http://lit.1september.ru/2004/06/2.htmШКОЛА В ШКОЛЕ Софья КАГАНОВИЧ,г. Великий Новгород Новые подходы к школьному анализу поэтического текста Существует много проблем школьного филологического образования, каждая из которых становится предметом острых дискуссий и может иметь неоднозначное решение: прежде всего, это цели и задачи изучения литературы в школе; преемственность разных его ступеней; критерии его качества; содержание базового и профильного уровней, формы итоговой аттестации и т.д. и т.п. Возьмём на себя смелость утверждать, что это все проблемы важные, но не первостепенные. Главной же в школе, на наш взгляд, является задача не “как изучать литературу”, а “как не отучить ребёнка от книги”, последовательно приобщая к её глубине и красоте. Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образцов русского и мирового фольклора и детской литературы. Когда же в школе мы начинаем всё это “изучать”, препарировать, объяснять — интерес быстро иссякает, чтение из удовольствия превращается в “трудовую повинность”. Преобладание филологии над чтением, изучения над наслаждением от чтения — вот, наверное, главная причина и исток того, что, с одной стороны, на первый план выдвигается проблема “как заставить ученика прочитать хотя бы программные произведения”, а с другой — в обществе даже на уровне управления образованием возникает вопрос “а нужны ли вообще в школе уроки литературы”.Создать внутреннюю мотивацию, вызвать интерес — задача любого учителя-предметника. Каждый решает её по-своему, но в любом случае это чаще всего обращение к интеллектуальной сфере, к деятельности так называемого левого полушария (технологии проблемного обучения, развития критического мышления, приобщение к поисковой или проектной деятельности и т.д.). Думается, не менее, а применительно к литературе даже более эффективно подключение к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления — всего того, что в большей степени относится к правому полушарию, к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения. Особенно это касается работы с художественным текстом. Одна из целей изучения литературы, обозначенных в очередном проекте стандарта основного образования, — “овладение умениями творческого чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы”. Ещё большее внимание уделяется анализу текста в Проекте стандарта старшей школы, даже базового его варианта: “совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний”. Однако ни для кого не секрет, что именно анализ текста вызывает у школьников, а подчас и у учителей наибольшие трудности. И может быть, в немалой степени потому, что и здесь “ставка” делается на интеллект, на стремление разложить по полочкам пресловутые “тему” и “идею”, а разговор о форме произведения, о его художественной специфике сводится к требованию использовать те самые “теоретико-литературные знания”, “базовые литературоведческие понятия” — то есть перечислить так называемые “художественные средства”. Эта традиционная схема, на наш взгляд, ориентирована только на освоение поверхностного содержания текста, она отрывает содержание от формы и закрывает путь к глубине текста, к постижению его смысловой и художественной сложности, его эмоционального наполнения. Альтернативой такому анализу как раз и может стать обращение к эмоциональной сфере личности, к воображению, ассоциативному мышлению юного читателя. Именно в этом направлении уже работают некоторые словесники — как методисты, так и учителя1. Мы хотим предложить ещё один вариант, своего рода алгоритм анализа поэтического текста, соотнесённый с психологией его восприятия, с работой не столько интеллекта, сколько воображения. Этот алгоритм основан на исследованиях Л.Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой, закономерностей развития мышления и воображения детей2. Как известно, Л.Выготский считал, что эффект эстетической реакции заложен не столько в логическом, сколько в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства. Причём это эмоциональное восприятие каждый раз складывается из сочетания каких-то двух разнонаправленных, даже противоположных эмоций, само столкновение и взаимодействие которых как раз и несёт в себе эстетическое наслаждение. Таким образом, если исходить из этой отмеченной Л.Выготским закономерности, любой анализ художественного произведения следует начинать с поиска этого источника “эстетической реакции” — двух “полюсов”, которые вызывают у нас противоположные эмоции. Это могут быть контрастные образы или эмоционально противоположные мотивы, это может быть противостояние цветов палитры, точек пространства и времени, даже звуковых рядов — их объединяет именно разнонаправленность вызываемых ими эмоций, принадлежность к разным эмоциональным полюсам.Ещё одна очень важная особенность нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста, — способность к ассоциативному мышлению. Чтение любого текста вызывает множество ассоциаций, позволяющих проследить движение художественной мысли автора, проникнуть в глубину текста. При этом наиболее важен особый вид ассоциаций — это ассоциации опять-таки “по эмоции”, то есть объединение между собой тех или иных представлений, образов, предметов, событий не по их реальному сходству, не по каким-то связям, существующим в действительности, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Понятно, что способность к ассоциациям подобного типа может быть соотнесена с работой воображения. Л.Выготский называет это явление “законом эмоциональной реальности воображения” и утверждает, что “именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией их авторов”. Таким образом, залогом понимания глубокого, подчас скрытого смысла текста должно быть развитие ассоциативного мышления, богатство ассоциативного ряда, возникающего при чтении: чем более развито ассоциативное мышление, тем богаче и глубже воспринимается содержание текста. Две особенности любого художественного и особенно поэтического текста, связанные с психологией его восприятия, — наличие в нём эмоциональных полюсов и богатство семантических полей, вызывающих многозначные ассоциации, — положены нами в основу предлагаемого алгоритма анализа3. Этот алгоритм исходит не из “темы” и “идеи”, а из существования в произведении разнополюсных ключевых образов. Он складывается из нескольких этапов, каждый из которых включает в себя обращение к художественным, изобразительным средствам, в процессе анализа которых как раз и возникают цепочки ассоциаций, уводящие в глубину смысла. Думается, при таком подходе обращение к эпитетам или метафорам перестанет быть самоцелью: важно, что ученик усвоит их художественную функцию, их специфическую роль в создании многозначной образной системы текста.Для примера возьмём стихотворение М.Лермонтова «Утёс», с которым дети знакомятся чуть ли не в начальной школе, а затем — на разных уровнях восприятия и интерпретации — к нему возвращаются.Ночевала тучка золотаяНа груди утёса-великана,Утром в путь она умчалась рано,По лазури весело играя;Но остался влажный след в морщинеСтарого утёса. ОдинокоОн стоит. Задумался глубокоИ тихонько плачет он в пустыне.(1841)Попробуйте спросить учащихся 5–6-го класса, о чём эти стихи. Большинство попытается пересказать “сюжет”, некоторые скажут: о природе. И лишь немногие, эмоционально восприимчивые, с развитым воображением, ответят: “об одиночестве”. Наша задача — развить это чувство слова-образа в том самом, пока ещё часто “глухом” большинстве. Прежде всего, предложим детям назвать два главных “действующих лица” стихотворения. Задание лёгкое: конечно же, это “тучка” и “утёс”. Дети, несомненно, поймут (и в этом им помогут многочисленные олицетворения), что речь здесь идёт не о природных явлениях, а — как всегда в поэзии — о душах и судьбах человеческих.Можно ли считать эти два образа теми противоположными “полюсами” текста, о которых мы говорили? На этот вопрос ответить уже труднее: и то и другое — предметы единого природного мира и в реальности никак не противостоят друг другу. Но они антонимичны в данном контексте, причём не конкретным своим значением, а теми эмоциями и ассоциациями, которые вызывают у читателя. Какие же это ассоциации? ^ Выявление “разнополюсных” ассоциативных рядов — следующий шаг предлагаемого нами алгоритма анализа, причём ряды эти выстраиваются вокруг лексических цепочек, связанных с каждым из найденных полюсов (см. таблицу). тучка утёс лексическая цепочка с указанием изобразит. средств ассоциации лексическая цепочка с указанием изобразит. средств ассоциации тучка (уменьш. суф.)золотая (эпитет)утромумчалась (олицетв.)лазурьвесело (эпитет) играя (олицетв.) лёгкая, подвижная, легкомысленная, светлаямолодость, беззаботностьсолнце, чистое небо, радость бытия и т.д. утёс-великан (эпитет)влажный след (эпитет)морщина (олицетв.)старый (эпитет)одиноко (эпитет)задумался (олицетв.)плачет (олицетв.) пустыня тяжёлый, тёмный,неподвижный, несчастныйстарость, разлука, одиночество, слёзы и т.д. Образ тучки поначалу — в первой строфе — привлекателен. И дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат, что это ощущение намеренно создаётся автором с помощью определённых изобразительных средств (главным образом, эпитетов). Они отметят светлую, “радостную” цветовую гамму: “золотая”, “по лазури”. Выделят и образ “утра”, ассоциативно соотносимый с образом солнца: это его лучи “золотят” тучку на фоне яркой “лазури” неба. “Утро” — это ещё и “молодость”, “утро жизни” — такая ассоциация поддерживается и сочетанием “весело играя”, и стремительным “умчалась”. Вся строфа как бы пронизана этими солнечными лучами, ощущением молодости, радости и лёгкости земного бытия, и ассоциации, ею вызываемые, такие же радостные и “лёгкие”. Образ “утёса-великана” пока противостоит лишь уменьшительно-ласковому “тучка” и никаких отрицательных эмоций не вызывает.Однако вторая строфа, начинающаяся противительным союзом “но”, как раз и вводит тот самый — противоположный — эмоциональный полюс, который определяет трагическое звучание стиха. “Утёс-великан”, казавшийся нам молодым и счастливым от близости юной “тучки”, оказался “старым”, с “морщинами”, а главное — одиноким! Видимо, ещё более одиноким, чем был до случайной встречи с “тучкой”. Словосочетание “влажный след”, вызывающее прямую ассоциацию “тучка — дождь — влага…”, в соотнесении с “морщиной” рождает иную, более сложную и печальную ассоциацию: “слеза — старость — одиночество — горе”. Подобный — ассоциативный — анализ художественной системы логично приведёт детей к ключевому слову “одиноко”, но и без него этот главный смысл стихотворения достаточно ясен: ту же ассоциацию полного, безнадёжного одиночества вызывают слова “и тихонько плачет он в пустыне”. Почему “тихонько”? — Да потому, что всё равно никто не услышит. И ещё потому, что настоящее горе — негромко… Ощущение радости и симпатии к “тучке” сменяется чувством жалости к старому “утёсу”. А оно, это великое чувство, в свою очередь рождает следующий — этически важный вопрос: а как мы теперь относимся к “тучке”? Всё так же любуемся ею, радуемся её радости, может быть, даже завидуем её абсолютной свободе? Или сочувствие “утёсу” рождает и более сложное, неоднозначное отношение к “тучке”? Может быть, кто-то из детей её безоговорочно осудит, а кто-то задумается о неразрешимости противоречий между юностью и старостью... У нас, педагогов, в процессе анализа поэтического текста появляется возможность поговорить с детьми о важнейших проблемах реальной жизни, о доброте и милосердии, об ответственности за тех, “кого приручили”, о сложном соотнесении понятий “свобода” и “одиночество”. Пустыня мира и одиночество в ней человека — вот подлинный, философский смысл стихотворения, который будет всё глубже постигаться взрослеющими школьниками при каждом новом обращении к этой поэтической миниатюре.Если говорить об анализе этого стихотворения в контексте русской литературы, то здесь также открываются большие возможности — от самостоятельной творческой работы по теме «Мотив одиночества в русской поэзии» до интерпретации произведений других авторов, так или иначе обращающихся к лермонтовскому «Утёсу» (стихотворение Б.Пастернака «Девочка», повесть А.Приставкина «Ночевала тучка золотая»).^ Алгоритм анализа поэтического текста I. Лексико-семантический анализ1. Выявить ключевые образы (обычно их два), противоположные по эмоциональному звучанию, взаимодействие и “борьба” которых в произведении создают его динамику, энергию, эмоциональное напряжение. Иногда они прямо названы, иногда подразумеваются, возникают в ассоциациях, в подтексте. Попытаться сформулировать своё восприятие содержания стихотворения на уровне первого впечатления.2. Выписать лексические цепочки, соотносимые с каждым из этих ключевых образов, и тем самым — 3. Выявить сопутствующие образы, позволяющие расширить, углубить или конкретизировать значение основных.4. Выстроить все возможные ассоциативные ряды, уводящие в глубину содержания, позволяющие охватить разные уровни и оттенки смысла.5. Дать истолкование произведения, вытекающее из первого этапа анализа.II. Лингво-стилистический анализ1. Выявить, какие изобразительные средства способствуют созданию и расширению значения ключевых образов: эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы, контрастные сопоставления и т.д.2. ^ Выявить “вспомогательные” художественные средства и приёмы, определяющие именно такое звучание стиха: строфика, рифмовка, особенности ритма и интонации (в свою очередь зависящие от размера — ямб, хорей и др., длины строк, рифмовки — мужской или женской, особенностей синтаксиса, наличия инверсий, повторов, переносов и т.п.). Обратить внимание на звукопись, её влияние на смысл и художественное оформление образа.3. ^ Уточнить интерпретацию текста, сформулировать авторскую позицию и своё к ней отношение.III. Анализ стихотворения в контексте1. В контексте творчества самого автора: найти произведения с аналогичными мотивами или образами, выявить сходство и различия, объяснить их (изменением взглядов автора, если произведения писались в разное время, обстоятельствами его биографии, разницей художественных задач и т.п.) — и тем самым уточнить, углубить интерпретацию данного стихотворения.2. ^ В контексте национального литературного процесса: найти у других русских поэтов, живших одновременно с автором или в другое время, аналогичные по содержанию или образному воплощению произведения и сопоставить их с анализируемым текстом. Выявляя сходство и различия, мы глубже и ярче воспринимаем особенности художественного мира каждого поэта, а также наблюдаем движение общего художественного мотива или образа во времени.3. ^ В контексте мирового литературного процесса: подобрать произведения зарубежных авторов, которые могут быть по каким-либо смысловым или художественным параметрам сопоставлены с анализируемым текстом. Это даёт возможность выявить не только индивидуальные, но и национальные особенности решения автором тех или иных художественных проблем, свидетельствует об участии автора и всей русской литературы в диалоге культур мира.^ В чём, на наш взгляд, плюсы предлагаемой методики? Прежде всего, в её универсальности, доступности любому возрасту и любому уровню развития (в Новгородской области по ней успешно работают даже учителя начальных классов). Каждый дойдёт до “своей” глубины, но каждый при этом “включит” воображение, придумает свои ассоциации, даст свою интерпретацию прочитанному. Причём каждый сделает это с интересом, а значит, с удовольствием (кто же откажется пофантазировать, да ещё “наперегонки” с другими!) — положительная мотивация несомненна! Именно об этом — о возросшем интересе к анализу стихотворений и соответственно к поэзии вообще в один голос говорят учителя, работающие по этому алгоритму.Применительно к старшим классам этот алгоритм позволяет “брать планку” сложнейшей ассоциативной поэзии XX века (О.Мандельштам, Б.Пастернак, И.Бродский), которая при традиционном подходе вообще не поддаётся интерпретации. На наш взгляд, именно такой ассоциативно-семантический анализ позволяет рассматривать произведение в единстве его формы и содержания, не отрывая одно от другого, и тем самым приблизить “школьное” литературоведение к научному — без ненужного усложнения. С другой стороны, этот алгоритм может быть соотнесён с формулировкой темы выпускных сочинений (“восприятие, истолкование, оценка” лирического стихотворения) — то есть с требованиями к уровню подготовки выпускников средней школы. В то же время регулярное использование этой методики развивает воображение и ассоциативное мышление, позволяет углубиться в текст, воспринять более сложные его смыслы. Методика, таким образом, может быть отнесена к развивающим. Для усиления развивающего эффекта (помимо работы с конкретными текстами) обязательно должны проводиться регулярные упражнения, развивающие воображение и ассоциативное мышление4. Это могут быть весёлые коллективные игры в антонимы, в цепочки ассоциаций и др., проводимые в течение 3–5 минут на уроках как литературы, так и русского языка. Их прямой результат — развитие речи, а “отдалённый”, конечный — эстетическое развитие учащихся.Конечно же, предложенный алгоритм не может служить универсальным ключом к постижению любого поэтического текста. Если мы заставим детей каждое стихотворение анализировать по этой “полной”, всегда одной и той же “программе” и каждый раз поверять гармонию поэзии алгеброй алгоритма, то результатом может оказаться не приобщение к тайне поэзии, а стойкая к ней ненависть. Да и невозможно подробно останавливаться на каждом программном стихотворении. Думается, что при изучении творчества того или иного поэта для подробного анализа следует выбирать одно-два произведения (благо новый проект стандартов даёт нам это право выбора), которые, с одной стороны, наиболее полно представляют специфику индивидуального творчества автора, а с другой — наиболее интересны и полезны с точки зрения обучения текстовому анализу. И даже при этом — сравнительно подробном — анализе не следует пытаться каждый раз пройти по всем пунктам алгоритма: стихотворение само подскажет, какие из этих пунктов максимально продуктивно “работают” именно в данном тексте. Задача учителя при разработке проекта такого урока (особенно на начальном этапе обучения анализу) — подготовить в соответствии с алгоритмом последовательность вопросов и заданий, помогающих по-новому осмыслить и прочувствовать текст.Примечания 1 См.: ^ Маранцман В.Г. Интерпретация художественного текста как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8; Граник Г.Г., Шаповал Л.А. и др. Литература. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум. 8–11-е классы. М.: НПО «Образование от А до Я», 1999; Педагогические мастерские по литературе. Кн. 1 и 2. СПб., 2000; Мухина И.А., Ерёмина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта. СПб., 2002 и др.^ 2 См.: Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968; Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.3 Подробнее см.: Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Методическое пособие для учителей-словесников. Великий Новгород, 2001; Каганович С.Л. Технология обучения анализу поэтического текста. Материалы к уроку. Русская словесность. 2003. № 1.4 Описание этих игр см.: Тамберг Ю.Г. Как научить ребёнка думать. СПб., 1999; Шрагина Л.И. Логика воображения. М., 2001.^ Анализ лирического стихотворения на уроках литературы Сухарина Ольга Николаевна, учитель © 2012 Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» Адрес: ул. Киевская, 24, Москва, Россия, 121165, ИД «Первое сентября», Оргкомитет фестиваля «Открытый урок» Эл. адрес: festival@1september.ru Телефон: +7 (499) 249-52-53 Анализ стихотворения – трудная форма работы на уроках литературы. У каждого учителя есть свои приемы и методические находки. Единой схемы анализа стихотворения нет и быть не может, потому что каждое произведение искусств – уникально и глубоко своеобразно. Нужно внимательно присмотреться к нему, попытаться понять его секрет: или это удивительная метафора, или оригинальная композиция, и этот доминирующий прием положить в основу анализа, соотнеся с ним все другие особенности. Хотя жесткого алгоритма анализа нет, но существуют некоторые общие принципы и приемы, знание которых помогает в исследовании произведения. Анализ стихотворения должен показать, как глубоко ученик понимает стихотворение (идею, чувства, образы; видеть, какими средствами они создаются). Читательское восприятие проверяется анализом. Анализ предполагает рассмотреть название стихотворения (если есть), композицию; понять, каков художественный мир анализируемого произведения. Выяснить, есть ли в нем сюжет; что на первом плане: события или переживания лирического героя. Отметить, как представлены время и пространство в тексте, увидеть особенности словоупотребления, синтаксиса, звучания. Важно понять метрику, ритм, строфу, рифмы, ассонансы, аллитерации. Для более глубокого понимания текста нужно мобилизовать весь свой культурный кругозор, потому что анализируемое произведение нужно попытаться вписать в контекст творческого пути поэта, литературного направления, в культурологический контекст эпохи, замечая в стихотворении приметы времени, особенности стиля поэта. Принципиально важно, что анализировать стихотворение нужно в единстве формы и содержания.Перед учеником стоит сложная задача – написать о том, как он понимает и воспринимает стихотворный текст. Для более глубокой оценки лирического произведения ученик на уроках должен неоднократно тренироваться, выполняя задания, направленные на формирования навыков анализа стихотворения. Как учителю построить свою работу на уроке, чтобы ученики воспринимали стихотворение не только на уровне пересказа, но и попытались более осмысленно интерпретировать прочитанное. Универсального "ключа" к любому стихотворению нет, и каждый лирический текст может требовать разных приемов анализа. Задача учителя в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой "ключ". Учить анализировать стихотворение – работа кропотливая. Эта работа требует взаимного общения. Общаются поэт – учитель, поэт – ученик, учитель – ученик. Конечно же, учитель играет немаловажную роль в диалоге ученика и автора стихотворения.Восприятие и понимание произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя взаимосвязано, потому педагогу-словеснику при анализе текста важно не только учитывать своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия. Роль учителя в таких ситуациях сложная.Я для обучения анализу лирического произведения использую логические схемы – планы. Подобные схемы можно предлагать ученикам готовые, сделанные учителем, можно составлять вместе с учащимися в процессе разбора произведения, можно просить детей составить подобные схемы самостоятельно. При изучении ранней лирики В. В. Маяковского я составляю схемы вместе с ребятами. Берем за основу тезис, характеризующий ранний период творчества поэта, – противостояние лирического героя и окружающего мира, эпатажность поведения героя, его одиночество. Схема будет состоять из двух частей: в первой части дана характеристика лирического героя, во второй – представлены те, кому герой бросает вызов. Эта схема удобна при разборе стихотворения “НАТЕ” (1913), ученики собирают материал для характеристики обоих образов: Учащиеся легко найдут в стихотворении нужные слова, труднее будет дать более глубокую оценку лирического героя. Именно логическая схема поможет детям сделать вывод самим. Метафора (бабочка поэтиного сердца) поможет представить мир лирического героя. Этот мир хрупкий, незащищенный, поэт раним, болезненно чуток, а окружающая его толпа бесцеремонна, груба, равнодушна, духовна бедна. Это помогают понять язвительные сравнения, эпитеты, метонимия, гипербола, найденные в тексте; работа оформляется опять с помощью схемы.В результате такой работы ученикам понятно, почему герой надевает маску. Поведение героя в маске тоже анализируем, выстраивая определенную схему: Вот таков мир героя, который спешит открыть свою душу, полную любви. Но, оказывается, эта любовь никому не нужна, она осмеяна и растоптана теми, навстречу кому и устремилась “бабочка поэтиного сердца”.Цель поэзии – не "приемы", не "способы", а познание мира и человека в нем. Но цель эту поэзия решает специфически, и только понимание этого своеобразия поможет ученику под руководством знающего учителя не игнорировать механизм постижения поэтического текста.Подобная работа проводится и при разборе стихотворения ^ В. В. Маяковского “Скрипка и немножко нервно” (1914). Схема строится на сопоставлении двух образов: скрипка и лирический герой. Образ скрипки 1. Скрипка разревелась (Найдите в тексте олицетворения)2. Почему скрипка плачет? Скрипка не одна, рядом другие инструменты. Скрипка из оркестра. Рядом барабан, тарелка, геликон. Как ведут себя инструменты? 3. Оркестр оживлен (опять работаем с олицетворениями). 4. Отношение к скрипке.Вывод: В оркестре скрипку не понимают. Скрипка одинока, она страдает.Каков же герой в стихотворении? Почему он устремился навстречу скрипке? Почему так громко предлагает скрипке свою помощь?В результате сравнения учащиеся понимают, что главное для автора показать не одиночество лирического героя, а желание быть услышанным и понятым. Одиноки две души, которые никто не слышит и не понимает. У Маяковского в стихотворении очеловечены инструменты – люди одеревенели.Не секрет, что современным школьникам скучно анализировать стихотворные тексты, многие составные части анализа стихотворения для них остаются непонятными. Я считаю, самым ценным в работе с поэтическим текстом будет личностное восприятие и умение ответить на вопрос: что мне помогло понять лирическое произведение, поэтому целесообразно чаще задавать вопрос: ЗАЧЕМ? ПОЧЕМУ? Зачем автору понадобились именно эти художественные средства? Зачем такая композиция? Зачем такая система стихосложения? Ответы на подобные вопросы помогут ученикам понять, какой глубинный смысл таится за каждым элементом стихотворения, какая самая главная авторская мысль постепенно открывается читательскому пониманию. При анализе стихотворения ^ В.В. Маяковского “ПОСЛУШАЙТЕ!” (1914) можно выстроить с учениками следующую схему:В начале работы обратить внимание на название стихотворения. Это обращение, призыв, побуждение. Эта фраза повторяется в стихотворении, начинает и заканчивает произведение. Выполняет композиционную роль обрамления. Почему автор неоднократно обращает внимание читателя на глагольную форму “послушайте”?Главное для героя – желание красоты. Ради этого он готов на все Глаголы передают внутреннюю энергию, стремление (прием градации).Герой успокаивается, но ощутима тревога. Каковы причины этой тревоги? Страдает, что эта красота, которой он готов на все, никому не нужна. Поэтому в конце стихотворения не только утверждает, но и спрашивает.Вывод: Душа героя тоскует по неземной красоте, желание соприкоснуться с этой красотой вырастает до космических размеров, заполняет собою весь мир. Для героя вопрос о звездах – основной вопрос, он знает ответ на этот вопрос, а другие? Попытка реализовать свои потребности в гармонии с окружающим миром для героя оборачивается драмой.Анализ стихотворения можно представить в виде такой схемы:Метафора, анафора, градация, риторические вопросы, к ним добавляются и виды предложений как по структуре, так и по цели высказывания.Подобную работу я провожу и при изучении лирики А. А Ахматовой.^ Первая книга Анны Ахматовой “ ВЕЧЕР” (1912).Перед тем как начать аналитическую работу, обязательно нужно обратить внимание на эпиграф к сборнику, определить роль этого эпиграфа. Нельзя не прочитать и первое стихотворение, открывающее книгу “Молюсь оконному лучу…”: строчки этого стихотворения задают тон всему сборнику. Главное, чтобы ребята поняли смысл метафоры “А сердце – пополам”. Именно этот троп и определяет настроение героини книги “ВЕЧЕР”, характеризует ее чувства. В центре внимания чувства женщины, которая томится, радуется, печалится, молится и страдает. К. Чуковский об Ахматовой сказал: “У нее был величайший талант чувствовать себя разлюбленной, нежеланной”.^ Анализ стихотворения А. Ахматовой “ПЕСНЯ ПОСЛЕДНЕЙ ВСТРЕЧИ” (1911) (схема-план дается с некоторыми комментариями и заданиями)1. Внутренние переживания героини раскрывается с помощью деталей. Найдите в тексте названные детали. 2. Сюжет – драма героини. Как реальные детали помогают понять происходящую драму?^ ЧУВСТВА, ПЕРЕЖИВАНИЯ Перчатка – Я на правую руку надела //Перчатку с левой руки Ступени, шаги ––> Показалось, что много ступеней …шаги легки…грудь холодела3. Жанр стихотворения – песня, поэтому чувства обнажены, это прощание, это разлука, это расставание навсегда. В основе стихотворения – монолог разлюбленной.4. Образ природы.Несмотря на непреодолимое одиночество, героиня находит в себе силы вести диалог с природой (героиня и клен). Какую роль играет природа в стихотворении? Попытка подробного изображения окружающего мира передает стремление отстраниться от случившегося, заменить горькие, только что пережитые мгновения простыми, привычными, знакомыми вещами. Один клен, “шепот осенний” – отвлеченный образ – властно зовет за собой. Куда? В бесконечность небытия, одиночества, бесчувствия.Диалог с природой – это спасение.5. Мотив смерти: разлука с любимым равна смерти. Любовь в ранних стихах Ахматовой драматична: расставание несет с собой боль и страдание.^ Стихотворение “ПОМОЛИСЬ О НИЩЕЙ, О ПОТЕРЯННОЙ” (1912) Книга “ЧЕТКИ” (привожу пример схемы, составленной учениками)1. Жанр стихотворение-исповедь. Звучат откровения одинокой души в час молитвы, в тишине ночной.2. Герой и героиня3. Героиня взрослеет.Это происходит через боль утраты и одиночества. Ее живая душа нуждается в поддержке, страшат и мучают воспоминания.Героиня многое поняла.Во время разбора стихотворного текста используются традиционные приемы: выразительное чтение произведения, комментированное чтение, беседа. Для учителя главное привлечь к работе детей, чтобы они не были пассивными слушателями. В ходе обычного комментария выстраивается определенная схема, которая помогает увидеть главное в тексте, систематизировать полученные знания, последовательно изложить их. Логическая схема полезна еще и потому, что помогает пронаблюдать взаимосвязь смысла стихотворного текста с языковыми особенностями. Ответы на поставленные вопросы: Почему ты такой увидел героиню произведения? Что тебе помогло понять чувства лирического героя? Как изображает автор внутренний мир героя? – и есть толкование стихотворного текста в единстве формы и содержания. ^ Гилёва Татьяна АнатольевнаАнализ лирического произведения(методические рекомендации) Сборник методических рекомендаций открывается введением, в котором автор актуализирует проблему обучения анализу лирического произведения в средней школе. В первой части сборника – несколько вариантов планов разбора лирического произведения, во второй части – тексты стихотворений А. С. Пушкина, А.А. Фета, С.А. Есенина, Н.А. Некрасова, Ф.И. Тютчева, И.Ф. Анненского и интерпретация этих произведений. Предлагаемый материал может быть использован учителями средней школы для проведения практических занятий и организации самостоятельной работы учащихся, а также, учениками и студентами для выполнения аудиторных и внеаудиторных заданий. Введение Литературное образование играет решающую роль в формировании эмоциональной культуры личности. Цель литературного образования - овладение системой знаний о художественной литературе, совершенствование умений анализа и интерпретации литературно-художественного произведения, воспитание ответственного отношения к чтению. Одной из важнейших задач для реализации названной цели является развитие способности эстетического восприятия учащимися явлений литературы и отраженной в ней действительности, воспитание эстетического вкуса.Эстетический вкус - способность человека по чувству удовольствия – неудовольствия дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в действительности и искусстве. Развивая эстетический вкус учащихся, необходимо научить их всестороннему постижению литературного произведения. Художественное произведение постигается не только умом, но и чувствами, эмоциональной памятью. Предельная эмоциональность характерна для такого рода литературы, как лирика. Содержание уроков литературы, посвященных изучению поэзии, должно концентрироваться на прямом общении с поэтом. Лев Толстой писал, что деятельность искусства основана на способности людей заражаться чувствами других людей. Принципы изучения лирики в школе были сформулированы З.Я. Рез в работе «Методика изучения лирики в школе». Она утверждает, что самое важное при постижении лирики сформировать способность к сотворчеству, сопереживанию, эстетическому наслаждению. Стихи обогащают учащихся представлениями о внутреннем мире человека, о мыслях, переживаниях, разнообразных проявлениях душевных явлений, присущих людям разных эпох. Наблюдения над отдельными элементами стихотворения, тропами, композицией, языком нужны для того, чтобы постичь идеи и эмоции, образы и мотивы. Специфика стихотворного текста состоит в том, что он, во-первых, как правило, бессюжетен, во-вторых, наполнен скрытым смыслом, выраженным очень сжато, свернуто и в особой форме. Преодолеть эту форму и раскрыть глубину содержания можно только при медленном, вдумчивом чтении, которому и необходимо научить школьников. Учить школьников читать – это значит не просто складывать буквы в слова, а слова в предложения и внятно их произносить, а читать, значит внимать, понимать, сопереживать. Школа, прежде всего, должна воспитать грамотного читателя, т.е. человека, целенаправленно интересующегося чтением, ведь не секрет, что с каждым годом интерес к чтению уменьшается и, прежде всего, среди молодого поколения. Какую роль в этом играет школа, уроки литературы? Стоит ли сваливать актуальность этой проблемы только на повальное увлечение детей компьютерными играми, на телевидение? В такой ситуации роль учителя литературы становится исключительной, важной, особенной. Я часто говорю студентам об особой миссии, которая возложена на современного учителя литературы. Эта миссия - сохранения духовной культуры нации. Одна из задач, способствующих реализации этой высокой цели, - обучение общению с художественным произведением, ч