Российское психологическое общество Ярославское региональное отделение СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Под ред. А.В. Карпова Ю.К.Корнилова, Ярославль 2004 Рецензенты: В.А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией системных исследований психики ИП РАН, Ю.К. Стрелков, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда МГУ. ББК УДК Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова. — Ярославль: «Ремдер», 2004 — с. ISBN Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 02-06-00249a. РефератКнига содержит теоретический анализ и новые экспериментальные и эмпирические разработки проблемы практического мышления. В работе показано, что субъект практического мышления имеет дело со свойствами, актуальными для преобразования объекта, то есть со свойствами «взаимодействующей системы». В книге представлено интересное исследование практического мышления, его субъекта и объекта, в которых отразилась их принадлежность к взаимодействующей системе. Монография адресована специалистам в области психологии — теоретикам и практикам, студентам и аспирантам, а также профессионалам в других областях, интересующимся психологией.^ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХКарпов Анатолий Викторович — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, декан факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, действительный член Международной академии психологических наук, действительный член Международной академии наук высшей школы (научный редактор).^ Корнилов Юрий Константинович – кандидат психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. действительный член Международной академии психологических наук (научный редактор, главы 6, 7)^ Варенов Алексей Витальевич — кандидат психологических наук, директор департамента исследований Ярославского фонда безопасности бизнеса (глава 9).Васищев Андрей Анатольевич — кандидат психологических наук, начальник психологической службы Управления исполнения наказаний по Ярославской области (глава 5).^ Владимиров Илья Юрьевич — кандидат психологических наук, ассистент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 10).^ Драпак Елена Васильевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 4).^ Кашапов Мергаляс Мергалимович — доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, действительный член Международной академии психологических наук (глава 13).^ Конева Елена Витальевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, член-корреспондент Международной академии психологических наук (глава 1).^ Мехтиханова Наталья Николаевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 3).^ Панкратов Александр Валерьевич — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (главы 8, 12 ).^ Смирнов Александр Александрович — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 11).^ Урванцев Леонид Петрович — кандидат психологических наук, профессор кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, член-корреспондент Международной академии психологических наук (глава 2).СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕ В книге представлены результаты исследований, выполненных в последние годы командой психологов Ярославского госуниверситета. Эта группа исследователей сложилась давно, объединенная устойчивым интересом к проблеме практического мышления. Большинство авторов имеют солидный опыт работы на промышленных предприятиях, в клинике, в правоохранительных органах. Прикладные результаты исследований нашли применение в различных областях практической деятельности. Традиции исследования мышления у ярославских психологов были заложены профессором Н.П. Ерастовым, который учился методам изучения мышления в лаборатории памяти и мышления Института психологии на Моховой, руководимой тогда Ф.Н. Шемякиным. В лаборатории тогда работали А.Н. Соколов, Л.Л. Гурова, Н.И. Жинкин, А.А. Смирнов. Однако глава и создатель Ярославской психологической школы проф. В.С. Филатов считал необходимым изучать психическое в трудовой деятельности. Возглавили «поход» психологов на производство А.В. Филиппов и В.Д. Шадриков. Было трудно представить, как можно изучать мышление непосредственно в трудовом процессе. Запомнилась непринципиальная дискуссия между А.В. Брушлинским, Н.П. Ерастовым и В.Д. Шадриковым. Обсуждался вопрос: требуется ли мышление рабочему, мастеру, начальнику цеха в ходе трудовой деятельности. Ведь решаемые при этом задачи повторяются изо дня в день. Как оказалось, задачи не производстве, вообще, у практика значительно отличаются от лабораторных и учебных задач, о чем тогда и указал Н.П. Ерастов. Образцом исследования мышления в практической деятельности послужили для нас работы В.Н. Пушкина и Д.Н. Завалишиной. Большие трудности создавала путаница с терминами. Так, получалось, что мы изучали мыслительную деятельность в деятельности. Неразработанность понятийного аппарата ставила нас в положение прикладников, плохо разбирающихся в теории. А ведь мы, по существу, пытались изучать мышление, «обеспечивающее» адекватность взаимодействия субъекта с объектом, как писал С. Л. Рубинштейн, который планировал в ходе дальнейших исследований «расположить мышление в системе жизни и деятельности человека». Он считал, что настало время изучать мышление «в ходе повседневной практической деятельности». И тогда появилась сначала статья, а затем и монография, где Б.Ф. Ломов писал о «реальной деятельности, в которую входят психические процессы в качестве компонент. «Восприятие и мышление, по Б.Ф. Ломову, выступают не как самостоятельные виды деятельности, а как моменты реальной деятельности человека, как ее «составляющие»… Роль технических процессов в деятельности в том и состоит, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают ее регуляцию: ее адекватность предмету, средствам и условиям». Борис Федорович всегда поддерживал наши исследования, и здесь его помощь оказалась очень важной. Мы убедились в своей правоте: наши усилия в изучении мышления в реальной деятельности, практического мышления – это необходимые шаги в разработке общей психологии, психологии мышления. Еще одним трудным моментом в нашей работе был период, когда мы были готовы поверить: любое мышление включено в какую-нибудь деятельность, а, значит, нельзя найти специфику у практического мышления, которое, по Б.М. Теплову, всего лишь «вплетено» в деятельность. Тогда нас поддержал Ю.Н. Кулюткин, который, выступая на съезде, обращался к ярославцам: не сдавайтесь, специфика существует! И оказался прав. Тогда же М.С. Роговин посоветовал обратить внимание на обобщения практического мышления. Специфика процесса как-то должна быть зафиксирована в результате – обобщении, считал он. Все эти долгие годы мы чувствовали живой интерес к нашим работам и получали поддержку. К.А. Абульханова-Славская, соглашаясь с нашими определениями практического мышления, отмечала, что в наших исследованиях «предметом практического мышления оказываются не сами по себе свойства объекта, а свойства объекта с точки зрения их применяемости субъектом, действия субъекта с точки зрения тех изменений, которые они вносят в объект. Если мышление теоретическое имеет своим предметом свойства объекта, не зависящие от субъекта, то мышление практическое – как раз те свойства, которые связаны с вмешательством субъекта, его действиями и преобразованиями объекта… Обобщения практического мышления… касаются и средств преобразования объекта субъектом, охватывают всю систему «субъект — объект». Все эти годы нашу работу всячески поддерживал и безжалостно критиковал А.В. Брушлинский. Его неоценимую помощь, влияние его теории, его взглядов, его личности мы постоянно ощущали на себе. Его идеи субъектности и недизъюнктивности были нам близки и понятны. В своих исследованиях мы придерживались субъектной концепции, рассматривали практическое мышление как мышление не только познающего, но и действующего субъекта, как способность человека, субъекта. Мы испытываем и хотим выразить глубокую благодарность нашим дорогим учителям, без внимания и помощи которых не состоялись бы наши исследования, не сложилась бы наша команда. Мы благодарны за поддержку и ценные замечания также нашим уважаемым коллегам Ю.К. Стрелкову, В. Маттеусу, М.А. Холодной, Е.А. Сергиенко, В.А. Барабанщикову, В.В. Знакову. А.В. Карпов Ю.К. Корнилов^ ЧАСТЬ I. ВАЖНЕЙШИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ Глава 1. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Проблема взаимосвязи деятельности и мышления в историческом аспекте Связь познавательных процессов и деятельности — одно из фундаментальных положений психологии. Оно отражает методологический принцип единства психики и деятельности. С. Л. Рубинштейном обозначена генетическая связь мышления и практической деятельности: в ходе исторического развития человек сначала решал встающие перед ним задачи в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая» [28, с. 56]. Эта связь характеризует и мышление современного человека, являясь, по мнению С. Л. Рубинштейна, одним из методологических оснований психологического исследования мышления: «мышление развертывается как процесс, совершающийся в специфических для него формах взаимодействия совершаемых субъектом действий и объекта, который, преобразуясь этими действиями, в свою очередь обусловливает дальнейшее движение мысли» [28, с. 57]. Этот методологический принцип конкретизировался С. Л. Рубинштейном в положении, прямо относящимся к практике исследования мышления: «Человек и его психика формируются и проявляются в изначально практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, традициях, культуре и т. д.)» [29, с. 326]. Положение о том, что практическое мышление не может быть изучено иначе как в конкретных обстоятельствах деятельности, было принципиальным и для Б. М. Теплова [35]. На методологических позициях, разработанных С. Л. Рубинштейном, базируется взгляд на проблему соотношения мышления и деятельности представителей школы Б. Ф. Ломова [см. 2]. Б. Ф. Ломов также исходил из принципа единства сознания и деятельности, подчеркивая, что психику (в частности, познавательные процессы) следует рассматривать не как особую внутреннюю деятельность, а как регулятор деятельности. В то же время и деятельность выступает как детерминанта психических явлений. «Психологию интересует, … каковы роль и место системы процессов субъективного отражения действительности в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность производственная, политическая научная и любая другая. С одной стороны, она рассматривает деятельность, как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта. С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, т. е. рассматривает психическое как фактор деятельности». [21, с. 205.] Основываясь на положениях С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинский подчеркивал те взаимоотношения мышления и деятельности, которые вытекают из сложности, неоднозначности и многосторонности обеих сторон этого взаимодействия. Мышление, по А. В. Брушлинскому, отличается недизъюнктивным единством процессуального и деятельностного компонента. Мышление невозможно (и нет необходимости) определять только как познавательный процесс или только как деятельность, поскольку оно может выступать в обеих ипостасях. Во втором своем качестве мышление предстает всякий раз, когда оно включается в экспериментальное исследование, даже если в этом исследовании перед ученым стоит цель изучить процессуальную сторону мышления. «Для того, чтобы экспериментатор мог изучать мышление как процесс, для испытуемого оно должно выступить как деятельность» [25, с. 30]. Это положение доказывается хотя бы тем обстоятельством, что в эксперименте принимают участие испытуемые, так или иначе замотивированные на это участие, т. е. для испытуемых эксперимент по исследованию мышления не что иное как деятельность со всеми ее атрибутами. Кроме того, по мере решения мыслительной задачи в эксперименте возникает специфически познавательная мотивация, также сообщающая мышлению черты, характерные для деятельности. Разработка теории практического мышления по-новому поставила вопрос соотношения мышления и деятельности. Основные положения, содержащиеся в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова, А. В. Брушлинского сохраняют свое значение для этой теории, однако требуется рассмотрение многих существенных вопросов связи мышления и реальной профессиональной деятельности, ряд из которых представляет в настоящее время значительную трудность. Отметим несколько моментов, показывающих специфику связи мышления и практической профессиональной деятельности по сравнению с некоторой «абстрактной» деятельностью, по сути представляющей собой обычно лабораторный эксперимент или решение учебной задачи. Во-первых, мотивация мышления в профессиональной практической деятельности отличается от таковой в лабораторном эксперименте. Во-вторых, мышление в практической деятельности никогда не является собственно содержанием этой деятельности, а лишь способствует ее адекватности. Кроме того, для мышления в практической деятельности неочевидно наличие специфически познавательной мотивации, обязательно сопровождающей, как показывают исследования, решение задачи в лабораторном эксперименте. Само познание в практической деятельности очень специфично: это не познание объекта как такового, а изучение и обобщение свойств взаимодействующей системы «субъект — объект труда». Объект может быть столь сложен, многогранен и изменчив, что процесс его познания занимает порой годы, переплетаясь и тесно взаимодействуя с личностным и профессиональным развитием человека, включаясь в процессы идентификации и профессионализации. Наконец, в практической деятельности само создание проблемной ситуации — процесс, требующий участия мышления, что делает связь мышления и деятельности более сложной и многосторонней, чем в лабораторном исследовании. Рассмотреть все аспекты проблемы взаимосвязи мышления и деятельности вряд ли возможно, во-первых, из-за масштабности проблемы, во-вторых, в силу очень неравномерной степени проработанности отдельных сторон этой проблемы. В рамках тематики данной книги интерес представляют, на наш взгляд, следующие линии связи практического мышления и деятельности. Через проблемные ситуации деятельности. Через мотивационную структуру субъекта. Через процесс становления практического мышления в ходе учебной деятельности.^ 2. Деятельность и проблемные ситуации Данная линия взаимосвязи мышления и практической деятельности очевидна, так как проблемные ситуации являются одновременно феноменом деятельности и феноменом мышления. «Особое положение в мышлении и деятельности — пишут Ю. К. Корнилов и А. В. Панкратов [19, с. 279] — занимает проблемная ситуация, которая оказывается звеном, моментом, непосредственно связывающим мышление и деятельность: являясь одной из текущих ситуаций деятельности, она в то же время выступает в качестве первого этапа процесса мышления. Вот почему именно на материале проблемной ситуации яснее всего может быть выявлена взаимосвязь мышления и деятельности». Под проблемной ситуацией традиционно понимается такой эпизод деятельности, когда она не может продолжаться старыми средствами и способами [35]. В качестве момента, дополняющего понимание проблемной ситуации как феномена можно привести замечание М. М. Кашапова: «Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на «снятие» противоречий» [9, с. 195]. Суть проблемной ситуации, таким образом, в необходимости поиска новых (для данного субъекта) путей выхода из затруднения или адаптации уже известных способов деятельности к новым условиям. Схема этапов зарождения мышления в практической деятельности в общем виде выглядит следующим образом [18].«деятельностная» ==> стимульная ==> проблемная ситуация ситуация ситуацияСтимульная ситуация означает какое — либо изменение в деятельности, зафиксированное субъектом и подлежащее его дальнейшему рассмотрению. Она может породить проблемную ситуацию, но может и не повлечь за собой необходимости мыслительного процесса. Стимульная ситуация может развиваться в следующих направлениях, выделенных Ю. К. Корниловым [17]: «собственно проблемные ситуации» — субъект принимает стимульную ситуацию как значимую и разрешимую с учетом всей меры ее сложности; «перспективная проблема» — субъект определяет для себя, когда и в связи с чем ситуация станет значима или разрешима и преобразуется в проблемную; «облегченная проблема» — принятие проблемы в упрощенном варианте, не учитывая содержание проблемности в полном объеме. Ситуация разрешается фиктивно. Такова теоретическая канва трансформации различных ситуаций в деятельности. На практике же на этапе стимульной ситуации фактически происходит отражение будущей проблемной ситуации. Если же она не возникает на основе данной стимульной, собранный материал в той или иной степени, в той или иной форме используется при работе с другими проблемными ситуациями. Вслед за возникновением проблемной ситуации продолжается поиск и анализ информации для построения мыслительной задачи, затем происходит собственно построение мыслительной задачи, затем после чего осуществляется поиск решения и реализация выработанного решения. Разумеется, реальный процесс функционирования мышления в практической деятельности представляет собой более сложную картину. Этапы необязательно последовательно сменяют друг друга, они могут пересекаться между собой, частично даже меняться местами. Тем не менее данную последовательность можно использовать для рассмотрения взаимосвязи мышления и практической деятельности.^ 3. Связь практического мышления и деятельности на этапе возникновения проблемной ситуации. Проблемная ситуация — образование субъективное. Уже сама фиксация тех элементов деятельности, которые представляют собой стимульные ситуации, обусловлена особенностями психики воспринимающего субъекта. В элементарном случае это чувствительность анализаторных систем (если «возмущение» в деятельности выражается в изменении световых, цветовых или звуковых ее характеристик). В тех видах деятельности, которые насыщены общением, роль стимульной ситуации может играть изменение общенческих диспозиций, высказывания партнера по общению, появление в ситуации общения нового партнера и т. д. Стимульной ситуацией в деятельности руководителя может быть, например, обращение к нему подчиненного с каким — либо вопросом или просьбой. Как стимульную ситуацию можно рассматривать невербальные признаки непонимания партнером по деятельности или клиентом какой — то информации, которую ему передает профессионал. Для фиксации некоторых стимульных ситуаций необходим достаточно высокий уровень профессионализации. Посторонний наблюдатель не обратит внимания на явно неправильное протекание какого-либо производственного процесса, что может быть очевидно для профессионала.Развитие стимульной ситуации в проблемную — процесс, детерминируемый как внутренними, так и внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. В контексте рассматриваемой темы нас интересуют прежде всего те особенности деятельности, которые обуславливает количество выделяемых субъектом этой деятельности проблемных ситуаций. С нашей точки зрения, такими особенностями можно считать следующие черты профессиональной деятельности: сложность деятельности; степень конвенциональности деятельности; некоторые специфические обстоятельства, которые принято называть «режимными моментами»: степень оперативности деятельности, уровень рискованности вырабатываемых решений.Рассмотрим обозначенные черты подробнее с точки зрения их влияния на количественную сторону выделения субъектом проблемных ситуаций, иначе говоря — на степень проблематизации деятельности. Однозначное определение такой характеристики деятельности, как сложность, на данный момент, по-видимому, невозможно, хотя логически понятно, что различные виды профессиональной деятельности отличаются друг от друга уровнем сложности. Предварительно можно отметить, что степень сложности деятельности определяется, например, количеством функций, выполняемых субъектом этой деятельности, количеством звеньев в иерархической управленческой цепочке, уровнем требований к квалификации работника и некоторыми другими показателями, которые выделяются различными авторами достаточно произвольно. Н. В. Крутова, например, считает параметрами, определяющими сложность деятельности следователя, ее психическую напряженность и стрессогенность: «данный профессиональный труд отличает высокая психическая напряженность, а также наличие значительного количества стрессогенных факторов, в силу чего деятельность следователя по проведению следственных действий относится к разряду сложных видов деятельности» [20, с. 15]. Ю. Козелецкий [10] также считает стрессогенность деятельности основным показателем ее сложности. Безусловно сложной является и управленческая деятельность. Характеризуя ее, А. В. Карпов пишет: «она представляет собой своеобразную «деятельность по организации деятельностей», «деятельность с деятельностями», «деятельность второго порядка». … По средствам своего осуществления, по «субстрату» управленческая деятельность онтологически предстает как индивидуальная. Однако по содержанию, организации, детерминантам, формам и даже по механизмам (то есть по всем важнейшим особенностям) она … выступает… как метадеятельность» [8, с. 24-25]. А. В. Карпов также пишет по сути о насыщенности проблемным ситуациями деятельности руководителя, когда указывает на чрезвычайно широкую представленность процессов принятия управленческих решений. Обычной для деятельности руководителя, по мнению автора, является и «необходимость одновременной, как бы синхронизированной проработке нескольких решений» [7, с. 358]. У профессионала, занимающегося сложной деятельностью, практически нет возможности предотвратить возникновение большей части эпизодов, прерывающих течение деятельности. Высока вероятность, что эти эпизоды будут именно проблемными ситуациями, то есть потребуют выработку новых для субъекта способов их преодоления. Степень конвенциональности деятельности, вероятно, связана с уровнем ее сложности обратной связью, однако конвенциональность — самостоятельная характеристика, воздействие которой на уровень проблематизации субъектом деятельности требует некоторого пояснения. Конвенциональность деятельности — это обусловленность ее многочисленными нормами и правилами, установленными для поддержания ее целостности. Между ее участниками существует целый ряд гласных или негласных договоренностей или конвенций (отсюда название описываемого свойства) относительно форм и характера осуществления этой деятельности. Часть конвенций являются производными от должностных предписаний и трудового законодательства, многие базируются на ролевых требованиях, предъявляемых обществу к субъектам деятельности, некоторые установлены для обеспечения удобства взаимодействия (например, жесты, с помощью которых обмениваются информацией монтажники, шоферы, участники биржевых торгов). Конвенциональность строго говоря, не является особенностью только трудовой деятельности. В повседневной жизни, в быту люди также придерживаются большого количества норм, известных любому человеку, включенному в данную культуру. Эти нормы выработаны в процессе общественно — исторического развития, осваиваются человеком в ходе социализации и используются, как правило, неосознанно. Они начинают осознаваться лишь при возникновении какого — либо затруднения в общении или при резко изменившихся условиях жизнедеятельности, когда, например, человек попадает в иную по сравнению с привычной ему социальную группу. В профессиональной деятельности количество конвенций существенно превышает их число в быту. Кроме того, профессиональные конвенции реализуются в основном осознанно. Однако для того, чтобы реализовываться, конвенции должны быть известны субъекту деятельности. Между тем профессиональные конвенции доступны для познания в очень разной степени. Наряду с легко познаваемыми конвенциями (например, на какие мероприятия работнику данной организации можно, нежелательно или нельзя опаздывать), существует множество негласных норм, которые человек усваивает в процессе профессионализации постепенно. Они нигде «не записаны» и о них почти никогда не говорят. В течение длительного периода работы по специальности значительная группа конвенциональных норм остается в той или иной степени неусвоенной. Это порождает эпизоды, в которых человек вынужден искать субъективно новые способы действия, то есть по сути порождает проблемные ситуации. Степень конвенциональности разных профессий очень различна. Официальных рамок в деятельности юриста, например, больше, чем в деятельности психолога. Соответственно в деятельности юриста ниже возможность возникновения проблемных ситуаций. Влияние так называемых режимных моментов на насыщенность деятельности проблемными ситуациями неоднозначно. С одной стороны, высокая оперативность, и временной дефицит, а также высокий риск ошибки при выработке решения по определению создают обстановку, ведущую к возникновению значительного количества проблемных ситуаций. С другой стороны, в таких обстоятельствах деятельности ее организаторы принимают специальные меры, чтобы повысить надежность функционирования профессионала, снизить риск ошибочных решений, защитить человека от ситуаций превышения его психологического потенциала. Все это ведет к одновременному сужению спектра объективных предпосылок для возникновения проблемных ситуаций. Высокая потребность в изучении закономерностей возникновения и разрешения проблемных ситуаций отмечается, например, исследователями профессий так называемого операторского типа [27]. Эта потребность объясняется именно серьезнейшими последствиями мышленческих ошибок субъекта подобной деятельности. Как пишет В. И. Чирков, «имеется целый ряд профессий, где эффективность преодоления проблемных ситуаций является залогом не только успешного выполнения трудового задания, но и гарантией сохранения жизни, безопасности самого работника, а также сохранения материальных ценностей, связанных с данным производством» [40]. Несмотря на наличие некоторой объективной основы для того или иного уровня проблемности деятельности, субъект, как уже отмечалось, проблематизирует деятельность и в соответствии с субъективными предпосылками. Соотношение объективного и субъективного в той или иной реальности интересно иллюстрирует Х. Хекхаузен, описывая теорию К. Левина: «Представления о протяженности отрезков пути в аналогичных участках ландшафта на фронте по сравнению с тылом полностью меняются. Если требуется достичь близлежащего места, то на фронте непреодолимыми препятствиями могут оказаться все легко преодолимые и ведущие непосредственно к цели участки, если они не скрыты от наблюдения противника. В условиях возможного вмешательства неприятеля петляющая и укрытая от посторонних глаз тропинка психологически становится наикратчайшим путем к цели, даже если с географической точки зрения она является окольной дорогой. … Чтобы учитывать такого рода феномены, направление возможного или реально происходящего действия должно быть представлено в модели окружения в психологическом, а не в географическом пространстве. Психологическое пространство, или поле, состоит из различных областей, которые структурируют не пространство в собственном (географическом) смысле слова, а психологически возможные действия и события» [39, с. 232 –233]. Выполняя профессиональную деятельность, субъект формирует некоторое пространство характерных для этой деятельности проблемных ситуаций. Пространство проблемных ситуаций — принципиальная иная структура по сравнению с последовательностью проблемных ситуаций, возникающих в ходе трудовой деятельности. Во-первых, в отличие от динамической «ткани» мышления в практической деятельности, требующей работы с каждой возникающей проблемной ситуацией, пространство проблемных ситуаций — более или менее фиксированная структура. Она является результатом обобщения многочисленных эпизодов профессиональной деятельности и включает в себя представление индивида о проблемных точках его профессиональной деятельности (представление о том, где, в какие моменты деятельности возможно возникновение проблемных ситуаций); представление о том, какого рода эти проблемные ситуации, какова степень необходимости их решения и т. д. Если процесс работы с проблемными ситуациями, возникающими в профессиональной деятельности, представляет собой определенную последовательность этапов и имеет развернутую во времени и, условно говоря, линейную структуру, то пространство проблемных ситуаций построено по иерархическому принципу и представляет собой многоуровневое образование. С точки зрения функционирования проблемное пространство (или пространство проблемных ситуаций) представляет собой некоторую систему ожиданий субъекта, предполагающего, что определенные эпизоды его деятельности потенциально содержат возможность возникновения проблемных ситуаций. Эти ожидания могут носить неосознанный или полуосознанный характер, в некоторых случаях становясь осознанными. В этих случаях субъект может прилагать усилия к тому, чтобы подготовится к возможному возникновению проблемности, нарабатывая своеобразные «заготовки», которые в дальнейшем могут стать частью решения сформировавшихся на основе проблемных ситуаций мыслительных задач. Авторы разнообразных руководств и пособий для различных категорий лиц, включенных в какую-либо сложную деятельность, по сути также руководствуются своим представлением о проблемном пространстве потребителя (читателя) пособий (напр., [24]). По-видимому, руководство или пособие будет тем более полно использовано читателем, чем лучше автору удалось отрефлексировать проблемное пространство потребителя. В зависимости от требований деятельности различна «качественная» наполненность возникающих проблемных ситуаций. Очевидно, что для деятельности оператора на производстве и школьного учителя характерны разные эпизоды, которые требуют от профессионала участия мыслительного процесса. Под содержанием проблемной ситуации мы понимаем следующие ее особенности: характер этой проблемной ситуаций (что собственно является сутью проблемности) и направленность искомого решения (в каком направлении происходит его поиск). Представители одной и той же профессии, по-видимому, склонны к выделению проблемных ситуаций определенных сходных типов. В нашем исследовании [14] обнаружено, например, что учителя средних школ чаще всего разрешают проблемные ситуации, тип которых мы условно назвали «нарушение партнером установленных правил». В этот тип входят ситуации, проблемность в которых вызвана нестандартным поведением партнера, который раздражает профессионала, считающего необходимым «соблюдать дисциплину» или руководствующегося какими-то другими мотивами, так или иначе требующими принятия мер для «стандартизации» поведения партнера. В деятельности школьного учителя это, например, ситуации, когда ученик приходит в школу в необычной одежде или с необычной прической. Среди общего объема ситуаций, выделенных нами в деятельности учителя, такие составляли 59 %. Отметим, что такая картина свойственна только деятельности школьного учителя, в которой существует целый ряд объективных предпосылок для проблемных ситуаций именно такого типа. Особенности другой деятельности — преподавателя вуза — вызывает к жизни такой тип проблемных ситуаций, который мы назвали «нечеткость установленных правил возможность их варьирования». Речь идет об эпизодах, в которых преподаватели имеют возможность регламентировать свою деятельность в соответствии со своими представлениями о целесообразности. В силу относительно небольшого количества нормативных актов, регулирующих вузовскую преподавательскую деятельность, такого рода проблемные ситуации зафиксированы именно у преподавателей. Представители других изученных нами профессий, судя по результатам, не сталкиваются с такого рода ситуациями.^ 4. Связь практического мышления и деятельности на этапе разрешения проблемной ситуации. Под влиянием трудовой деятельности у выполняющего ее субъекта формируется ряд когнитивных образований, влияющих на его последующую познавательную деятельность, в том числе, и на мышление. И. Б. Ханина отмечает: «… профессионалы… приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами» [38, с. 44]. Данный вопрос изучается как на уровне отдельных когнитивных образований, так и на уровне их систем. И те, и другие становятся элементами «условий» мыслительной задачи или элементами ее решения. Для мышления в профессиональной деятельности чрезвычайно важно наличие такого «материала» для мыслительной задачи, который отражал бы свойства взаимодействующей системы «субъект — условия деятельности». Поэтому свойства объекта как таковые составляют относительно небольшую часть контекста мыслительной задачи. Разумеется, в ней учитываются и те элементы рабочей ситуации, которые в психологии называются информационной основой деятельности [41]. В большинстве же своем решение проблемной ситуации базируется на тех элементах профессионального опыта, которые представляют собой обобщения неких проб, осуществленных субъектом в отношении объектов, с которыми он взаимодействует. В исследованиях структуры профессионального опыта также находит отражение потребность субъекта познавать свойства взаимодействующей системы. Так, по мнению Ф. С. Исмагиловой [4], содержание профессионального опыта включает в себя, кроме прочего, события как интегративный феномен, включающий видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией, а также новое системное видение профессиональной среды и себя в ней. В. В. Кольтинова [11], анализируя процесс профессионального становления в стенах вуза будущего преподавателя физической культуры, отмечает аналогичный аспект в качестве необходимого компонента профессионального становления: становление концепц