий окр мир первоначально испытывает тревогу отд-я от матери, характери-ся снижением настр и акт-ти реб-ка Задача матери – поддержание стремления реб к самост поз кор мира. Реб усваивает постоянство объектов окр мира, он начин запоминать объекты. Формир незав-ть реб от матери БЕТТЕЛЬХЕЙМ БРУНО Одним из первых разработал теориюо детях с уатизмом и особ их терапии Ауитзм-личностное расстройство. Признаки аутизма: Замкнутость, отчужденность, отверждение взаимод с

др людьми, взгляд мимо людей, эхолалия, однообразие действий, аутоагрессия Причина аутизма – неадекв отношение к реб родителей в раннем детстве Приводящих к несамост и зависимости от взрослых Принципы терапии: 1.создание атмосферы любви и заботы 2.развитие доверия ребенка к окр людям и смелость в соверш сам-ти действий 3. проявление уважения к симптомам аутизма. 4. необходимо стремиться понять действия аутичн дет

ей. ЭРНСТ ШАХТЕЛЬ изучал инфантильн амнезию –неспособность вспомнить первые 5 лет жизни Причина-травма в детстве. Два вида_забывает все собатия дествта, отдельные события. КАРЛ ГЮСТАВ ЮНГ. Первонач придерж Фрейда, но потом отошел от классиич психоанализа Структура личности: 1.ЭГО-тождественно соз человека знания о себе и об окр мире 2.персона – маска ЭГО, образ который человек показывает миру Характ песроны мен в зависимости от соц роли, вып ч-ом.

У некоторых людей персона Мб сильно разной, что не позволяет ч-ку истинные особ своей личности демонстриров окруж 3.тень – кач ва, непризнаваемые ч-м у самого себя Тень противоп ЭГО, она Мб как положительной, так и отрицат. Положит тень характ людям с отрицат эгом, отрицат тень с положит эгом Проявления тени: 1)в проекции – приписывание своих качеств другим людям 2)во вражд замечаниях,хамстве,ругани 3)проявл в сновидении через проекции, своих кач-в на лиц того же пола ПОНЯТИЯ:

АНима-женское начало в человеке,склонность любить других людей,воспитание,сочувствие,заботиться АНИМУС – мужское начало , стремление к покорению, целеустремленности, склонность к логич построению ин. ЛИЧНОЕ бессознательное человека – часть бессознат, сод-е впечатления, чувства, идеи, пережитые ранее ч-м в жизни и вытесненные в бессознат-м КОЛЛЕКТИВНОЕ бессознательное – часть бессознат,унасл у предков и общая для всех состоит из -инстинктов -архетипов(люди стрем выражать свои глубинные желания и стремления) Коллективн

ое бессознательное намного больше чем личное САМОСТЬ внутреннее побуждение к уравновешиванию и примирению противоп сторон личности Самость вкл в себя и сознание и бессознательное,это конечная цель жизни ч-ка. ЛЕОНТЬЕВ. Теория деятельности Леонтьева была разработанав 50-60 20 века – ученик выготского. Основное условие развитие личности – деятельность, организуемая и доп взрослым чел-м. на развитие личности влияет внешняя пр деят-ть и внутр психич деят-ть Основным элементом деят-ти явл мотив – стимул активно

сти человека. Элементами д-ти явл -потр и мотивы -цель,усл-я -действия и операции Мотив и предмет д-ти должны осознаваться ч-м для того,чтобы деят имела личностный смысл. Задачей взрослого явл организация.: игровой, трудовой,изобразит, конструир-е иных видов д-тис детьми с целью их ини-х и личн=х развития КРИТЕРИИ сформированности личности: -наличие соподчиненности мотивов-умение подчинять свое поведение требованиям об-ва -осознанное соподчинение мотивов-формирование в подр возрасте Осталось найти:

1. Особенности диагностики в психологии развития. 2. Становление идеи развития в психологии развития (Г. Лейбниц, Г. Гегель, Г. Спенсер и др.). 3. Принципы развития: изучение паттернов, взаимное переплетение, функциональная ассиметрия, саморегуляция. 4. Теоретическая и экспериментальная критика теории Ж. Пиаже в отечественной и зарубежной психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Валлон,

А. Бандура, эксперименты Т. Бауэра и Р. Байляджо, опыты М. Дональдсон, эксперименты П. Брайант и Т. Трабаццо).