Введение
Передачаопыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен.Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, ихусложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучениеми воспитанием детей.
Каждоепоколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущихпоколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, — передатьего следующему поколению. Общественный прогресс стал возможен лишь потому, чтокаждое новое поколение овладевало опытом предков, обогащало его и передавалосвоим потомкам.
Новоевремя, третье тысячелетие, важные события, происходящие в нашей стране, задачиутверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей,прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства игражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогическойнаукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизньобщества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что людидолжны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленныхсвобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас;чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль исправедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жилов нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.
Темаобразования в современном мире очень актуальна.
Всовременном мире глобальность выступает одним из важнейших параметровсуществования человеческого общества. Отражая процессы взаимообусловленности ивзаимозависимости различных компонентов мирового сообщества, глобальностьвыражает идеи целостности всего человечества как социобиологическогообразования. Социально-политические явления последнего десятилетиястимулировали необходимость выработки и обоснования глобальной парадигмыобщественного развития, основанной на понимании целостности мировогосоциально-экономического и культурно-образовательного пространства. Проявлениемданной мировоззренческой установки явилась активизация «цивилизационноговидения мира».
Вусловиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции, образовательнаясистема рассматривается, с одной стороны, как эффективный механизмэтнокультурной идентификации личности, с другой — как средство гармонизациимежэтнических отношений.
Яразделяю позицию Раджа Рой Сингха, который отмечал, что «глобализирующеедвижение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению ивозрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будетстержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самыхтрудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступаетфактором развития, образование играет ключевую роль». В течение трехпоследних месяцев по поручению президента страны рабочая группа президиумаГосударственного совета Российской Федерации по вопросам реформированияобразования готовила доклад, аналитические и справочно-информационные материалыо состоянии российского образования и необходимых в нем изменениях. Эта работазавершена. Доклад «Образовательная политика России на современном этапе» исопутствующие ему материалы будут представлены на заседании Госсовета 29августа.
Рабочаягруппа ставила перед собой задачу рассмотреть проблемы образования не вузковедомственных, отраслевых рамках, а в масштабе общенациональных, общегосударственныхинтересов. Решение этой задачи далось далеко не сразу. Руководителю рабочейгруппы председателю правительства пришлось приложить немало усилий, чтобыпреодолеть ведомственные стереотипы и пересадить ряд членов экипажа рабочейгруппы с отраслевого суденышка на общегосударственный, общероссийский корабль.
Цельработы рассмотреть тенденции в развитии образования в современном мире.
1.Смысл модернизации образования
Сегодняв кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить опредстоящей модернизации, а не реформе образования. И это правильно – и вобыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполнахлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимаетсамо слово «реформа». По существу, потому, что в образовании предстоит именномодернизация, а не реформа. Реформа – это преобразование, переустройство.Модернизация – это изменение в соответствии с требованиями современности.Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-хгодов, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании»1992 года. (Что отнюдь не исключает многократных попыток административного реванша,в том числе и пересмотра самого закона.) Но оно все еще существенно отстает отсовременных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящеевремя, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизацияобразования становится не только возможной, но, главное, необходимой (о чемподробнее речь пойдет чуть позже).
1.1.Причины модернизации образования
Сегоднямодернизация российского образования имеет, по существу три смысла, триизмерения
1.В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершениеобразовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформначала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовыхзаконах молодой российской демократии — в Законе «Об образовании» и вЗаконе «О средствах массовой информации». Тогда в силу многих причинне удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования.Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизацияобразования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый сзапозданием на девять лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые иорганизационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализованЗакон РФ «Об образовании».
2.В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизациипредстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономическогокризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, апедагогический корпус — за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи пооздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилийгосударства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичноймобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.
3.Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодолениявсе более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны.В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальнуюобщенациональную значимость. Ибо мы проходим развилку, где определяется, будетли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономическогороста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальнойбезопасности страны.
Такаяпостановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, чтоу нас «самое лучшее в мире образование». Но, увы, даже «самоелучшее» имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь в порувспомнить известное кэрролловское правило: «Если хочешь оставаться наместе — надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед — надо бежатьв два раза быстрее».
Имеяв виду названные второе и третье измерения модернизации образования, нетрудноконстатировать, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются всравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно и обеспечить проведение в жизньнереализованных с 1992 г. положений Закона РФ «Об образовании», иразгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общегоэкономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводитьобразование и образовательную систему в соответствие с потребностямисовременной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развитияобразования в современном мире и мировых стандартах.
Впервыепрообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властныхкругах необходимости «что-то делать» с образованием появился в 1997году, когда была предпринята попытка проведения так называемого очередногоэтапа реформы образования. Эта попытка закончилась полным провалом. Основнаяобъективная причина провала — крайняя несвоевременность, фактическиавантюрность данной попытки: она предпринималась в условиях предельнонестабильной социально-экономической ситуации, при максимальной задолженностипо заработной плате работникам образования — 9, 8 трлн руб. и соответственно нагребне учительских забастовок, которые тогда составляли 91, 8% всех стачек вРоссии. Основная субъективная причина провала «очередного этапа реформыобразования» — ставший уже традиционным для 90-х годов экономическийрадикализм инициаторов этого этапа, их стремление сэкономить на образовании ипереложить основные расходы по его содержанию на плечи населения.
Витоге пришлось еще раз убедиться, что подлинная политика — это не толькоискусство возможного, но более и прежде всего искусство достижениянеобходимого. Попытка 1997 г. «что-то сделать» с образованиембесследно канула в Лету. Однако рудименты экономического радикализма, как мыувидим далее, в значительной мере остались в образовательных программахправительства.
Итак,произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис нетолько существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенныеЗаконом 1992 г. «Об образовании», но и во многом вывел эту сферу зарамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалосьброшенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, всеболее абстрагируясь от реальных потребностей страны.
Врезультате произошел двойной разрыв:
1.отрыв образования от государства — в значительной мере по вине самогогосударства, которое ушло из образования; государственная образовательнаяполитика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающейпреимущественно интересы отрасли, а не страны;
2.отрыв образования от общества — в значительной мере по вине самого образования,поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с теми само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособнымвоздействовать должным образом на сферу образования, стать действеннымсубъектом образовательной политики.
Этотразрыв в системе государство — образование — общество имел, по меньшей мере, трисерьезнейших негативных последствия для образования.
Во-первых,он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ееполузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание исамовоспроизводство.
Во-вторых,он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности — учительскиезабастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за90-95%.
И,в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качестваобразования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизнистраны.
1.2.Задачи модернизации образования
Вэтой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоитсегодня основная коллизия российского образования, которую и призвана разрешитьмодернизация образования. Она должна преодолеть то нынешнее состояние нашейсистемы образования, которое характеризуется одним ключевым словом — неэффективность:
— неэффективная экономика образования — очевидно затратная, нецелевая, социальнобезадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и приэтом абсолютно не поддающаяся счету;
— неэффективное содержание общего образования — крайне устаревшее и перегруженное,наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (поофициальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуютшкольные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделевсего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что болееполовины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике,физике, химии, биологии, — сколько стоит за этим психологических, педагогических,социальных и сугубо финансовых затрат. При этом последний системный пересмотрсодержания школьного образования предпринимался почти сорок лет назад, всередине 1960-х годов);
— неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными иперспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиямик их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебныхзаведений всех уровней в значительной своей части (до 60, если не болеепроцентов) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынкетруда;
— неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров,ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этихкадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая длясегодняшней школы учителей вчерашнего дня;
— неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное ибюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так ивнутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почтивслепую — без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его спотребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественныхпоказателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этойситуации управление системой образования можно считать весьма условным.
Такимобразом, центральная задача модернизации образования — обеспечение егосовременного качества, выстраивание эффективной образовательной системы сдейственной экономикой и управлением, соответствующей запросам современнойжизни и потребностям развития страны, повернутой лицом, а не спиной к интересамличности, общества, государства.
Приэтом надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемуювхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. Насовременном этапе общественной жизни и своей собственной истории образованиестановится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смыслеважнейшей экономической отраслью. Оно играет все более решающую роль внакоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странахсоставляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического(воспроизводимого) капитала 10-20 и на долю природного фактора — до 5%.
БлагосостояниеРоссии держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10% даетвоспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы ростаблагосостояния страны — на пути увеличения значимости человеческого капитала вРоссии, а следовательно, значимости российского образования. Этот путьстановится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.
Выводиз всего сказанного очевиден: комплексная, глубокая модернизация образования — императивобразовательной политики России на современном этапе, ее главное стратегическоенаправление.
Ключевыеусловия реализации этого императива — возвращение государства в сферуобразования и активизация общественного участия в ее развитии. Ибо модернизацияобразования — это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, а общенациональнаязадача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействииобщества. Она должна привести к достижению нового качества российскогообразования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным иперспективным запросам современной жизни страны.
Издесь не нужно драматизировать неизбежность «внешних усилий», если мыхотим реальных изменений в образовании. Это — закономерность. Само образование,как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, нимодернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, чтоинтересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересамигосударства и общества в образовании. Как отмечал известный американскийисследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно «упрямопротивится нововведениям в своей собственной области», что периодическиставит его перед лицом кризиса. Из-за «инертности, присущей системамобразования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ напоступающие извне запросы».
Пословам Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что «изменениявнутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнеговмешательства, чем собственной инициативы». О том же свидетельствует иопыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извнес тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны.Суммируя мировой опыт социального реформирования и развития образования, опытвзаимоотношений образования и общества, К.Д. Ушинский еще в 1857 году писал:«Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладываютдорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно сдругими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новымпоколениям».
Итак,окончательное понимание предстоящей модернизации образования как императиваобразовательной политики на современном этапе развития России созрело уреформаторской части российского правительства в начале последнего годаушедшего века. Это понимание отразилось в подготовленной Центром стратегическихразработок программе модернизации образования (Я.Кузьминова — Г.Грефа). Однакоиз-за разногласий в правительстве данный безусловно перспективный документ небыл выпущен в свет. Одобренный протокольно на заседании правительства 28 июня 2000 г., он так и остался достоянием канцелярских полок.
Междутем уже месяц спустя (26 июля) было издано правительственное распоряжение№1072-р с «Планом действий Правительства РФ в области социальной политикии модернизации экономики на 2000-2001 годы». Раздел «Реформированиеобразования» этого плана был весьма примитивным и на несколько порядковуступал программе Кузьминова — Грефа. Более того, в нем отчетливо слышалисьявные отголоски экономического радикализма образца 1997 г., в частности в нарушении конституционных прав на общее образование родителям предлагалось«софинансировать» обучение учащихся гимназий и им подобных школ.
Однаконе этот близорукий экономический радикализм, вновь вызвавший бурную негативнуюреакцию общества, оказался основным препятствием на пути модернизацииобразования. Главным ее тормозом стала усиленно пробиваемая с конца 1998 г. Министерством образования и руководством Российской академии образования идея перехода к12-летнему школьному обучению. Эта идея, бессмысленность и авантюрность котороймногократно раскрывалась в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, иобщества, и Государственной Думы. По своей сути она была вдвойне вредоносна.Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и,во-вторых, склеивала в сознании общества 12-летку и модернизацию образования, естественновызывая к последней мощную социальную аллергию.
Этасклейка остается и по сей день, хотя в правительственных документах помодернизации образования ни разу не упоминается о 12-летке. Остается, посколькуМинистерство образования, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинаетс 1 сентября с.г. с упорством, достойным лучшего применения, «широкомасштабныйэксперимент» по переходу на 12-летку. В официальных документах этотэксперимент именуется «переходом на новое содержание и структуру общегообразования». Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим«экспериментом в особо крупных размерах», как его называют впедагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования вэксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же «структура» — попростуэвфемизм 12-летки.
Двагода мыльный пузырь 12-летки составляет стержень ведомственной, с позволениясказать, образовательной политики. Два года общество при молчаливой позициигосударства не может привести ведомство в чувство. И два года воз модернизации,склеенный с ведомственной 12-леткой, не сдвигается с места.
Вэтих условиях, учитывая острейшую общественную дискуссию о 12-летнем школьномобучении, рабочая группа Госсовета, естественно, не могла обойти молчаниемданную болевую точку, не могла не развести в первую очередь вопрос о 12-летке ипроблему модернизации образования.
Сегодняуже нет смысла делать секрет из того, что руководство образовательноговедомства с самого начала деятельности рабочей группы пыталось оказывать на неедавление (вплоть до ожесточенных, даже шантажных попыток устранить из рабочейгруппы некоторых ее членов). Это секрет полишинеля. В случае с 12-леткой такоедавление было наибольшим. И тем не менее рабочая группа Госсовета высказалапрактически единодушное убеждение, что переход на 12-летнее школьное обучениеявляется несвоевременным, что этот переход не имеет ни экономическогообоснования, ни социального прогноза, ни правового разрешения (в части призывавыпускников в армию), ни научно-методического и организационно-управленческогообеспечения. Более того, по данным социологических опросов, почти 80% респондентоввысказываются против 12-летки. Нельзя не отметить также и то, что в стране нетдаже реальной 11-летки, поскольку в связи с существующей структурой начальнойшколы (3-4 года обучения) и массовым переходом детей из третьего класса в пятыйсвыше 60% школьников учатся всего 10 лет.
Фактическите же аргументы против инициативы Министерства образования и Российскойакадемии образования по введению 12-летки были высказаны Государственной Думойгод назад — на парламентских слушаниях 15 июня 2000 г. Но ведомство не захотело их услышать. Вопрос о намерениях ввести 12-летку поднимался намногих заседаниях рабочей группы Госсовета и каждый раз встречал резкоенеприятие почти всех ее членов, включая председателя Комитета по образованию инауке Государственной Думы И.И. Мельникова. Но представители министерстваупорно стояли на своем. И здесь сработал договор о консенсусе: наличиеразногласий не позволило внести негативное отношение к этому вопросу в текстосновного доклада рабочей группы, что, по нашему убеждению, резко ослабило егообщественное звучание и его соотнесенность с общественными ожиданиями. В данномконкретном случае консенсус отнюдь не означал общественного согласия в рабочейгруппе — ведомство противопоставило себя рабочей группе. Равно как в очереднойраз оно противопоставило обществу свои интересы и в очередной раз в своейобычной манере изнасиловало общественное мнение, подспудно навязывая стране12-летку. При том, повторим, что в правительственных программах нигде даже неупоминается о переходе на 12-летнее школьное образование.
Автор:bizdrya
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта spb-tei.ru/