Дипломная работа по педагогике студентки 5курса Сосновской АленыВладимировны.
Тамбовский педагогический колледж №1 им.К.Д.Ушинского
Отделение начальных классов
Кафедра психолого-педагогических наук.
г. Тамбов, 2001.
I. Введение.
Ученье– свет,дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести этууверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которыхявляется школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы,выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторыедети не стремятся расширить запас своих знаний: пассивны на уроках. Им большееудовольствие приносит деятельность, не связанная со школой. Почему этопроисходит? Ребенок, идя в школу, надеется добиться признания и рассчитываетзаслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушениеэтого светлого оптимизма – самая серьезная проблема обучения. Ребенок приходитв школу преисполненный желания учиться. Так почему же он теряет интерес кучебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этомиграет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебномупроцессу и при помощи чего?
На эти и многиедругие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлыхлет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К. Д. Ушинский(1824-1870(71)). В своем педагогическом сочинении « Труд в его психическом ивоспитательном значении .» К. Д. Ушинский отметил: « Умственный трудученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренниймир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок нетолько узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд,высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается » (20, 150).
В этой работеК.Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика кучению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение,рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавшийрадости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудностипреодолены, теряет желание интерес учиться (20,142 ). Первой заповедьювоспитания К. Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успехав учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства засвои достижения.
ВасилийАлександрович Сухомлинский (1918-1970) утверждал, что методы, используемые вучебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающегомира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радоститворчества, радости общения (19,23). Это определяет главный смысл деятельностиучителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.
Один из известныхамериканских ученых, психолог, психотерапевт и педагог, разрабатывающий методыпедагогического общения с детьми, У.Глассер так же убежден, что успех долженбыть доступен каждому ребенку.Он стремиться глубже исследовать проблемуудовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебнойсреды.У. Глессер убежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе,то у него есть все шансы на успех в жизни (6, 67).
Большое вниманиесозданию ситуаций успеха уделяет А.С. Белкин, доктор педагогических наук. Онтвердо убежден, если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на его«светлое будущее». Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг учителямогут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательныеухищрения (3, 81).Избежать этого помогут рекомендации данные в книгеА.С.Белкина « Ситуация успеха. Как ее создать ?»
Многие нашисовременники высказывают мысль о том, что ученик тогда тянется к знаниям,когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы иинтерес, подкрепленные успехом.
ВиталийАлександрович Сластенин считает, что ситуация успеха стимулирует учебнуюдеятельность школьников. Надежным путем создания ситуации успеха он считаетдифференцированный подход к определению содержания деятельности и характерапомощи учащимся при ее осуществлении.
Создание ситуацийуспеха, по мнению Г.А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей сучащимися. В условиях сотрудничества Цукерман выделил три ведущиехарактеристики действий учащихся:
несимметричностьвзаимодействия, т. е. ребенок, осуществляет поиск недостающих ему знаний;
познавательнаяинициатива ребенка, в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему ещенадо узнать;
обращение сконкретным запросом нового знания, т. е. обращение в случае незнания к учителюбез жалобы на свои трудности.
На такой жепозиции стоит И. Ф. Харламов, доктор педагогических наук. По его мнению,сформировать у учащихся потребность в учении можно лишь доброжелательнымиотношениями между учителями и учащимися, основанными на уважении итребовательности, а дать ребенку возможность почувствовать себя уверенно,укрепить чувство собственного достоинства поможет ситуация успеха.
Этой же точкизрения поддерживается Сергей Александрович Смирнов. Известный педагог уделяетбольшое внимание созданию доброжелательной атмосферы и взаимопомощи привыполнении учебных и других заданий; справедливому равному отношению ко всемучащимся и оценке успехов в учебной деятельности.
В концепции А.С.Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматриваетсясоздание условий для максимально возможного развития способностей ребенка,формированию у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своихсилах. Смирнов А.С. выделил следующие принципы организации учебной деятельности: отношение к ребенку как к субъекту, формирование личностного стилявзаимоотношений, созданием положительного эмоционального фона. В школе ребенокдолжен чувствовать себя уверенно и защищено, это становится возможным приформировании у учащихся постоянного ощущения успеха.(2, 54 ).
Учитель долженсоздать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодолениятрудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которыхребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он долженпомнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебнойдеятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.
Использованиеситуации успеха должно способствовать повышению рабочего тонуса, увеличениюпроизводительности учебного труда, а также помочь учащимся осознать себяполноценной личностью.
Тема, связанная ссозданием ситуации успеха, не могла не заинтересовать и меня. Обучаясь вколледже, я поняла, что одной из важных целей обучения является развитиеличности каждого ребенка, это возможно, если обучение и воспитание построенотаким образом, что доставляет ребенку радость познания. Обучение и воспитание будутспособствовать развитию ребенка в том случае, если у него возникает интерес кучению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы сформироватьинтерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!
Много говорят означении ситуаций успеха, а готовы ли учителя работать так, чтобы не навредитьребенку? Как сделать обучение интересным? Какова роль ситуации успеха? Знают лиони приемы создания ситуаций успеха? Если знают, то как часто применяют их напрактике? На эти и другие вопросы мы постараемся дать ответы в нашемисследовании.
Целью данногоисследования является разработка педагогических основ формирования у учащихсяинтереса к учению, что влечет за собой появления чувства уверенности в себе, нетолько в учебной деятельности, но и успешной адаптации в обществе. В качествеобъекта исследования выступает организация ситуации успеха в педагогическомпроцессе.
Предметисследования: создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе,влияющих на формирование познавательного интереса учащихся.
II. Использование ситуации успеха всовременной школе.
§1 Создание ситуации успеха – одно изусловий гуманизации процесса обучения.
Ведущим принципомобразования является гуманистическая направленность педагогического процесса.Что понимают под гуманизацией школьного образования?
При всем различииподходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, чтогуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленныхна раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию.Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается вцелях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, атакже в характере взаимодействии членов школьного коллектива.
Своюгуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оноготовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременноформирует способность менять самого себя и свое бытие.
Факторы внешнегомира либо способствуют, либо подавляют, разрушают гуманистический потенциалобразования. Так, тоталитарное общество с его абсолютизацией контроля надлюбыми видами человеческой активности и навязыванием человеку должного образамысли и поведения, превращает образование в ведущий фактор пассивной адаптацииличности к существующим общественным нормам. Так образование в советской школена словах связывалось с формированием всесторонне и гармонически развитойличности. На самом же деле оно имело четко выраженный идеологизированный итехнократический характер.
Демократическоеобщество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистическийпотенциал, но и создает условия для его обогащения, выдвигая на первый план егоразвивающую, «человекообразующую» функцию, не «отменяя», а качественнопреобразовывая функцию адаптивную. Подобная направленность образованиявыражается в открытости самой образовательной структуры в отношении другихобщественных институтов, во взаимодействии между участникамиучебно-воспитательного процесса, свободы выражения и реализации различных точекзрения, признания в качестве прогрессивных и ведущих целей личностного развитияребенка, создании ситуации успеха для обучающихся.
Таким образом, взависимости от общественной реальности развивается одна из двух наиболее общихтенденций в сфере образования: либо авторитарно-демократическая, либогуманистическая. Первая ориентированна на формирование «адаптивной» личности.Для этой направленности характерна ставка на преподаваемые «истины», наоценивание и контроль. Источником знаний становиться преимущественно учитель, апоказателем успешности – исполнительность и дисциплина школьников. Главныйориентир для учителя – объем знаний, который должен усвоить каждый ученик.Вторая делает акцент на целостном развитии личности, ее духовных и познавательныхспособностей, самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальнымценностям культуры. Главным инструментом становится партнерство, тесная связь сжизнью, социальной средой.
Организацияучебного процесса, основанного на гуманистический позициях, будетрезультативной при условии сотрудничества между учителями и учащимися. И тольков том случае, если обучающие будут испытывать успех в познании окружающейдействительности.
Рассмотрим этиусловия.
В процессе учебнойдеятельности положение учителя и ученика далеко не равнозначно. Учитель связанс учащимися целой системой формальных и неформальных связей, за характеркоторых он несет ответственность перед обществом, перед семьей учащегося, передучеником и перед своей совестью. Нужно чаще разговаривать с учеником, выбираядля этого темы интересные для него, пожелания, потребности, чтобы помочь емууспешно пройти сложный путь личностного самоопределения. Учитель долженстремиться быть откровенным и открытым, постараться вселить силы в учащегося,то есть учитель и ученик должны находиться в равноправных позициях:откровенность учителя должна быть направлена к ученику, как к человеку. Педагогдолжен видеть личность, признавать ее неповторимость, незаменимость, уважатьмысли, чувства учащихся, право на свободу выбора. Этим он признает ихравенство, их право на сотрудничество, в каких бы официальных отношениях они несостояли.(3,12).
Иными словами,равенство – всегда сотрудничество, но не всякое сотрудничество – равенство.Сотрудничество – это взаимное уважение личностей, готовность помогатьсамореализации их возможностей, оптимальная вера в будущее.(3,18)Сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность илихорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которуюоно дает. Радость и ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельностьребенка. Ожидание радости – источник его движения вперед. Нет ожидания – нет итворческой личности. Радость сама по себе не возникает, ее горючее – успех.Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека.
Таким образом,сотрудничество является необходимым условием для личностного самоопределенияучащихся. Оно способствует открытию перед учащимися перспективы их роста,помогает добиваться радости успеха, а также реализовать одну из главных задачучебно-воспитательного процесса — помочь осознать свои возможности и поверить всебя (см. прил.4).
Сотрудничествоучителя и учащихся, основанное на любви к детям, принятие их как личностей,предполагает создание в учебном процессе ситуаций переживания успеха.
Многие говорили иговорят о Школе радости В.А. Сухомлинского. Интересно, все ли учащиесяначальных классов с радостью спешат в школу сегодня. Было проведеноэксперимен-тальное исследование по выявлению уровня сформированности положительноймотивации к учению у учащихся начальных классов. По результатам этогоисследования всего 38 учащихся из ста идут радостно в школу. Что являетсяпричиной нежелания посещать школу? Одной из причин является то, что дети неиспытывают успеха в учебной деятельности.(см. рил. 1)
В переживанииситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенныезатруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, скоторыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений илишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей сэтой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первоеподготавливает к выполнению более сложного задания. Надежным путем созданияситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержаниядеятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными вэтом случае должны быть и словесные, поощрения, подбадривающие ученика,вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценкеучителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общаяморально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку этов значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешнесложным заданиям.
Таким образом,организация сотрудничества между учителем и учащимися, создание отношенийдоверия и взаимопонимания, переживание радости и успеха гуманизируют процессобучения, формируя у его участников уверенность в себе и уважение. Толькосотрудничество позволит учителю, и ориентироваться на успех ученика, исоздавать специальные ситуации, способствующие переживанию эмоциональногоподъема школьниками.
§2 Теоретические основы создания ситуацийуспеха.
Прежде чем перейтинепосредственно к алгоритму создания ситуации успеха, необходимо выяснить, чемуспех является для ребенка. Обратимся к исследованиям А. С. Белкина.
Успех в учении –единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодолениятрудностей, желания учиться.
Успех – понятиенеоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологическойточки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности ирезультатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим илималым оно не было, всегда окружен системой, так называемых, экспектаций(ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и самаличность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным,близким членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит.Человек ждет определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды(опасения) и этого же ждут от него.
В тех случаях,когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболеезначимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей,мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.
Психолого-педагогический аспект успеха.
С психологическойточки зрения успех, как считает А. Белкин – это переживание состояния радости,удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своейдеятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. Набазе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности,меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делаетсяустойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающаяогромные, скрытые до поры возможности личности (3,28).
Педагогическойточки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованноесочетание условий, при которых создается возможность достичь значительныхрезультатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива вцелом (3,31).
С педагогическойточки зрения успех – это достижение значительных результатов в деятельности,как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [1,30].
В педагогическомсмысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактикиучителя, семьи. Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшегошкольника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознаетуспех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает, но не всегдаможет докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старшийшкольник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищетих корни, пытается прогнозировать свои возможности.
В основе ожиданияуспеха – стремление заслужить одобрение; стремление утвердить свое “Я”, своюпозицию, сделать заявку на будущее.
Главный смыслдеятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуациюуспеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация –это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результатподобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель:переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительноймере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому изсвоих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать своивозможности, поверить в себя (3,30).
Ситуация успеха и ее типы.
Выяснив, чем успехявляется для ребенка, перейдем к рассмотрению типов ситуаций успеха и ихалгоритмам.
2.1. Неожиданная радость.
Неожиданнаярадость – это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельностиученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А.Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленнойдеятельности учителя (1,63). Учитель должен осознавать свою сопричастность куспеху, осмысливать творческое начало в своей деятельности, должен быть убежденв правильности применяемых методов. Трудно говорить о каких-то специальныхприемах создания неожиданной радости. Но что-то общее все-таки существует.Можно выявить определенные закономерности, разработать своеобразные алгоритмпедагогических действий.
Рассмотримнекоторые приемы “неожиданной” радости:
прием “Лестница”или “Встань в строй”.
Речь идет оситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь сним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себяи окружающих.
Алгоритм:
1 шаг:Психологическая атака. Суть состоит в том, чтобы переломить состояниепсихологического напряжения. Создание условий для вхождения в эмоциональныйконтакт.
2 шаг:Эмоциональная блокировка. Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокироватьсостояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы.
Самое главное –помочь ученику переосмыслить свой неуспех, найти его причину с позиции: “неуспех– случаен, успех – закономерен.” Важно переориентировать с пессимистическойоценки событий на оптимистическую.
3 шаг: Выборглавного направления. Необходимо установить не только очаг психологическогонапряжения личности, но и определить пути его нейтрализации.
4 шаг: Выборразных возможностей. Необходимо создать условия, при которых ученик, длякоторого создается ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявитьсебя по сравнению с одноклассниками.
5 шаг: Неожиданноесравнение. Может сработать единожды.
6 шаг:Стабилизация. Суть заключена в том, что приятная для отдельного учащегося общаяреакция удивления для отдельного учащегося общая реакция удивления не оказаласьединственной, чтобы неожиданная радость трансформировалась в сбывшуюся.
В педагогическомалгоритме ценность состоит не только в соблюдении последовательности всехопераций, но и в постоянному подтверждению ее сомнению и стремлению нарушитьсложившийся порядок, искать новые пути, новые сочетания действий.
Приведем пример кпервому шагу алгоритма приема «Лестница». Завести разговор с учеником набольную для него тему будет трудно. Нужно поступить неожиданно, к примеру,написать и положить в дневник ученика записку: жду тебя в девять часов у входав видео салон. Записка позволяет легче вступить в контакт. Ведь у ученика былпо отношению к учителю своего рода психологический барьер. Он мок его и неосознавать, но чувствовал. Свидание назначено поздно, чтобы думал, чтопригласил кто-то из одноклассников. Во всяком случае, не учитель. Важно застатьего врасплох. Чтобы не сумел выстроить психологическую защиту от вмешательстваучителя в свой внутренний мир. Результат отличный! Ученик на столько поражен,что безропотно идет с учителем и принимает участие в разговоре. Это и являетсяглавной задачей «психологической атаки».
прием “Даю шанс”.
Подготовленныепедагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданнораскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учительможет и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, чтоон этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.
Рассмотримследующую ситуацию: Алеша, ученик девятого класса, отличник. По всем предметаму него глубокие знания. Но где-то в середине третьей четверти начал сдавать.Появились другие внешкольные интересы. На уроке истории вышел отвечать, нонастолько слабо, что учитель, разочарованный, удивленный, вынужден былпоставить тройку. На следующем уроке, полагая, что первая неудача была случайной,намереваясь дать ему шанс исправить положение, снова вызвал его отвечать. Сноваслабый ответ. На протяжении последующих трех недель учитель ни разу ненапоминал Алеше о его неуспехе, ни разу не спрашивал, хотя понимал, что классждет от него другой тактики.
В конце месяцаучитель сделал краткий обзор успеваемости класса в целом и дал характеристикуработы каждого ученика в отдельности. Когда очередь дошла до Алеши, то онсказал, что удивлен его «успехами» и намерен спросить его сегодня же. ЛицоАлеши вытянулось. Этого-то он никак не ожидал. Но тем не менее учитель вызываетего к доске и начинает задавать ему вопросы. Алеша отвечает плохо. Но учителько всеобщему удивлению ставит ему высший балл и предупреждает, что с этогомомента он будет ставить ему на каждом уроке отличные отметки, но спрашивать небудет (?!), пока он сам не захочет показать настоящие знания.
На следующем урокеобещания учителя было выполнено, но Алеша чувствовал себя явно неуютно. Длянего это оказалось слишком сильным эмоциональным натиском, который он выдержатьне смог. На последующем уроке он принял активное участие в работе класса,поднимал руку, дополнял, хотя желания выйти к столу не изъявил… Было всемочевидно, что процесс его оздоровления начался.
Эта ситуацияотносится к типу «неожиданная радость», а прием «даю шанс». Ситуация далеко нетипичная, можно сказать уникальная. Но учитель был очень опытный, и он твердоверил в сознательность Алеши, в его умение правильно все оценить и во всемразобраться.
Именно в этоттрехнедельный период учитель не только наблюдал за Алешей, но и беседовал с егородителями, с классным руководителем. Его интересовало, нет ли каких-то вескихпричин для такого неожиданного срыва. Серьезных причин не оказалось. Поэтомуучитель решил «встряхнуть» Алешу. Высокий авторитет, которым пользовался Алешав классе, поможет учителю выиграть эту ситуацию. Если он безмолвно примет этиничем не обоснованные пятерки, то он, безусловно, потеряет в глазах товарищейрепутацию порядочного человека, которая у него всегда была. Разумеется, он натакое никогда не пойдет. Учитель обоснованно предположил, что срыв Алеши –слабость сильной личности, а потому необходимо сделать так, чтобы временнаяслабость не превратилась в постоянную, опереться при этом на силы самогошкольника.
прием “Исповедь”или “Когда учитель плачет”.
Этот прием можноприменять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя клучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный оклик. Как егоприменять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо всеточно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции.
В данном случаеучительница получила понимание со стороны детей: «Я давала открытый урок пофизике для учителей нашего района. Урок не получился. Вернее провалился! Ребятамолчали. Не поднималась не одна рука. Ночь я не спала. Утром села к письменномустолу и начала писать. Надо было выложиться, излиться, хотя бы перед собой. Яписала о том, что с детства мечтала быть учителем. Что я люблю свой класс,своих ребят. Что мне нравиться сними спорить, отвечать на их вопросы. Что ониумные, способные. Но очень жестокие. Что они не только не помогли мне, асовершили в отношении меня предательство. Что обмануты мои самые лучшиенадежды. Что я не приду больше в их класс. На урок я действительно не смоглаприйти, и передала им свою тетрадь. Я не сказала о содержании.
Дверной звоноквыдал трель. Почти весь класс стоял на площадке. Вперед вышел Олег и сказал:«ответ» и начал читать. Оказалось, что ребята несколько раз прочитали моютетрадь, и в классе было бурное собрание. Узнала, что я замечательный человек.Они гордятся таким учителем. Но оказывается, я все время подчеркиваю перед нимисвое превосходство. Меня считают высокомерной, черствой. Что они после моегописьма поняли, как были предвзяты ко мне, что искренне сожалеют, что онидокажут мне свое уважение, преданность и любовь. Ко мне подошел Олег ипоцеловал мою руку. Я ничего не могла им ответить. Я ревела. Ревела судовольствием, с радостью, ревела от благодарности к этим благородным негодяям,которых, оказывается, я плохо знала»(3,78).
Этот приемрекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искреннеобращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание.
А должен лиучитель испытывать неожиданную радость?
Он, конечно, можетрадоваться вместе с учеником его достижениям, но отлично знает, что этидостижения были им запрограммированы. Но возможно, что и для учителя радостьего воспитанника может оказаться неожиданной, если он не предполагал его скрытыхвозможностей, взлета мыслей. Радость учителя может быть неожиданной, если онубедился, что результаты ребенка оказались выше ожидаемых благодаря егоморальной поддержке или благодаря применению новых, не испытанных до сих порметодов, созданию новый психологической ситуации(см. прил.3).
2.2 Общая радость.
Общая радостьсостоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Онаможет быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной.
Общей радостьюсчитают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенкупочувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – этопрежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.
Радость тогда врадость, когда она воспринимается с остротой новизны, когда к ней нетпривыкания, когда она доказывает рост ребенка, его прорыв к лучшему. Раскроемприемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общуюрадость.
прием “Следуй занами”.
Смысл состоит втом, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрестирадость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служитьдля него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, ирезультатом усилий(3,79).
Алгоритм:
1 шаг: диагностикаинтеллектуального фона. Пробуждение ума, когда ребенку хочется догнать ушедшихвперед одноклассников.
2 шаг: выборинтеллектуального спонсора. Проще, прикрепить сильного ученика. Для этого нужныпобудительные мотивы, нужен взаимный интерес. Наиболее эффективный путь –привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает многопреимуществ.
3 шаг: фиксациярезультата и его оценка. Необходимо, чтобы доброе дело не осталось вне полязрения детского коллектива, получило бы его поддержку и самое главное – желаниеповторить, развить его.
Трудно привестиздесь какой-нибудь конкретный пример, потому что он не сможет отразить всюгамму возможных ситуаций, но есть возможность перечислить наиболее типичныеварианты интеллектуального спонсорства: совместное участие в подготовке,проведении тематических вечеров, смотров, конкурсов и тому подобное.
Наиболееэффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника.Это дает много преимуществ. Здесь и реализация чувств « старшего», и осознаниесобственного интеллектуального «Я». В тоже время слабому ученику лестнопринимать помощь старшего, чувствовать его внимание. Он не испытывает своюунизительную слабость перед одноклассниками, у него существует аванс доверия квозможностям своего спонсора.
прием“Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”.
Главная рольотведена учителю. Слова его, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящийэмоциональный всплеск его искреннего стремления помочь ребенку, создатьситуацию успеха. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждомученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию,превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителярождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответноечувство признательности(3,84). В конечном итоге формируется вера в себя, вера вуспех.
Приведем примерприема «эмоциональный всплеск». Ученик в классе не очень любил русский язык, нозанимался более ил менее регулярно, имел средние отметки. На одном урокерусского языка он получил хорошую отметку, успокоился, решил не оченьобременять себя домашними заданиями. На уроках у него наступала привычноесостояние пассивного отсиживания. Вдруг он услышал вопрос учителя, которыйпопросил его повторить правило, изученное на прошлом уроке. Правило невспоминалось, мысли путались. И вдруг он услышал голос учителя, услышал слова,сказанные с такой надеждой, добротой, поддержкой: « Вадим! Ты не можешьмолчать. Ты подумай, ты вспомни! Ты так высоко взлетел! Ты взлетел и летишь таквысоко, ты понимаешь, что это? А сейчас ты можешь упасть, а падать всегдабольно!».
Сразу вспомнилисьоткуда-то выплывшие строки правил, изученных на прошлом уроке. Вадим говорилверно, четко, с надеждой, что его поймут и поддержат! Домой не пришел, авбежал: « Мама, ты знаешь, она мне так и сказала: « Ты полетел!». Я вспомнил! Явсе вспомнил, мама! Я не упал…».
Слова учителя,безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск ееискреннего стремления помочь ребенку, создать ему ситуацию успеха!
прием “Обменролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.
Обмен ролями даетвозможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальныхэмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедентна будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”,превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуацииуспеха.
Девиз этогоприема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”(3,87).
прием “Заражение”или “Где это видано, где это слыхано”.
В педагогикезаражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферыколлектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражениепостроено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то естьмощного источника интеллектуального заражения (3,93). “Заразить” коллективинтеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьникастанет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этогоуспеха вызовет радость всех.
Механизмзаражения.
1 шаг: позитивноеединство эмоционального и интеллектуального фона коллектива.
2 шаг: выборгносионосителя.
3 шаг: созданиеситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества.
4 шаг: выборадекватных стимулов состязания “заражения”.
Механизм“заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Рольгносионосителя заключается в материализации этих настроений, в их оформлении. Врезультате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феноменсопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этомфеномене и заключается глубокий смысл “общей радости”.
Общая радость непредставляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успеховнескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется рольюэтих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие виделирезультаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радостьподдержки, радость состояния “своего среди своих”.
Радость познания.
Нужно вспомнить омотивах – внутреннего побудителя к деятельности, отражающего потребностиличности. Выделяют пять основных мотивов учения.
Непосредственнопобуждающие – наименее социально значимые, связанные с удовлетворениемсиюминутных потребностей (стремление получить отметку).
Перспективнопобуждающие – более социально значимые, связанные с удовлетворением широких,длительных по времени потребностей (получить образование)
Моральные мотивы –социально значимые, связанные с пониманием учебы, как нравственного долгачеловека перед обществом, семьей.
Мотивы общения –социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе.
Все эти мотивыважно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов дляучебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир,когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость учебногопроцесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это не одно итоже(3,128).
Учебный труд можетдоставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов.Радость познания по своей сути альтруистична (3,134). Познание опирается насамообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустомместе, не может родится без серьезных причин. Ее главное условие – общение.
Выращиваниепознавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радостьпознания.
прием “Эврика”.
Суть состоит втом, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание,неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранеевозможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективупознания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить этоличное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые,более серьезные задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:
успех открытиянадо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку возможные связи, отношениямежду тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удается;
ребенку следуетпостоянно внушать, что он может достичь недоступного, что в нем хватит сил,ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю радость;
ребенок долженбыть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе.
Данный прием можноувидеть в следующем примере: « Мы идем на природу, я обращаю внимание мальчикана множество задач, которые люди решают в процессе труда. И вот пришел день, вкоторый я твердо верил: Петя решил задачу совершенно самостоятельно. У мальчиказагорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснениебыло сбивчивым, но я видел, что перед ребенком, наконец, раскрылось то, чтобыло покрыто мраком. Петя был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то «Я сам решил задачу», — радостно он сказал дедушке. Петя гордился своимуспехом»(19,127).
прием “Линиягоризонта”.
Однажды открыв длясебя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может ужепостоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У негобудет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.
Если учительделает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своихмыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к томурубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радостьот подобного “озарения”, значит он создал ситуацию, в которой дажеинтеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью(3,137). Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первыйвзгляд:
«Майя Львовнапоручила мне сделать доклад о подводных лодках. Достал книжки, начал читать изачитался! Так интересно! Меня слушали все внимательно. Майя Львовна сказала: «А ты способный! Молодец!» — и поставила пятерку. Через несколько дней я к нейподошел и предложил: « Давайте я сделаю доклад о танках! ». Она сказала: « Судовольствием послушаем. Готовься». Я опять зачитался. С тех пор все время ищулитературу по истории военной техники. Второй доклад тоже всемпонравился»(3,144).
Первый доклад нетолько принес ребенку радость первого успеха, но и самое главное, раскрылсвоеобразную прелесть самостоятельного поиска, нарисовал волнующую для негокартину развития человеческого разума, рождающего удивительные творения науки итехники.
Это была радость.Стремление повторить ее побудило мальчика взяться за новые поиски, болееувлекательные, по своей собственной инициативе. Чем больше он открывал для себянового, неизведанного, тем больше формировалась потребность к поиску, темглубже становилась радость. Подчеркнем, радость не от пятерок, а радость отпроцесса поиска!
Однажды открыв длясебя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может ужепостоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, временными неудачами.
§ 3. Создание ситуаций успеха впрактической деятельности учителей.
Алгоритм созданияситуации успеха.
Без ощущенияуспеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижениеуспеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которыхможно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологическиеособенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогическиоправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживаниеудовлетворения от процесса и результата ( все целиком или какой-то части)самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощьобеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологическойатмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкиеинтонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая позаи доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологическийфон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей (2,76).
Технологические операции создания ситуацийуспеха.ОПЕРАЦИЯ НАЗНАЧЕНИЕ РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА 1. Снятие страха Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.
«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».
«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения».
«Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили». 2. Авансирование успешного результата Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.
«У вас обязательно получиться..»
«Я даже не сомневаюсь в успешном результате». 3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности
Помогает ребенку избежать поражения.
Достигается путем намека, пожелания.
«Возможно, лучше всего начать с…..»
«Выполняя работу, не забудьте о…..» 4. Внесение мотива Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. «Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…» 5. Персональная исключительность. Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.
«Только ты и мог бы….»
«Только тебе я и могу доверить…»
«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6. Мобилизация активности или педагогическое внушение. Побуждает к выполнению конкретных действий.
«Нам уже не терпится начать работу…»
«Так хочется поскорее увидеть…»
7. Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.
«Тебе особенно удалось то объяснение».
«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»
«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».
/> /> /> /> /> />
Ситуация успехаособенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядомвнешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию,преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учительдовольно часто сталкивается с другой проблемой — когда благополучный и вобщем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущимизаслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. Вподобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает формусвоеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациямиуспеха) располагается начинка ( ситуация неуспеха).
Ситуация неуспеха- это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе ирезультате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве отситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха кдругому(12;148).
Педагогическое назначение ситуациинеуспеха.
Технологическисоздание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что исоздание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность.Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции-оценки деталей деятельности.
В содержательномплане такая оценка должна производиться как автономное обозначение неудачиэтого ребенка, исключающее сравнение результатов его работы с результатамиработы других. Это необходимо делать по двум причинам: во-первых, чтобы ненарушать этический принцип воспитания, о котором говорил еще К. Д. Ушинский,предостерегая педагога от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых, потому,что результаты деятельности ребенка, обладающего хорошими способностями, могути, как правило, оказывается выше результатов, которые получает ребенок сосредними способностями.
Оценка деталидеятельности, реализуемая педагогом, должна включать в себя сопоставление того,что удалось и что не удалось ребенку, как это у него получалось раньше итеперь, а также экстраполирование на будущее. Для этого могут быть использованыследующие парадигмы: «Твой результат мог бы быть лучше, если бы тебеудалось….», «Вероятно, ты и сам расстроен потому, что….», «Прежде тебеудавалось легко справиться с подобными заданиями, а сегодня…», «При такомотношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты тебя ожидают…»
Поясним операциисоздания ситуации неуспеха примером конкретного урока анатомии. Ученикрассказывает у доски о том, как движется кровь по большому и малому кругукровообращения. При этом он допускает довольно серьезную ошибку, считая, что поартериям течет артериальная кровь, а по венам – венозная. На самом деле влегочной артерии находится кровь венозная (с большим содержанием углекислогогаза), а в легочной вене – артериальная (с большим содержанием кислорода).Учитель создает ситуацию неуспеха и реализует первую операцию: «На фоне твоихпредыдущих успехов такая оплошность меня не просто настораживает, а понастоящему расстраивает…»
Назначение даннойоперации – инициировать оценочное действие ребенка относительно своихрезультатов и усилив в процессе самоанализа и сопоставления.
Следующая операция– акцентирование трудностей в отличие от снятия страха, направляет вниманиеученика на сложные моменты деятельности, заставляет его собраться, настроитьсяна серьезную работу. Используя эту операцию, педагог подчеркиваетответственность за выполнение работы и пытается активизировать мышление своихвоспитанников: «Это не так просто как может показаться на первый взгляд,поэтому…», «Предстоит сложная работа….», «Наиболее сложным здесь является…». Вприведенном примере на уроке анатомии учитель говорит: «самое сложноезаключается в том, чтобы преодолеть ложную аналогичность: артерия –артериальная, вена – венозная и понять признак, по которому классифицируютсякровеносные сосуды…».
Смысл этойоперации не в том, чтобы запугать ученика, ввести в состояние страха и боязни,а в предварительной обрисовке наиболее сложных моментов деятельности,максимальной концентрации его усилий. Поэтому тон, который произносятсяпредлагаемые парадигмы, должен быть доброжелательным и уверенным, а неустрашающим и злорадствующим.
При созданииситуации неуспеха авансирование успешной деятельности ребенка заменяетсяограничением его права на ее совершение. Реализуя эту операцию, педагогобозначает время, в течение которого действует его вето, либо называет видыдеятельности, на которые она распространяется.
Ограничение какчастичное или временное запрещение должно иметь свои границы, чтобы у ребенкаоставалась возможность для реабилитации. В отдельных случаях эта операцияинструментуется педагогом через высказывание своих сомнений или неуверенности всилах, способностях, возможностях ученика. В качестве парадигмы здесь могутбыть использованы следующие фразы: «Теперь я не могу вам доверить…», «Жаль, номне придется попросить кого-то другого…», «Боюсь, что в ближайшее время едва лиудастся справиться…», «я не совсем уверен, что именно вы сумеете…» и т. п. Врассматриваемом нами примере звучит фраза: «Пожалуйста, разберись в этомвопросе, иначе мне придется просить помощи у класса…».
С помощью операцииограничения деятельности ребенка педагог стремится вызвать у него внутреннийпротест и желание доказать всем окружающим и себе самому свою состоятельность:что не утратил своих способностей и может справиться с заданиями, качественновыполняя их.
Затем учитель ещечетче обозначает свою позицию, поскольку вместо помощи, реализуемой черезскрытую инструкцию при создании ситуации успеха, он отказывает ребенку в ней.Отказ от помощи — это скорее инструментуемая, чем реализуемая операция,поскольку, акцентируя внимание ребенка на трудностях, педагог уже помог ему,обозначив наиболее сложные детали предлагаемого задания.
Свое нежеланиепомогать воспитаннику педагог может сопровождать аргументацией принимаемого имрешения и, кроме обозначения причин такой своей позиции, он также можетоговорить условия, при которых помощь будет возобновлена.
Реализуя этуоперацию, учитель не столько стремится подчеркнуть свою категоричность, хотя вотдельных ситуациях именно такая цель и преследуется им, сколько пытаетсяактивизировать самостоятельную деятельность детей: «Теперь я не буду вампомогать…», «До тех пор, пока…, вы можете не рассчитывать на мою помощь…» и т.п. В нашем примере педагог произносит: «Я не буду вам помогать, так как мы ужеобсуждали эту закономерность и материал параграфа содержит вполне исчерпывающуюинформацию…»
За счет операциимотивационного усиления осуществляется раскрытие перед ребенком социальногозначения его отношения к делу. Реализуется она через сравнение личностногосмысла, вскрываемого педагогом, и социальной нормы, предъявляемой ему в моментпедагогического влияния. Раскрытие индивидуальной позиции производится путемподстановки мотива, интерпретируемого как стремление ребенка показать себя ввыигрышном виде, произвести на окружающих яркое, эффектное впечатление. Затемна контрасте предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка насамоанализ и самооценку реального уровня своих возможностей.
Для этого могутиспользоваться парадигмы типа: «Ты думал всех удивить…», «Ты думал, что лучшевсех…», «Ты считал, что это легко, и поэтому…» Заканчивается же каждая из этихфраз констатацией определенного результата и проявившимся отношением. Виспользуемом нами примере это выглядит так: «Ты считал, что материал настолькопрост, что твоей эрудиции будет достаточно. Но сегодня и для тебя, я думаю,стало очевидным, что наука не терпит пренебрежения к себе…».
Реализуя даннуюоперацию, педагог внимательно следит за тем, в чем ребенок видит причину своейнеудачи: в себе («Да, я действительно поторопился и не подумал…»), в других(«Учитель всегда предъявляет ко мне завышенные требования…»), в самом задании(«Оно оказалось настолько сложным, что вообще никто не смог бы справиться сним…»). В зависимости от того, в каком направлении происходит анализ, следуетпроизводить его коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия ивозможности.
Для этого можетбыть использована операция «сопоставление с ожидаемым». В этом случае педагог,выражая свое сожаление по поводу полученного результата, апеллирует кдостоинствам (личностным, интеллектуальным, коммуникативным, физическим и т.д.)и создает такую психологическую атмосферу, в которой у детей появляется желаниевосстановить свою репутацию, исправить выявленные недочеты, с большейответственностью и старанием выполнить задание. Звучит это примерно такимобразом: «И это класс, который считается лучшим…», «Я думала, что при вашихспособностях…», «Я надеялся, что вы, обладающие таким чувствомответственности…» и т. п. На уроке анатомии учитель продолжает: «Я никогда немогла подумать, что потенциальному методисту нужно доказывать подобныепостулаты…»
Психологическуюрешимость и активность, возникающие в этот момент, нельзя упускать, поэтомувслед за произведенной операцией педагог реализует внушение, включающее ребенкав деятельность, и сопровождает внесением нового мотива: «Срочно исправитьположение, пока…», «Нельзя упускать возможность доказать всем и себе в томчисле, что…», «Если вы не хотите, чтобы о вас думали, то следует…» Вприведенной ситуации педагог заканчивает: «Если ты хочешь, чтобы к тебеотносились как прежде, немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всемтак не хочется разочаровываться в тебе».
Внесение новогомотива – это начало следующего этапа, этапа создания ситуации успеха,технология которого была представлена выше.
Педагогическоеназначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в созданииусловий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не можетподниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода вситуацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизмаотносительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должносопровождать его на протяжении довольно значительного периода, возможно, дажестать привычным для него.
Влияние успеха на жизнедеятельностьшкольников.
Ожидания учащихсяот школы не сводятся только к получению знаний, дети ждут и общекультурногоразвития, и внимание к их личностному и социальному росту, надеются навзаимопонимание со стороны учителей и признания их успехов и достижений.Главным для нас в этом исследованиях является внутренний мир ребенка какцелостное явление, в котором невозможно «разорвать» эмоции и разум,воспитание и обучение, дом и школу, друзей по классу.
Начнем анализшкольной жизнедеятельности с оценки учебных успехов ребят, сделанный имисамими. Опрос был проведен в Платоновской общеобразовательной школе, принималиучастие сорок человек, учащихся седьмых классов.
Оценка школьникамисвоих собственных учебных результатов.
Таблица №1.
Доволен вполне.
Не всегда.
Я часто бываю собой не доволен.
Мне это безразлично.
10
22
6
2
Обратим внимание,что по-настоящему безразличных к своим успехам всего два человека. Исходя изэтого, правильнее говорить о том, что они часто не хотят учить то, что импредлагается. Не удивительно, что время от времени, ребята демонстрируютотвращение к учебе. Именно поэтому они выше всех ценят учителя, умеющего вестиурок интересно!
Весьма довольныхтакже не так уж много, десять человек. Это те ребята, которые хорошоадаптированы к школе и ее требованиям, не переживают по пустякам.
Основная же часть,двадцать два человека, относиться к своим успехам критически. Это вопределенной степени радует. Значительная часть учащихся ощущает недовольствоэпизодически, есть и ученики, у которых это бывает довольно часто (шесть человек).Последняя группа нуждается в помощи классного руководителя, тех учителей,предметы которых вызывают у ребят какие-то трудности.
Недовольствокопиться постепенно. Мнение школьников о том, что мешает и что помогает ихуспешной деятельности в школе, очень интересны. То, что дети эмоциональнореагируют на свои успехи и неудачи, мы знаем, посмотрим, как они объясняют их.С этой целью был проведен опрос, позволяющий выявить помехи, с тем же классом.
Помехи успешнойучебы.
Таблица №2.
Разбросанность интересов
Развлечения (игры, дискотеки)
Домашние проблемы
Нереальность выполнения всех домашних заданий
Отсутствие интереса к отдельным предметам
Мои интересы преобладают над школьными заданиями
У меня часто бывает плохое настроение
Думаю, не все предметы нужно учить серьезно
До моих успехов никому нет дела
3
1
1
2
18
5
1
4
5
Главным мотивом увосемнадцати человек является отсутствие интереса к отдельным предметам.Значительная группа учащихся имеет важный стимул к учебе – интерес(разбросанность интересов, наличие какого-нибудь собственного интереса).Безразличие взрослых к успехам школьников выделили пять человек.
Такое положениенаблюдается в среднем звене. В старших классах школьники считают, что естьдостаточно большой перечень обстоятельств, которые могут изменить их отношениек учебе в лучшую сторону. Опрос был проведен в десятом «Б» и «А» классах той жешколы.
Факторы, способствующие успешной учебе.
Таблица №3.
Мое отношение кучебе улучшится если:
Будет возможность свободного выбора глубины изучения некоторых предметов.
Отношения между учениками и учителями будут носить более свободный характер.
Увеличится количество предметов, которые будут готовить к реальной жизни.
Если буду уверен, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить.
В школе всегда можно найти взрослого человека, который поможет мне решить мои личные проблемы.
Мы будем не просто заучивать материал, а что-то делать самостоятельно.
16
2
4
8
4
6
Меняетсямотивация. Важны те предметы, которые будут сдаваться при поступлении в ВУЗ, ихизучают серьезнее и глубже. Более важно для учащихся достигнуть понимания, а незапоминания. Для школьников важно то, как наше сегодняшнее общество оцениваетхорошие знания. Они хотят быть уверенными в том, что тот, кто лучше учиться,будет лучше жить. К сожалению, в настоящее время они в этом не уверенны.
В этих же классахбыл проведен тест-опросник А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения,предложенный М. Ш. Магомедом-Эминовым, предназначенный для диагностики двухобобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотиваизбегания неудачи. При этом, оценивается, какой из двух мотивов у испытуемыхдоминирует (см. прил. № 5). По итогам диагностики выяснилось, что у 60 %школьников доминирует мотив избегания неудачи. У 40 % — мотив стремления куспеху, в основном это юноши.
Мотив избеганиянеудачи преобладает над мотивом стремления к успеху.
Жизнедеятельностьребенка в школе складывается не только из учебной работы, но и из общения,интереса к отдельным людям, внеклассной деятельности, спорта и так далее.Поэтому важно знать с каким настроением дети идут в школу, что их радует, ачто, как они говорят, напрягает. Опрос проводился в седьмых классах.
Настроение, с которым дети идут в школу
Таблица №4. часто редко Никогда
С опасением, что не выучил урок
С удовольствием.
С радостью, что встречу друзей.
С желанием получить новые знания.
С опасением встретить вредного учителя.
Боюсь не справиться с контрольной.
Иду потому, что так надо.
С тревогой, ведь встреча с личным врагом.
Учеба меня тяготит, портит настроение.
Мне безразлично.
4
8
32
6
8
6
36
4
6
4
28
20
6
30
26
28
4
12
18
24
8
12
2
4
6
6
24
16
12
Эмоции детейразличны: положительны, нейтральны, отрицательны. Разные стороныжизнедеятельности школы по-разному оценивают ребятами. Наиболее высоко ониценят общение с одноклассниками, бывает, что бояться контрольной и вредногоучителя, и личного врага среди школьников. «Вредным» учителем ониназывают такого, который относится к ним несправедливо, готов мстить за грубоеслово и другие промахи.
Присутствуют черты«школы отчуждения»: значительная часть учащихся (36 человек из 40)идут потому что надо! Некоторым ребятам учеба портит настроение, тяготит,преимущественно не успевающих. Но, не смотря на это, безразличных к школефактически нет.
Опасение, что невыучил урок, не так велико, в основном это характерно для неуспевающих. Судовольствием идут тоже не многие (8 человек), ребята не стремятся получитьновые знания. Неподготовленность определяется иногда иными причинами(непониманием, усталостью). Но не следует утверждать, что большинство ребят,хорошо учатся, хорошо чувствуют себя в школе!
В начальной школетоже был проведен тест на выявление преобладающего настроения (см. прил. №6).Количество опрошенных составляет 18 человек, их которых у 10 преобладаетнегативное состояние. Степень негативного состояния впечатляет, если учесть,что обучение осуществляется всего второй год. В основном это ребята,обучающиеся на четыре, и пять.
Обычное(нейтральное) состояние преобладает у отстающих. Сильно выраженное эйфорическоесостояние – всего у двух девочек, которые являются отличницами. Такова общаякартина настроения у школьников 2«а» класса до использования впрактике создания ситуаций успеха.
Послеиспользования на практике ситуаций успеха настроение учащихся повысилось.Степень негативного состояния значительно уменьшилась. Может быть, степеньнегативного состояния объясняется неготовностью к обучению? Существуетметодика, определяющая готовность к обучению (см. прил. №2).
Создание ситуацийуспеха в педагогическом процессе оказывает влияние не только на настроениеучащихся, но и на качество обучения. Каково же это влияние?
/>
Расчетпроизводился по формуле n/N*100%, где n – количество учащихся, обучающихся на «4» и«5», а N – общее количество учащихся.
По даннымисследования видно прямую зависимость качества обучения от ситуации успеха. Повсем предметам происходит повышение качества обучения, но в различной степени.Незначительное повышение наблюдается по таким предметам, как труд и чтение.Резкий скачок качества обучения произошел по таким предметам, как математика ирусский язык(традиционная программа обучения). Разница составила 10 % и 19 %.Качество обучения, по таким предметам, как физическое воспитание иприродоведение (мир вокруг нас, по программе Плешакова А.), осталось прежнем.Возможно, эти предметы являются самыми любимыми. Незначительное повышение потаким предметам, как труд и чтение объясняется тем, что они не требуют отшкольника большого умственного напряжения. Мир вокруг нас больше всегоинтересует учащихся. А самые трудные предметы, по мнению учащихся, математика ирусский язык. И именно на эти предметы, играющих первостепенную роль вумственном развитии учащихся, создание ситуации успеха в педагогическомпроцессе оказывает значительное влияние.
В результатепроведения опроса учителей (см. прил. №7), преподающих на различных ступеняхобщеобразовательной школы, выяснилось, что из девяти преподавателей только двоеимеют представление о существовании и использовании ситуаций успеха. Но и онине смогли перечислить виды ситуаций успеха и назвать фамилии авторов,рассматривающих данный вопрос в своих работах.
Каковыпредставления о создании ситуаций успеха в педагогическом процессепреподавателей, принимавших участие в опросе?
Преподавательпсихологии Комягина Татьяна Серьгеевна считает, что создание ситуаций успеха вучебно-воспитательном процессе оказывает влияние на развитие и формированиеучебно0познавательных интересов, повышение учебной мотивации школьников. Всвоей педагогической деятельности Т.С. Комягина использует ситуации успеха приуровневой дифференциации. Для формирования интереса использует созданиеситуации эмоционального переживания, занимательности, опоры на жизненный опыт.
Преподавательначальных классов, Жданова Ирина Николаевна, работающая по традиционнойпрограмме(1-4), отмечает, что создание ситуации успеха в учебно-воспитательномпроцессе имеет большое значение. В частности, подготавливает учащихся кправильному восприятию нового материала, настраивает детей на правильноевыполнение примеров, задач, написание диктантов.
Использует ситуациюуспеха следующим образом: перед написанием контрольных диктантов настраиваетучащихся – «Я уверена, что все вы напишите правильно!». Подбадриваетшкольников, если что-то у них не получается или допускают ошибки. Поддерживаетэмоциональный настрой урока.
Интерес к учебномупроцессу формирует с помощью игровых ситуаций, ребусов, загадок, творческийзаданий. Оказывает влияние на формирование интереса к учебным предметам, помнению Ирины Николаевны, и связь материала с жизненным опытом детей опора наэто в различных ситуациях.
На основе всегоэтого можно прийти к выводу, что учителя не знают никакой методики, онидействуют интуитивно. Поэтому мы не можем говорить о создании ситуаций успеха всовременной школе.
Для решения этойпроблемы каждый учитель должен уметь формировать у учащихся положительную«Я-концепцию». Что же представляет собой эта концепция?«Я-концепция»-это система осознанных и неосознанных представленийличности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.
В школьные годы«Я-концепция» — основа внутреннего стимулирующего механизма личности.Положительная мажорная «Я-концепция» (я нравлюсь, я способен, язначу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениямличности. Отрицательная «Я-концепция» (я не нравлюсь, не способен)мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности вотрицательную сторону. Для того, чтобы сформировать положительную«Я-концепцию» необходимо:
-видеть в каждомученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее(«Все дети талантливы» – вот убеждение учителя).
-создаватьличности ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобышкольная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость: «Учитьсяпобедно!».
— исключить прямоепринуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка;понимать причины детского незнания и неправильного поведения, устранять их, ненанося ущерба достоинству, «Я-концепции» ребенка («Ребенокхорош, плох его поступок»).
-предоставлятьвозможности и помогать детям, реализовать себя в положительной деятельности(«В каждом ребенке – чудо, ожидай его»).
Знанияположительной «Я-концепции» необходимо для каждого учителя. Педагогивсего мира признают, что педагогические успехи определяются положительной«Я-концепцией» учителя – его эмоциональной стабильностью,способностью проявлять тепло и заинтересованность в судьбе ученика, личностнойзрелостью, социальной ответственностью.
Заключение.
Школа, в первуюочередь начальная, признана стандартизировать образование в раннем возрасте.Уже в первые годы жизни, ребенок узнает о мире необычайно много. Он располагаетопределенными сведениями об окружающем мире и, как правило, чувствует себядостаточно к нему приспособленным. В какой бы среде он ни российский, он соптимизмом смотрит в будущее. Ни один ребенок не приходит в школу неудачником.Лишь школа может сделать из него неудачника.
Поначалубольшинство детей интуитивно осознают себя полноценными личностями независимоот того, в какой семье растут и каково их окружение. Они надеются добитьсяпризнания в школе и с новой верой рассчитывают заслужить любовь и уважение состороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого детского оптимизма — самая серьезная проблема начального обучения. Ребенок приходит в школупреисполненный желания учиться. Если ребенок теряет интерес к учебе, в этомнужно винить не только семью, бедность, но и школу, и ее методы обучения.
Ребенок, укоторого все складывалось достаточно удачно в первые пять лет жизни, несомневается, что и дальше все будет в порядке. Педагоги знают, что уверенностьэта может ослабеть, но не исчезнуть в течение еще пяти лет, даже если учение непринесет удовлетворения. Тем не менее, если ребенок то и дело терпит неудачи втечение первых пяти лет обучения, т.е. от пяти до десяти лет, к десятилетнемувозрасту от его уверенности в себе не останется и следа, мотивация пропадает, иребенок свыкается с неудачами. Теперь он убежден в том, что не способен решатьстоящее перед ним проблемы. Он все больше отходит от поиска любви исамоуважения, на ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимисяоткрытыми для него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи вшколе все еще возможны, шансы на их достижение с каждым годом становится всеменее вероятными(6,123).
Почему допоступления в школу ребенок чувствовал вкус успеха и отличался оптимизмом?Успех сопутствовал ему потому, что он самостоятельно, опираясь на свой разумсправлялся с важными для него проблемными ситуациями; оптимистом же он былпотому, что жизнь его не была лишена удовольствий, соответствующих еговозрасту. Он все больше осознавал, что хоть в жизни и встречаются трудности, ихможно преодолеть.
Главноезаключается в том, что даже если ему что-то и не удавалось, никто не считал егонеудачником.
Сообразительныедети скоро понимают то, что важно в школе, отнюдь не совпадают с тем, чтотребуется в реальной жизни и приспосабливаются к такому раздвоенномусуществованию. Однако многие приспособиться не могут. По мере того, как нашеобщество становится более сложным, детям все труднее уловить связь школы сжизнью, учащиеся чаще всего не могут успешно адаптироваться в наше бурноевремя. И одним из условий успешной адаптации в обществе является успех вучебной деятельности. Успех является источником внутренних сил ребенка,рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Ребенокиспытывает уверенность в себе и внутреннее удовлетворение. На основе всегоэтого, можно сделать вывод: успех в учебе – завтрашний успех в жизни!
Список литературы
Азаров Ю.П.Радость учить и учиться. М.:«Политиздат», 1989-355.
Аникеева П.П.Учителю о психологическом климате в коллективе. М.:«Просвещение»,1983-96
Белкин А.С.Ситуация успеха. Как ее создать? М.:«Просвещение», 1991-169.
Боссарт А.Б.Парадоксы возраста или воспитания? М.:«Просвещение», 1991-80.
Воробьев Г.Г.Школа будущего начинается сегодня. М.:«Просвещение», 1991-239.
Глассер У. Школыбез неудачников. М.: «Просвещение», 1991-71.
Иванов К.А. Всеначинается с учителя. М.:«Просвещение», 1983-175.
Ильин Е. Н.Искусство общения. М.:«Просвещение», 1982-175.
Конаржевский Ю. А.Внутришкольный менеджмент. М.:«Новая школа », 1993-72.
Кочетов А. И.,Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: «Просвещение»,1986-160.
Невский Т. А.Трудный успех. М.:«Просвещение», 1981-126.
Питюков В. Ю.Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей«ТАНДЕМ»: «ГОСПЕДАТЕРСТВО», 1997-176.
Рогов Е. И.Настольная книга практического психолога в образовании. М.: «Владос»,1995-528.
Селевко Г.К.Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование»,1998-53.
Скаткин М. Н.Школа и всестороннее развитие детей. М.: «Просвещение», 1960-140.
Смирнова Е. Э.,Курлов В.Ф. Мир ребенка., Санкт-Петербург, 1997-50.
Сухомлинский В.А.Верьте в человека. Киев, 1960-234.
Сухомлинский В.А.Как воспитать настоящего человека. Киев, 1972-254.
Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям. — К.: Рад. шк., 1988-272.
Ушинский К.Д.Избранные педагогические сочинения. М.: «Педагогика», 1974-569.
Шаталов В.Ф. Кудаи как исчезли тройки. М.: «Педагогика», 1979-175.
Белкин А.С. Читаючувства на лице твоем // Народное образование, 1990-№11, с.91
Бирюков С.М.Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа,1999-№10, с.31-32.
Быныкина С.Конфликты в школе — можно ли их избежать? // Воспитание школьников, 1997-№2,с.14.
Панова Е. И.Взаимоотношения «учитель – ученик». // Педагогика, 1998-№6, с.46.
Хохлов С. Какудержать внимание детей. // Воспитание школьников, 1997-№2, с.42-43.
Энциклопедияпсихологических тестов. Под ред. А. Карелина. М.: «Издательство АСТ»,1997-300.
Учителю опедагогической технике. Под ред. Л.И. Рувинского. М.:«Педагогика»,1987-160.
Приложение № 1.
Изучение мотивов учебной деятельностимладших школьников.
Проведеноэкспериментальное исследование, в котором участвовали учащиеся III-IV классов(изучено сто учеников) с целью определить психическую подготовленность, уровеньсформированности положительной мотивации к учению. В исследовании былаиспользована комплексная методика, включающая анкетирование, наблюдение ибеседы.
Вошли вопросы,связанные с отношением к школе, к урокам, к переменам, к домашнему заданию, кучителю, к одноклассникам.
Интересно, все лиучащиеся с радостью спешат в школу? Всего 38% учащихся радостно идут в свойкласс, чаще всего это девочки (29%). Зато хотели бы остаться дома 44%отвечающих детей, в том числе 30% мальчиков.
Как показалирезультаты опроса дошкольников, поступающих в первый класс, 90% детей хотятидти учиться, рады предстоящей учебе в школе. Но, к сожалению, почти половиначерез 3-4 года разочаровалась в своих ожиданиях.
Если бы вдруг вшколе отменили все уроки, это понравилось бы далеко не всем (21%, 10%мальчики). Зато половина опрошенных (43%, 26% девочек и 17% мальчиков) несогласна с отменой уроков вообще, справедливо недоумевая: “А чем же еще тогда вшколе заниматься, если не уроками?” Многие ученики говорят, что только науроках получают “новые знания”, “много узнают”, и даже “учатся думать”. Затоотвергают существующую в школе систему задавания уроков на дом (70%).Парадоксально, наиболее активными противниками уроков на дом оказалисьотличники; 33% учащихся согласны оставить домашнее задание, но сократить егообъем.
Если бы учительобъявил, что завтра можно не приходить в школу, это приветствовали бы 47% учащихся.Среди опрошенных, возражающих против отмены уроков (всего 27%) преобладалимальчики (18%). При этом они говорили: “Если на уроке мне интересно, не надоего отменять; пусть отменят только неинтересные уроки”.
46% учащихсяподдерживают идею о том, чтобы в школе остались одни перемены. Не согласнытолько 11% испытуемых.
Хотят заменысвоего учителя на другого, менее строгого и придирчивого, 62% учащихся. Нежелают подобной замены 6%.
О школьных иклассных делах с интересом рассказывают дома в семье и друзьям во дворе 43%испытуемых. Не любят делиться впечатлениями 16% детей.
Почти половина(46%) опрошенных уверена, что у них в классе много друзей, а у 2% вообще нет ниодного друга, подруги.
По всем этимданным уровень мотивации учебной деятельности заметно занижен. Дети проявляютнегативное отношение к учебе, к школе, к учителю.
Стоит задуматься.
Приложение № 2.
Отношение ребенка к обучению в школе.
Задача этойметодики – определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу,т.е. выяснить, если у них интерес к обучению.
Отношения ребенкак учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучениюсоставляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учится вшколе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеетвзаимодействовать с другими детьми и взрослыми в совместной деятельности, оребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствиежелания учиться при наличии двух признаков психологической готовности – познавательногои коммуникативного – позволяет принимать ребенка в школу при условии, что втечение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учениюнепременно появится.
Имеется в в идужелание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные сосвоением школьной программы.
Правильным иполным, заслуживающим оценки в один балл, считается только достаточноразвернутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зренияправильности. Если ответ односторонний и неполный, то он оценивается в 0,5балла. Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезныхзнаний, умений, навыков. Если же ребенок отчасти уже ответил на данный вопрос ипосле дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5балла.
С учетом оценки в0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе являетсяребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Невполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5-8 баллов. Неготовым, если сумма баллов составила менее 5.
Для ответов вданной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:
Хочешь ли ты пойтив школу?
Зачем нужно ходитьв школу?
Чем обычнозанимаются в школе?
Что нужно иметьдля того, чтобы быть готовым идти в школу?
Что такое уроки?Чем на них занимаются?
Как нужно вестисебя на уроках в школе?
Что такое домашнеезадание?
Зачем нужновыполнять домашнее задание?
Чем ты будешьзаниматься дома, когда придешь из школы?
Что новогопоявится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?
Правильнымсчитается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслувопроса. Для того, чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должендать правильные ответы на обсалютное большинство задаваемых ему вопросов: Еслиполученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то надо задатьдополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, и только в том случае,если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности кобучению… Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимоубедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.
Максимальноеколичество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10.Считается, что он практически психологически готов идти в школу, еслиправильные ответы получены, как минимум, на половину всех заданных вопросов.
Приложение № 3.
Взаимоотношения“учитель-ученик” (поматериалам исследований центра социальной адаптациишкольников)
Опрос проводилсясреди учителей и учеников одного из районов г.Москвы. Задача проведенногоисследования – выявить расхождения в отношениях учителей и учащихся нанекоторые аспекты школьной жизни.
Школа и жизнь. Какскладывается жизнь ребят в школе на пороге самостоятельности, с каким багажомони выходят в путь. Большинству он кажется достаточно предопределенным: учитьсяв институте (95%). Однако большинство опрошенных не озаботились выбором ВУЗа:лишь 52% смогли указать направление своих устремлений.
Психолого-педагогическиеисследования показывают, что способность представлять себе свое будущее – залогположительного развития личности. Замкнутость на сегодняшнем дне равноценнабесперспективности, беспомощности, растерянности, зависимости от случая. Далеконе все выпускники готовы принять самостоятельное решение, касающееся ближайшегобудущего, и школа делает для этого мало. Школа нацелена на умственное развитиедетей.
Среди любимыхдисциплин учащихся реже встречаются предметы естественнонаучного цикла. А ведьони знакомят с окружающей действительностью, способствует развитиюпознавательной активностью, способствует развитию познавательной активности,творческого мышления. Но почти все подростки претендует на звание “думающего”человека. Педагогам стоит задуматься, насколько они сами творческие люди,какова их задача в обучении: добиться интенсивного поглощения знаний, илиразвивать более активные процессы? Может быть, нежелание учиться, отсутствиелюбознательности на самом деле являются не предпосылкой, а продуктом ихсобственной работы?
Сотрудничество или противостояние?
По мнению ребят,главное требование учителей к ним – это дисциплинированность и послушание.Хороший ученик – послушный, исполнительный, вежливый, скромный, отзывчивый,общительный, не думающий, не имеющий собственного мнения, услужливый, немешающий работать. Вторым качеством называли прилежание, внимательность,работоспособность, старательность, на третьем месте – способность,понятливость, ум, сообразительность, самостоятельность.
Здесь же можно упомянутьи интерес к предмету, и желание учиться. Получается, что ребята неправильнооценивают ожидания педагога, не понимают его требования. Возможно лисотрудничество на этой основе?
Противостояниепроявляется и в отношении к отметкам. По мнению ученика, отметка оценивает:знания, отношение учителя к ученику, средний уровень успеваемости в классе и впоследнюю очередь способности ученика. Некоторые учащиеся считают, что отметкибывают несправедливые и используются как способ давления. В то же время учителяуверены, что они используют отметку, как стимул индивидуального развитияучащихся, как поощрение или наказание, ориентир для достижений.
Отчего теряетсяинтерес к учебе? Школьники не хотят учиться, они считают, что их кто-то долженувлечь. Уклоняясь от развития интереса к знаниям, к процессу познания, педагогизанимаются тренировкой памяти и послушания. Поэтому не происходит развитияличности.
Довольно большаячасть ребят признают, что школа деформирует их; некоторые утверждают, что за еепределами они становятся совсем другими людьми. Какими видят себя выпускники?Способными, жаждущими деятельности, проявляющими интерес к знаниям,общительными.
Некоторыевыпускники признались, что у них нет достаточных способностей для успешнойучебы, столько же не хотят ничего делать, в том числе учиться, и предпочитаютуйти в себя (защитная реакция)- держаться ото всех подальше, никому нераскрывать душу, чтобы добиться успеха.
Школьные радости.На вопрос: “Что вас радует в школьной жизни?” – были получены ответы: общение сдрузьями, каникулы, перемены, успехи в учебе, любые предметы, когда всеполучается на уроке. Вопрос о радостях несет в себе не только общую оценкумикроклимата, он выявляет направления дальнейшего совершенствования. Можноосуждать желание ребят общаться на уроке, но можно задаться вопросом: почемуоно приносит ущерб. А что если найти способ объединять их в небольшие группы сцелями обучения?
Учащиесявысказывают довольно много критических замечаний в адрес учителей. Почти третьопрошенных не считают их интересными людьми, половина пишут, что учителя неумеют делать уроки привлекательными, больше половины не убеждены, что учителяхотят понять ученика. И в то же время столько же ребят заявляют, что у них естьлюбимая учительница.
За что же любятпедагогов. За добрый характер, человеческие качества, за умение заинтересоватьпредметом. За способность понять, за простое и доброжелательное отношение!
Приложение № 4.
Эмоциональное поглаживание.
Бунтующий ребенокзаставляет учителя как-то анализировать собственные действия, продумыватьсобственные действия, продумывать способы выхода из конфликта. А если ребенокмолчит, ушел в себя? Тогда очень плохо. Как работать с “сомневающимися”?Приемов много. Я остановлюсь на наиболее интересном.
Эмоциональноепоглаживание. Учитель с легкостью раздает комплименты. За один урок говорит раздвадцать “молодец”, тридцать раз – “умница” и раз десять “Ребятки, я горжусьвами”. Не грозит ли это девальвацией похвалы? Чего доброго, дети привыкнут ктакому потоку ласкающих слух эпитетов и перестанут их замечать. Похвала тогдаценится, когда ее трудно заслужить. Так подсказывает здравый житейский смысл.
Житейский ипедагогический смысл не всегда совпадают. Давайте разберемся: “молодец”,“умница” – это что: только похвала? А может быть, это констатация факта. Можетбыть, ребенок потому и старается, что поверил учителю и стал принимать егореплики как само собой разумеющуюся оценку? Да, я “молодец”, да, я “умница”. Язаслужил эти слова, и все время буду доказывать, что я “молодец!” Может бытьтакая логика школьника, которому именно этих слов в жизни и не хватает? Думаю,вполне допустимо.
Внушить ребенкуверу в себя, прикоснуться рукой к его плечу, протянуть ему на ладони своеобнаженное сердце, открытое для добра и сочувствия – это и есть сущность того,что условно называется эмоциональным поглаживанием.
Прием “Ожидание лучших результатов”.
Этот приемпедагогического воздействия назван – ожидание лучших результатов. Что он можетдать отстающему в учении школьнику?
Отстающий ученик,как правило, глубоко переживает свою неуспеваемость. И это не случайно.Неуспеваемость обычно отрицательно сказывается на отношении к нему учителей,товарищей и родителей. Неуспеваемость вызывает у школьника плохое настроение инередко потерю уверенности в собственные силы. Появляется опасная ситуация: ушкольника намечается тенденция к ухудшению успеваемости, а у учителя возникаетпредупреждение, что неуспеваемость – неотъемлемое качество данного ученика.
При таких условияхприем “Ожидание лучших результатов” может активизировать ученика, приободритьего, вселить веру в собственные силы.
Сущность приемасостоит в том, что учитель в подходе к слабому, неуспевающему ученику прямо иликосвенно, т.е. своим отношением, определенными поступками, выражает уверенностьв его возможности заниматься лучше. Проявляя доброжелательное отношение кученику, мы тем самым пробуждаем положительное отношение школьника к учению.
В силу какихзакономерностей данный прием оказывает положительное воздействие на личностьшкольников? Во-первых, для ученика взаимоотношения с учителем имеют огромноезначение. Следовательно, положительная оценка его взаимоотношений открываетперед ним радостную перспективу. Слова учителя воодушевляют учащегося, помогаютповерить в собственные силы.
Во-вторых, данныйприем содействует изменению низкой самооценке школьника. Как известно, один изфакторов формирования самооценки – это объективная оценка личности теми людьми,с которыми человек общается.
Большую рольиграет оценка учителем возможностей ученика. В приеме “Ожидание лучшихрезультатов” проявляется уважение учителя к личности ученика.
Передовыепедагоги: используют его не только применительно к повышению успеваемостишкольника, но и к усвоению им моральных норм, формированию полезных привычек.
Приведем примеруспешного использования данного приема. “Как Витя стал хорошим учеником. Витяотносился к слабым ученикам. В первом полугодии у него преобладали тройки,знания были слабые. Разговоры об успеваемости и посещаемости были емунеприятны, поэтому он отвечал раздраженно, когда беседа касалась этой темы.
Учитель искалспособы повлиять на ученика. На уроках химии и биологии он старалсяактивизировать Витю, требуя, чтобы он все записывал. Когда Витя отвлекался, онзадавал вопрос и, если он не отвечал, учитель советовал ему быть внимательнее.На одном уроке Витя ответил лучше обычного. В присутствии всех учитель сказал,что он может поставить не больше тройки, но я уверен, что ты можешь учиться начетыре и даже пять!
Через два урокавызвал к ответу Витю. Поставив четыре, он вновь подчеркнул, что Витя можетхорошо заниматься. На последующих уроках он часто обращался к Вите. Витя сталсерьезно готовиться. Получая хорошие отметки по биологии, он стал лучшезаниматься и по другим предметам. Перестал пропускать уроки”.
Приложение № 5..
Измерение мотивации достижения.
Модификация теста– опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (Т.М.Д.),предложенная М. Ш. Магомед – Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двухобобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотиваизбегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов уиспытуемых доминирует. Методика применяется для исследовательских целей придиагностики мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляетсобой опросник, имеющий две формы – мужскую (А), и женскую (Б). Инструкция:" Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера,а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценитьстепень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйтеследующую шкалу:
+3 полностьюсогласен
+2 согласен
+1 скореесогласен, чем несогласен
0 нейтрален
-1 скореенесогласен, чем согласен
-2 несогласен
-3 полностьюнесогласен
Прочтитеутверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этомна бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, котораясоответствует степени вашего согласия. Давайте тот ответ, который первымприходит к вам в голову. Не тратьте время на его обдумывание.
При обработкерезультатов произведите подсчет баллов по определенной системе, а не анализсодержания отдельных ответов. Результаты теста будут использованы только длянаучных целей, и дается полная гарантия о неразглашении полученных результатов.Если у вас возникают какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест.Теперь приступайте к работе" .
Тест — опросника (форма А).
Я больше думаю ополучении хорошей оценке, чем опасаюсь получения плохой.
Если бы я долженбыл выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать еговместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.
Я чаще берусь затрудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, врешении которых сомневаюсь.
Меня большепривлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен,чем трудное дело, к котором возможны неожиданности.
Если бы у менячто-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чемперешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
Я предпочел быработу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работесо средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.
Я трачу большевремени на чтение специальной литературы, чем художественной.
Я предпочел быважное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50 %, делу достаточноважному, но не трудному.
Я скорее выучуразвлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которыетребуют мастерства и известны не многим.
Для меня оченьважно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у менявозникают трения с товарищами.
Если бы я собралсяиграть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную,требующую размышлений.
Я предпочитаюсоревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительноравны по своим возможностям.
В свободное отработы время я овладеваю техникой какой-нибудь игры скорее для развития своегоумения, чем для отдыха и развлечений.
Я скорее предпочтусделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50 % рискаошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
Если бы мнепришлось выбирать, то я бы скорее выбрал бы работу, в которой начальнаязарплата будет 1500 рублей и может остаться в таком размере неопределенноевремя, чем работу, в которой зарплата равна 1300 рублей и есть гарантия, что непозднее, чем через 5 лет я буду получать более 5000 рублей.
Я скорее стал быиграть в команде, чем соревноваться один на один.
Я предпочитаюработать не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученногорезультата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.
На экзамене я быпредпочел конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим дляответа высказывания своего мнения.
Я скорее выбрал быдело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможностьдостигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшается, но исущественно не улучшается.
после успешногоответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло»), чемпорадуюсь хорошей оценке.
Если бы я могвернуться к одному из двух незавершенных дел, то скорее вернулся бы к трудному,чем к легкому.
При выполненииконтрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допуститькакую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.
Если у меня что-тоне выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сам продолжатьискать выход.
После неудачи яскорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желаниепродолжать дело.
Если есть сомненияв успехе какого-нибудь начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-такиприму в нем активное участие.
Когда я берусь затрудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что онополучиться.
Я работаюэффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу личную ответственность засвою работу.
Мне большенравиться выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого яуверен.
Я работаюпродуктивнее над заданиями, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять,чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
Если бы я успешнорешил какую-то задачу, то с большим удовольствием взял бы еще раз решитьаналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.
Когда нужно соревноваться,у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
Пожалуй, я большемечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Тест – опросника (форма Б).
1. Я больше думаюо получение хорошей оценке, чем опасаюсь получения плохой.
2. Я чаще берусьза трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие,которые знаю как решать.
3. Меня большепривлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена,чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
4. Если бы у менячто-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться,чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
5. Я предпочла быработу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работесо средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
6. Более сильныепереживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.
7.Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.
8. Я предпочла быважное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50 %, делу достаточноважному, но не трудному.
9. Я скорее выучуразвлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которыетребуют мастерства и известны не многим.
10. Для меня оченьважно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у менявозникают трения с товарищами.
11. послеуспешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну(«пронесло»), чем порадуюсь хорошей оценке.
12. Если бы ясобрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем втрудную, требующую размышлений.
13. Я предпочитаюсоревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительноравны по своим возможностям.
14. После неудачия скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желаниепродолжать дело.
15. Неудачиотравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
16. В новыхнеизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чеминтерес и любопытство.
17. Я скореепопытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться,чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.
18. Я скореезаймусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, какмне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
19. Я скореезатрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобывыполнить быстро за это же время два- три других.
20.Если бы язаболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобырасслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
21. Если бы я жилас несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то япредпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделалакакая-нибудь другая девушка.
22. Если у менячто-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану самапродолжать искать выход.
23. Когда нужносоревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога ибеспокойство.
24. Когда я берусьза трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, чтооно получиться.
25. Я работаюэффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу личную ответственность засвою работу.
26. Мне большенравиться выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого яуверена.
27. Если бы яуспешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взял бы еще разрешить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.
28. Я работаюпродуктивнее над заданиями, когда передо мной ставят задачу лишь в общихчертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
29. Если привыполнении важного дела я допускала ошибку, то чаще теряюсь и впадаю вотчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправитьположение.
30. Пожалуй, ябольше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Процедура подсчета суммарного балла.
Для определениясуммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответамиспытуемых на прямые пункты опросника ( отмечены знаком "+" в ключе )приписываются баллы на основе следующего соотношения.
-3 -2 -1 0 +1 +2+3
+
1 2 3 4 5 6 7
Ответам испытуемыхна обратные пункты опросника ( отмечены в ключе знаком "-" )приписываются баллы следующим образом.
-3 -2 -1 0 +1 +2+3
-
7 6 5 4 3 2 1
Ключ к мужскойформе:+1,-2,+3,-4,+5,-6,+7,+8,+10,-11,-12,+13,+14,-15,-16,+17,-18,+19,-20,+21,-22,-23,+24,-25,-26,-27,+28,-29,-30,+31,-32.
Ключ к женскойформе: +1,+2,-3,+4,-5,-6,+7,+8,-9,+10,-11,-12,-13,+14,-15,-16,+17,-18,+19,-20,+21,-22,+23,-24,-25,+26,-27,+28,-29,-30.
На основе подсчетасуммарного балла определяют какая мотивационная тенденция доминирует уиспытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте,ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27 % выборкихарактеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27 % — мотивом избеганиянеудачи.
Приложение № 6.
Тест – опросник " Оценка настроения".
Тест привлекаеткраткостью, простой формой вопросов и ответов. В этом опроснике предлагается 21вопрос, на которые следует ответить из 3 вариантов: «да»,«нет», «наоборот» ( противоположное чувство). По ответамсоставляется мнение том, какое настроение преобладает в момент обследование:обычное, эйфорическое или негативное.
Оценкарезультатов: проводиться по следующим критериям.
Настроение: 9баллов-20 ответов «нет»; 8 баллов-19 ответов «нет»; 7 баллов- 18 ответов «нет»;6 баллов-16-17 «нет»; 5 баллов-13-15 «нет»; 4 балла-10-12 «нет»; 3 балла-8-9«нет»; 2 балла-6-7 «нет»; 1балл-5 и менее ответов «нет».
Негативноесостояние: ответы «да» в вопросах 2,3,4,5,7,9,10,11, 14,15,18,19,20; ответы«наоборот» в вопросах 1,6,8,12,16,17. Чем меньше указанных ответов, тем лучшесостояние: 9 баллов-1-2 ответа; 8 баллов-3; 7 баллов-4; 6 баллов-5-6; 5 баллов-7-8; 4 балла-9-10 ответов; 3 балла- 11-13 ответов; 2 балла – 14-15 ответов.
Состояние эйфории:ответы «да» в вопросах 1,6,8,12,16,17; ответы «наоборот» в вопросах2,3,4,5,7,9,10,11,13,14,15,18,19,20. Чем больше указанных ответов, тем болеевыражено эйфорическое состояние (неадекватно восторженная оценка событий ): 9баллов-6ответов и ниже; 8 баллов – 7; 7 баллов -8-9 ответов; 6 баллов – 10-11;5 баллов – 12-13; 4 балла – 14-15; 3 балла – 16-17; 2 балл – 18-19; 1 балл – 20ответов и более.
Вопросы:
Чувствую себя бодро.
Другие учащиесяочень мне надоели.
Испытываю какое-тотягостное чувство.
Скорее закончилисьбы занятия.
Оставили бы меня впокое, не беспокоили бы.
Состояние такое,что готов горы свернуть.
Оценка, полученнаямною, вызывает чувство неудовлетворенности.
Удивительноенастроение: хочется петь, плясать, целовать от радости каждого кого вижу.
Вокруг меня оченьмного людей, способных поступить неблагородно, сделать зло. От любого человекаможно ожидать неблаговидного поступка.
Все здания вокруг,все постройки на улицах кажутся мне неудачными.
Каждому, коговстречаю, способен сказать грубость.
Иду радостно, нечувствую под собой ног.
Никого не хочетсявидеть, ни с кем не хочется разговаривать.
Настроение такое,что хочется сказать: «Пропади все пропадом».
Хочется сказать:«Перестаньте меня беспокоить, отвяжитесь!».
Все люди мнекажутся чрезвычайно благожелательными, хорошими. Все они без исключения мнесимпатичны.
Не вижу вперединикаких трудностей. Все легко и доступно.
Мое будущее мнекажется очень печальным.
Бывает хуже, норедко.
Не верю даже самымблизким людям.
Автомашины гудятна улице резко, но зато эти звуки воспринимаются как приятная музыка.
Приложение № 7.
Опрос преподавателей.
Ф.И.О.
Предмет.
Какое значение, повашему мнению, имеет создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе?
Перечислите видыситуаций успеха.
Назовите фамилииавторов, рассматривающих вопрос о создании ситуаций успеха в учебном процессе.
Находят лиотражение ситуации успеха в вашей педагогической деятельности? Каким образом?
При помощи какихприемов учитель может сформировать интерес у учащихся к учебному процессу?