Меньшиков В. М.
Преждечем приступить к анализу воспитания, мы должны, хотя бы в самом общем виде,представить, какой смысл мы вкладываем в это понятие, потому что от этого вомногом зависит то, как мы реально воспитываем подрастающее поколение. Этоматематическую задачу можно решать разными способами — результат получится одини тот же. В функционировании сложных систем неоднозначность решений, а значит,и результатов начинается уже с самого видения систем.
Преждевсего, надо заметить, что педагогическое сознание – это сложнейшее явление,которое не может быть сведено к её единственной – теоретической форме, темболее ее современной западноевропейской версии, выражающейся в рациональномспособе постижения человека в его самодостаточной антропологическойпредставленности. Поэтому необходимо изучение педагогического сознания во всёмего объёме, в том числе и на уровне его нетеоретических форм. Более того, безних не понятно и само теоретическое педагогическое сознание, посколькуисторически теоретическое педагогическое сознание выстраивается на фундаментепредшествующих форм, а онтогенетически по-прежнему пребывает в них, подобнотому как литературный язык пребывает в народном.
Приэтом мы должны анализировать эти типы сознания не только со стороны их форм,но, прежде всего, со стороны содержания. В конце концов, подлинным критериемлюбой формы познания является его истинность, т.е. истинность отражениядействительности, истинность понимания воспитания, а не её форма. Например,сказать, что современные российские учёные понимают воспитание лучше, болееправильно, нежели Иларион, митрополит Киевский или Владимир Мономах, по крайнеймере, не совсем корректно.
Впедагогическом сознании можно выделить три основные формы: народноепедагогическое сознание, представленное во всех сферах воспитания от семейногодо политического; нормативное педагогическое сознание, зафиксированное в техили иных письменных источниках от художественной до юридической литературы;теоретическое педагогическое сознание, представляющее собой формупрофессионального мышления.
Народное педагогическое сознание
Народноепедагогическое сознание является исторически первой формой педагогическогосознания, сложившегося уже в первобытное время. Сегодня – это сознание каждогочеловека, занимающегося воспитанием, и прежде всего сознание родителей. Оноизучено в целом ряде работ (см.: [16; 17; 29; 32; 33; 89; 91; 92; 127; 128;133; 137; 142; 191; 214; 420; 457; 473; 499; 519 и др.]). Наиболее глубоко оноисследовано в трудах Н. Волкова [91; 92].
Главнаятрудность анализа этой формы сознания заключается не столько в пониманиисодержания, сколько в понимании формы и функционирования его.
Этосознание не существует вне реального уклада жизни и процесса воспитания. Оновписано в этот процесс, оно регулирует этот процесс и регулируется им.Поскольку воспитание уже дано человеку, как дан ему язык, то, соответственно,«дано» ему и педагогическое сознание. Поэтому человек живет в этой формесознания, подобно тому, как живет он в языке; и подобно тому, как человек, несознавая, знает, как надо говорить, и говорит, подобно этому он «знает», какнадо воспитывать ребенка. Это «знание» самоочевидно. Человек помнит главнуюлинию, главную идею, матрицу воспитания, по которой идет формирование ребенка.Он знает, кем будет его дочь и его сын (чаще всего теми же, кем и он сам); онзнает, что они должны знать и уметь, и какими они должны быть, и как ихвоспитывать, то есть человеку здесь все дано до очевидности, а потому и процессвоспитания есть нечто столь же естественное и разумеющееся, как язык, накотором он говорит. Воспитание здесь есть нечто относительно законченное иотрегулированное до уровня природной закономерности, оно идет как бы само собойв соответствии со сложившимся, часто до мелочей, порядком, поэтому и функциявоспитателей состоит в том, чтобы вести ребенка в русле, в рамках существующеговоспитания, воспитывать «как нас воспитывали», «как все воспитывают», «какпринято», «как есть».
Вэтой ситуации педагогическому сознанию не требуется ежедневно и ежечаснооткрывать все новое и новое понимание воспитания или новые формы воспитания, нотребуется сохранять сложившиеся формы, не допуская появления нового, или точнее– допускать новое в пределах традиционного.
Итак,народное педагогическое сознание – это сознание, существующее прежде всего вживом воспитательном процессе, сохраняющее воспитание и им сохраняемое, апотому их нельзя оторвать друг от друга – с исчезновением воспитания «угасает»сознание, и наоборот.
Особенностьфункционирования народного педагогического сознания определяет его форму. Приэтом, как правило, исследователи указывают на «видимое» в этом сознании иописывают это «видимое», которое представлено системой, «суммой» (Г.С.Виноградов) традиций, обычаев, обрядов, установок; оно аккумулировано вогромном числе примет, правил, наставлений, пословиц, поговорок и т.д.; этосознание представлено в различных религиозных, моральных, эстетических,поэтических и культурных народных воззрениях, в мифах, которые являлисьвсеобщей конструктивной идеей. И вся эта система передается из поколения впоколение, подобно тому как от поколения к поколению передается язык.
Однаконародное педагогическое сознание – это сознание, существующее в самом процессевоспитания, и, следовательно, сам процесс воспитания есть не что иное, какотраженное сознание, как развернутая книга запечатленного народногопедагогического сознания. И тем самым народное педагогическое сознание, и дажебессознательная его часть, высвечивается перед нами в реальном процессевоспитания, в строе, в его организации, его ходе, протекании – здесь находитсяполе реального бытия народного педагогического сознания.
Словом,это сознание как бы выдвинуто во вне самого воспитания и закреплено внешними«фиксаторами»: привычкой, обычаем, обрядом, традицией, социальным ритмом рода,общины, племени, народа. Да, традиция сама по себе мертва, как мертв языкисчезнувшего народа или иностранный язык, который не знаешь, хотя язык и естьреальное сознание. Такова и эта система обычаев, обрядов, традиций воспитания,отработанная веками. Разрушь ее – и воспитание рухнет, а вместе с ним исчезнет,«погаснет» сознание. Поэтому обычай, традиция есть канва народногопедагогического сознания. В них обретает оно свои опоры и «точки роста».Поэтому народное педагогическое сознание есть единство внутренних и внешнихкомпонентов, осознаваемого и неосознаваемого, причем большей частьюнеосознаваемого, в системе сложившегося традиционного воспитания.
Народноепедагогическое сознание – это не только линейно-вертикальное сознание,движущееся по траектории возраста подрастающего поколения, человека и стянутоев одну линию движения по возрасту, но это и объемное, многомерное сознание,фиксирующее разные векторы бытия человека.
Первыйвектор – это ребенок и духовный мир. Первобытный человек живет в духовном,сакральном мире, и потому ребенок с первых минут своей жизни включается всакральный мир и воспитание направлено на включение человека в этот мир. Потеряэтого вектора происходит в педагогическом сознании народов, претерпевшихрелигиозную катастрофу.
Второйвектор – человек и род (общество). Человек очень долгое время мог жить только всвоем сообществе: общине, племени, городе и т.д.; вне сообщества он былобречен. Поэтому человек должен войти в данное сообщество и жить по егозаконам, и педагогическое сознание должно найти оптимальные формы включениячеловека в жизнь общества.
Третийвектор – человек и природа. Человек должен жить по законам природы, не нарушаяих. И педагогическое сознание должно отразить этот вектор.
Народноепедагогическое сознание хранит в себе целый мир, настоящую систему содержания,средств, форм и методов воспитания, начиная с религиозных обрядов, традиций икончая конкретными приемами обучения поведению, труду, песне и т.д.Следовательно, оно отражает воспитание в целом и в его бесконечных частностях.
Народноепедагогическое сознание нельзя рассматривать как нечто раз и навсегда данное изастывшее. Это постоянно развивающееся из века в век сознание, причем различияв его развитии значительны. Первобытное педагогическое сознание и современноенародное педагогическое сознание – весьма различающиеся между собой формысознания. Разве не изменяется у каждого народа идеал воспитания? Разве неосознаёт народ в каждое новое время заново цели воспитания подрастающегопоколения? Разумеется, цель воспитания, в силу разных причин, не всегда можетосознаваться до конца, да и чаще всего не осознаётся как чёткое целеполагание,но она непременно выражается в той или иной форме: образе, традиции и т.п.Столь же очевидно, что каждый народ формирует свои представления о человеке, изкоторых в той или иной мере исходят люди в практике воспитания (См. болееподробно: [91; 92]). И разумеется, у каждого народа есть свои представления и осодержании, и о способах воспитания.
Вызываетсожаление то, что современное народное педагогическое сознание, которое чащевсего называют повседневным педагогическим сознанием, по-настоящему, во всейсвоей глубине до сих пор не исследуется. Между тем именно повседневноепедагогическое сознание, основанное на передающемся из поколения в поколениесодержании воспитания, через обычаи и традиции, в образе слова и мысли, во всехформах духовной и материальной культуры, и есть подлинная основа других формпедагогического сознания; оно их основа и почва, их критерий и оценка, ихродитель и судья. «Более высокие» формы сознания, например теоретическое,прорастают в народном педагогическом сознании и черпают себя в нем. Они живут внем подобно тому, как литературный язык живет в языке народном. И подобно языкухранит народ свое педагогическое сознание, основные его структуры, пустьнеосознаваемые идею, образ, содержание, средства, способы воспитания. Коренныеструктуры его также живут в каждом народе и человеке, часто свернуто,бессознательно, как живет в каждом человеке и народе язык, и вне этого сознаниябыло бы невозможно воспитание в любых его формах.
Крайневажно заметить, что эта, как и любая другая, форма сознания не только хранитпрошлое, но зачастую, в силу разных причин, отказывается от этого прошлого. Вэтом смысле оно опять же подобно языку. Язык – это автономная,самовоспроизводящаяся система, в самой себе содержащая механизмы своей защиты.И вместе с тем в своем развитии язык нередко оказывается не в состояниисохранить всю свою мощь, глубину, объем и полноту содержания. Как многопотеряно за последние десятилетия в русском языке. И как много вошло в негоплохого. Самое же страшное, что язык вместе с народом стал в значительнойстепени бездуховным. Эту же трагедию переживает и педагогическое сознаниерусского народа.
Вершинойэтого сознания является пословица. Пословица — это обобщенное выражение истины народнымпедагогическим сознанием, его своеобразная квинтэссенция. Она вбирает в себягромадное поле смыслов. И потому пословица – это уже канун нормативногопедагогического сознания. В ней черпают свою мудрость Кагемни и Птахотеп, Буддаи Конфуций, Фалес и Солон, Иларион и Владимир Мономах.
Нормативное педагогическое сознание
Вместес усложнением воспитания усложняется и педагогическое сознание. От неготребуется не только хранение содержания этого воспитания, сохранениенакопленного опыта, но и решение принципиально новых задач, поскольку наопределенных исторических этапах развития воспитания не все в нем регулируетсяобычаем и традицией. И сознание все более вынуждено находить адекватные решенияновых возникающих проблем в воспитании. Так появляется более сложная формапедагогического сознания – нормативное педагогическое сознание (См.: [8; 73;133; 151; 194; 195; 207; 212; 381; 382; 453; 566 и др.]). Оно рождается вдревнее время, причем практически во всех древних государствах. Прежде всего,оно представлено поучениями, начиная с поучения Кагемни, созданного почти за 3тысячи лет до н.э. В науке эти поучения чаще всего называются дидактическойлитературой. Как правило, они передавались в письменном виде, и часть ихсохранилась до нашего времени.
Однакодидактическое, учительное начало в древней литературе заложено не только впоучениях, дидактизм – важнейшая характеристика любого литературного жанрадревнего времени, любого текста – от философии до поэзии. Разве не учительнывсе религиозные тексты, учения? Разве не учитель говорил в философии Конфуция?Разве не учительны древние исторические сочинения и летописи? Разве неучительна вся древняя «художественная литература», а не только дидактическаяпоэзия и проза? Поэтому фактически вся древняя литература, за исключениемпериодов упадка цивилизаций, учительна. И не только специальная педагогическаялитература, но и художественная, философская, религиозная, научная,юридическая.
Глубокоучительна практически вся средневековая литература всего мира. Думается, чтосовсем скоро появятся специальные труды по средневековой учительной литературе,и тогда можно будет истинно сопоставить нормативное педагогическое сознаниеразных эпох.
Словом,нормативное педагогическое сознание – это целый мир. К сожалению, до сих пор спедагогической точки зрения изучаются только его отдельные жанры (да и то чащевсего специалистами из других областей, а не педагогами), а не сознание вцелом.
Очертимхотя бы кратко содержательное пространство функционирования этого сознания.
1.Учительная литература, литература поучений. Эта литература рождается в древнеевремя и существует во всех древних государствах – от Древнего Китая до ДревнегоРима, в Средние века – от Японии до Западной Европы. Сочинения подобного родашироко распространены и в Новое время, вплоть до сегодняшних дней. Это, например,педагогические наставления, в частности письма к молодежи Д.С. Лихачева [307]или А.Ф. Лосева [312] и т.п. Этот жанр литературы достаточно хорошо изучен наматериалах древнеегипетских поучений в трудах Н.П. Гули [133], арабскихпоучений – А.А. Игнатенко [207] и русской учительной литературы – В.П.Андриановой-Перетц [8] и др.
2.Сборники мудрости. Развитие этого жанра начинается с первых сборников пословици поговорок, собранных уже в древнее время. Затем сборники начинают вбирать всебя заповеди, заветы, наставления, советы и т.п. из разной литературы – отхудожественной до религиозной. Эти сборники являлись важнейшим средствомвоспитания у многих народов мира и во многих школах древности. И этот жанрлитературы сохранился до наших дней.
3.Философские труды, особенно ранние, то есть «дотеоретические философские труды»(например, Конфуций, Фалес, Пифагор и др.). Эта традиция обращения выдающихсяфилософов к обществу, к народу своими размышлениями о человеке, нравственности,духовности дошла до наших дней (М. Хайдеггер, К. Ясперс [580], А.Ф. Лосев [312]и др.).
4.Религиозные тексты. Как сами религиозные учения, так и проповеди, известные вовсех странах мира [252; 314; 535 и др.].
5.Исторические труды. У всех народов они несут громадный воспитательный инравственный заряд. Известный римский историк Полибий заметил, что «познаниепрошлого скорее всяких иных знаний может послужить на пользу людям». И этотгромадный воспитательный заряд одинаково присущ трудам Сыма Цяна и Геродота,Фукидида и Полибия. Дидактизм, моральное рассуждение, моральный вывод здесьсоставляют центральную идею, смысл многих исторических сочинений. И этатрадиция сохранилась в лучших исторических трудах до наших дней.
6.Дидактическая поэзия и проза. Известна во всем мире. Особенно распространенаона была в Древнем мире. Поэзия, по словам Гегеля, была «первой учительницейнародов». Но она же характерна и для Средних веков. И особенно это относится крусской литературе.
7.Многие жанры художественной литературы Древнего мира и Средних веков. Вопределенной мере эта традиция сохранилась в лучших творениях современнойлитературы.
8.Биографическая литература. Бесчисленные биографии, начиная с древности, срединих такие шедевры, как сочинения Плутарха, жития святых, современныебиографические и автобиографические произведения.
9.Юридические законы. Сюда относятся многие правовые акты. Поэтому их необходиморассматривать как памятники не только юридической, но и педагогической мысли.Законы Хаммурапи или Ашоки. Плутарх указывал на педагогическое значениедревнегреческих законов. А Цицерон прямо требовал положить древние римскиезаконы в основу воспитания ритора как выражение мудрости римского народа. Исовременные юридические законы, по существу, также направлены на воспитание иперевоспитание человека.
Названныежанры или их отдельные произведения правомерно отнести к педагогическим трудам,потому что они прямо направлены на воспитание – воспитание народов, государств,семей и отдельных людей. Наша цель воспитание народа, правителя, человека – этов буквальном смысле рефрен любого труда, любого жанра этой литературы отдревней философии до летописи. И поэтому отказать им в педагогическомсодержании было бы прямым противоречием с замыслом самих творцов этихпроизведений, которые менее всего стремились создать тот или иной жанркультуры. Более всего они хотели понять мир и человека, понять, как правильноустроить общество и жизнь человека в нем, как надо преобразовать общество исформировать человека, чтобы это служило общественному благу и благу каждогочеловека. Поэтому и по целям, и по замыслу, и по содержанию, и по функциям, ипо форме это подлинно педагогические произведения. И неслучайно многие из них –от философии до дидактических стихотворений – составляли основу содержанияшкольного образования во многих государствах.
Итак,нормативное педагогическое сознание представлено многими видами культуры илитературы: учительной, литературой мудрости, художественной, богословской,философской, правовой и т.д. И только в этой целостности оно может бытьпо-настоящему представлено и понято.
Сущностьэтого сознания в том, что оно не только осознает воспитание, осмысливает его,задаёт норму воспитания, его смыслы, определяет цели, предлагает содержание испособы воспитания, но оно прямо направлено на воспитание и является важнейшимсредством воспитания.
Нормативноепедагогическое сознание формируется на определенной стадии развития цивилизации,на стадии появления государств, поскольку государство не только создает новыеформы воспитания, в том числе и образование, воспроизводящее слойинтеллектуально развитых людей, но и создает потребность в новых идеях, в томчисле педагогических, создает определенную культуру и определенный уровеньписьменной культуры, дающей возможность быть прочитанным, услышанным, понятым.
Важнейшаяхарактеристика нормативного педагогического сознания – это определенный текст(писанный или неписанный) и определенное единство его, но единство здесьпостроено не на основе формально-содержательной логики, а на основе логикиопределенного смыслового единства, на основе единства определенной цели и темы,отношений, как сборники или книги «мудрости» строятся по определенным смысловымполям.
Внормативной педагогике построение текста в основном идет по линиям отношения кБогу, обществу (государству, царю, правительству, семье и т.п.). И в этомглубокая преемственность между народным педагогическим и нормативнымпедагогическим сознанием.
Приэтом в классической нормативной педагогике почти отсутствует возраст кактаковой, и уж тем более он не является стержнем и стержневой основой логикипонимания воспитания, как в теоретической педагогике. Здесь на возраст толькоссылаются, когда говорят: в детстве поступай так, в юности так; но это толькообозначение возраста, понимание узловых точек развития человека, тогда как втеоретической педагогике возраст является стержневой идеей, стержнем развития,развертывания текста, рассуждения.
Внормативной педагогике просматриваются две «программы»: как правильно жить икак правильно воспитывать. Большая часть текста, как правило, посвящена первой«программе». «Программа воспитания» сравнительно мала. В ней в основномпредставлено, чему надо воспитывать, меньше – как надо воспитывать.
Нормативнаяпедагогика вырастает из народного педагогического сознания. Эта преемственностьособенно видна на материале древних поучений, начиная с Древнего Египта иМеждуречья. Достаточно указать на сборники мудрости, в большинстве своемсостоящие из сборников пословиц. Характер этих сборников совершенно иной,нежели в современной науке, собирающей и коллекционирующей пословицы: длядревнего сознания – это источник мудрости и средство воспитания; длясовременной науки – предмет изучения. Если же они и используются в воспитании,то их воспитательное значение несопоставимо с тем значением, которое они имелив древности.
Иуже в древнее время, уже в государствах Междуречья и Древнего Египта этосознание сыграло громадную роль в развитии воспитания и образования. Посколькувоспитание и образование, их содержание и форма требовали педагогическогообоснования вообще и их гуманизации в частности, то нормативное сознание смоглораскрыть не только главные моменты воспитания и образования, но и их абсолютнуюнеобходимость для общества и человека; найти средства, которые позволили ввоспитании постепенно (в течение веков) перейти от наказания как главного«педагогического средства» к сочетанию наказания с увещеванием, причем наказаниемыслилось как исключительное средство уже в древнеегипетской школе иприменялось тогда, когда никакие другие средства уже не помогали.
Нормативноепедагогическое сознание, с одной стороны, тесно связано с народнымпедагогическим сознанием – эта связь просматривается в содержании, в общихтемах. Хотя между этими типами сознания есть и существенные различия: так, внормативной педагогике важнейшая тема – отношение к царю, а в народномпедагогическом сознании этой проблемы почти нет; в нормативной педагогике почтинет темы природы, и трудно найти поучение, где предписывались бы правилаотношения к природе как к целому, живому и т.п., тогда как народноепедагогическое сознание буквально живет в природе – оно хранит тысячи традиций,наставлений, примет, запретов и т.п. по отношению к природе.
Сдругой стороны, нормативное педагогическое сознание – это канун и началотеоретического педагогического сознания, поскольку уже в рамках развитогонормативного педагогического сознания начинается становление первыхпедагогических понятий, являющихся основой функционирования теоретическогопедагогического сознания.
Теоретическое педагогическое сознание
Теоретическоепедагогическое мышление впервые сформировалось в Древней Греции. Именно здесьвоспитание стало предметом специального логико-теоретического анализа, подобнотому как только в Древней Греции пространство и количество стали предметоманализа сами по себе, т.е. предметом теоретического анализа, а не в ихприкладном значении, как на Древнем Востоке.
Встановлении древнегреческого педагогического мышления можно выделить двапериода: период выработки педагогических понятий и период собственнотеоретического педагогического сознания.
Первыйпериод связан с деятельностью античных философов до Платона. Величайшую роль вразвитии теоретического педагогического мышления сыграли Протагор, Демокрит иСократ, которые выделили из повседневного языка первые педагогические понятия ипервые проблемы педагогики, прежде всего проблему роли воспитания в развитиичеловека.
Решающийвклад в создание целостной формы теоретического мышления внес Платон (возможно,и Демокрит, но до нас не дошли его сочинения). Если предшествующие ему философытолько выделяли отдельные категории (человек, развитие, воспитание), то Платон,а вслед за ним и Аристотель осмысливают, анализируют, проектируют в категориях самутраекторию воспитательного процесса. Рассмотрим это подробнее на примереглавных сочинений Платона – «Государство» и «Законы».
Самиэти сочинения значительно разнятся между собой по содержанию. Если в первойработе и само государство, и его устройство описываются через воспитание, апотому это сочинение можно назвать социально-педагогическим трактатом вподлинном смысле слова, то второе сочинение описывает функционирование всего обществав целом, а потому наряду с воспитанием здесь описывается его экономическое,политическое и военное устройство.
Однако,несмотря на то, что в «Государстве» и «Законах» приводятся разные подходы корганизации жизни и воспитания (так, в «Государстве» с первого дня рожденияребенка начинается общественное воспитание, а в «Законах» оно начинается с трехлет; в «Государстве» дается только общее описание воспитания и обучения, в«Законах» же более четко определены возрастные периоды обучения; в первом сочиненииПлатон требует полного упразднения семьи или создания одной общей семьи, в коейвсе, даже дети, общее, тогда как в «Законах» он допускает наличиеиндивидуальной семьи), в этих трудах наличествует единая логика понимания иконструирования воспитания.
Авторсочинений исходит из того, что воспитание играет огромную роль в развитиичеловека. Платон пишет в «Законах», что под воспитанием он подразумевает то,«что с детства ведет к добродетели, заставляя человека страстно желать истремиться стать совершенным гражданином, умеющим согласно справедливостиподчиняться или же властвовать… Нельзя недооценивать воспитанность, ибо она –самое прекрасное из того, что знают лучшие люди. Если же воспитание отклоняетсяот своего пути, но его можно выправить, всякий по мере сил должен это делать втечение всей своей жизни» [408: 92].
СогласноПлатону, идеальным может быть признано то государство, где каждый знает свойстатус и свое место в обществе и живет в соответствии с этим статусом. Онвыделяет три сословия: земледельцы и ремесленники, стражи, правители. Двапоследних сословия определяют благополучие и процветание государства, и поэтомуглавное внимание законодатель должен придать воспитанию этих сословий. Что жекасается воспитания третьего сословия – ремесленников и земледельцев, топодобно тому как они сами должны будут позаботиться о своей жизни, так жедолжны они заботиться и о воспитании своего подрастающего поколения.
Посколькувоспитание должно служить целям государства, постольку государство целиком и полностьюопределяет воспитание. Оно организует его, контролирует и заставляет служитьсвоим интересам.
Цельвоспитания – подготовка идеальных граждан государства, беспрекословноисполняющих его законы и распоряжения его идеальных руководителей. Платон пишет:«Человек должен стать хорошим, он должен обладать подобающей ему душевнойдобродетелью, основанной на тех или иных обычаях или нравах, на том, чем онвладеет, и на определенном стремлении, мнении или познании. В человеческомобщежитии все – мужчины, женщины, молодые, старые – должны со всевозможнымрвением в течение всей своей жизни стремиться к осуществлению указанной намицели. И пускай никто не предпочтет то, что может этому воспрепятствовать» [408,221–222].
Чтобыдобиться этой цели, государство должно правильно организовать воспитание. А дляэтого оно должно взять на себя заботу не только о воспитании детей, но и оправильном подборе родителей будущего ребенка. Оптимальный возраст вступления вбрак Платон определяет для девушек в 20 лет, для мужчин – в 30. При этомгосударство обязано подбирать пары для вступления в брак.
Беременнаяженщина должна заботиться о своем будущем ребенке. Поэтому она должна в этотпериод как можно больше двигаться, даже совершать специальные прогулки, следитьза своим психическим состоянием, чтобы оно не тревожило ребенка. После рожденияребенка сразу же надо заняться его воспитанием. В «Государстве», поскольку внем Платон планирует отмену индивидуальной семьи, общественное воспитаниепредполагается начинать с первого дня рождения; в «Законах», посколькудопускается индивидуальная семья, детей разрешается воспитывать до трех лет всемье, после же наступления трех лет дети передаются на общественноевоспитание.
Большоезначение Платон придает подбору детей, годных для сословия стражей, из которыхзатем будут отбираться философы. Он предлагает отбирать стражей (кандидатов встражи) из детей с учетом их природных данных. «Безупречный страж государствабудет у нас по своей природе обладать и стремлением к мудрости, и стремлениемпознавать, а также будет проворным и сильным» [407: 139]. Процесс отбораначинается с рождения ребенка и продолжается в течение многих лет послерождения.
УПлатона нет единого мнения о возрастных этапах воспитания. Так, в трактате«Государство» он предлагает одну периодизацию, а в «Законах» несколько изменяетее. Если в первом трактате Платон предлагает сразу же после рождения начинатьобщественное воспитание детей, то во втором он допускает, что некоторое времядети будут оставаться в семьях, а общественное воспитание будет начинаться стрех лет.
Какимдолжно быть воспитание в целом? Платон полагает, что трудно найти лучшеевоспитание, чем то, «которое найдено с самых древних времен. Для тела – этогимнастическое воспитание, а для души – мусическое» [407: 139]. При этом«воспитание мусическое будет у нас предшествовать гимнастическому» [407: 140].
Самоесерьезное внимание обращает Платон на содержание воспитания. Значительное местов названных трактатах занимает анализ содержания физического и мусическоговоспитания. И то и другое прежде всего должно отвечать интересам государства,быть глубоко содержательным и соответствовать возрасту ребенка. Платондоказывает, что настоящий законодатель должен оставить и в мусическом, и вфизическом воспитании только то, что соответствует цели государства, что несетв себе глубокое нравственное содержание, что способствует подлинно гармоничномуразвитию человека. Все, что не соответствует эти требованиям, должно бытьотброшено. Поэтому Платон требует запрещения не только многих песен, танцев,музыки, мифов. Он полагает, что даже большая часть поэм Гомера не соответствуетпедагогическим требованиям его идеального государства, а потому их не должнычитать дети. Из поэзии, литературы, культуры, танцев, спорта Платон считаетнеобходимым оставить в идеальном государстве только их незначительную часть. Онтребует, чтобы любой вид искусства, прежде чем попасть к зрителям, смотрелсяспециально назначенными от государства людьми.
Воспитаниеначинается с первых дней жизни ребенка. С трех лет либо продолжается(«Государство»), либо начинается («Законы») общественное воспитание. Главноевнимание в этот период надо уделить играм. Платон пишет: «У детей этоговозраста забавы возникают словно сами собой, когда дети собираются вместе, онипридумывают их даже сами. Все дети этого возраста, то есть от трех до шестилет, пусть собираются в святилищах по поселкам, чтобы дети всех жителей поселкабыли там вместе. Кормилицы также должны смотреть, чтобы дети этого возрастабыли скромными и нераспущенными. Над самими же кормилицами и над всей этойдетской стайкой будут поставлены двенадцать женщин – по одной на каждую стайку,чтобы следить за ее порядком» [408: 245].
Платонсчитает, что до шести лет обучение мальчиков и девочек должно быть совместным.После шести лет необходимо раздельное воспитание. В отношении мальчиков в этотпериод большое значение придается физическому и военному воспитанию. Кмальчикам могут присоединиться и девочки, ведь мужчины и женщины в государствеПлатона равны, к тому же Платон считает достойным человеческого рода только тоположение, когда женщина наряду с мужчиной готова защищать свою родину, своегосударство и своих детей. В данном случае идеалом ему служила спартанскаяженщина.
Посколькувсе занятия в этом возрасте проводятся в основном в игре, то ей следует уделитьособое внимание, потому что «характер игр очень сильно влияет на установлениезаконов и определяет, будут ли они порочными или нет» [408: 248].
«Начинаяс десятилетнего возраста, ребенок должен учиться грамоте в течение примернотрех лет; тринадцатилетний возраст подходит для начала обучения игре на кифаре;это обучение займет еще три года. Но ни отцу ребенка, ни самому ребенку – любитли он учение или его ненавидит – не разрешается ни увеличивать, ни уменьшатьэтот срок, преступая тем самым закон» [408: 262]. Платон описывает те знания,которые надо усвоить при изучении этих предметов.
Кназванным Платон добавляет «еще три предмета обучения: счет и арифметикасоставляют один предмет; измерение длины, плоскости и глубины – второй, третийкасается взаимного движения небесных светил и свойственных их природекруговращений» [408: 271]. В «Государстве» Платон подробно рассматривает этипредметы и их пользу для практического и духовного развития человека.
Такоевоспитание и обучение продолжается до двадцатилетнего возраста. А последвадцати лет происходит главный отбор: большинство остаются стражами, и ихвоспитание с этого времени сводится к непрерывному участию во всех праздниках иобщих делах государства, а малую часть молодых людей отбирают для подготовки вфилософы. «Относительно природы философов нам надо согласиться, что их страстновлечет к познанию, приоткрывающему им вечно сущее и неизменяемое возникновениеми уничтожением бытие» [407: 263].
Воспитаниеи обучение будущих философов состоит в том, что изучение перечисленных науктеперь «доходит до установления общности их родства и приводит к выводуотносительно того, в каком именно отношении они друг другу близки» [408, 343].
Втридцать лет из обучающихся вновь отбирают наиболее способных и достойных ипроверяют их способности к диалектике, которая является «вершиной» всех наук.
Втридцать пять лет эти люди переходят на государственную службу, где не толькоисполняют свои служебные обязанности, но и продолжают заниматься познанием исамосовершенствованием.
«Акогда им будет пятьдесят, то тех из них, кто уцелел и всячески отличился как наделе, так и в познаниях, – пора будет привести к окончательной цели: заставитьих устремить ввысь свой духовный взор и взглянуть на то самое, что дает всякомусвет, и, увидев благо само по себе, взять его за образец и упорядочить игосударство, и частных лиц, также самих себя – каждого в свой черед – на весьостаток своей жизни». И они «будут воспитывать своих детей, подобных им самим,и ставить их стражами государства взамен себя» [407: 325].
Такимобразом, Платон в своих сочинениях описывает воспитание человека от егозарождения до самой старости, то есть дает образ жизни человека как процесснепрерывного воспитания и анализирует жизнь человека как непрерывноевоспитание.
Принципиальноиную систему воспитания предлагает Аристотель. Как и Платон, он придает большоезначение целям воспитания, но определяет их иначе. «Ведь нужно, чтобы гражданеимели возможность заниматься делами и вести войну, но что еще предпочтительнее,наслаждаться миром и пользоваться досугом, совершать все необходимое иполезное, а еще более того – прекрасное. Имея в виду эти цели, следуетустановить и соответствующее воспитание для детского и для остальных возрастов,нуждающихся в воспитании» [13: 617]. И далее он существенно конкретизируетцели, когда пишет, что «законодатель должен отнестись с исключительнымвниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, исамый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должносоответствовать каждому государственному строю; свойственный каждомугосударственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя, и ссамого начала – его установлению, как, например, демократический характер –демократии, олигархический – олигархии; и всегда лучший характер обеспечиваетлучший вид строя» [13: 628].
Итак,если у Платона цели воспитания определяет его идеальное государство, хотяПлатон и пишет, что в реальной жизни в настоящее время цели определяютсяхарактером государственного устройства каждого государства, то Аристотельдоказывает, что при организации воспитания и определении его целей надоисходить из реально сложившегося государственного строя.
Воспитаниедолжно начинаться с родителей, поэтому Аристотель обращает особое внимание нафизические данные родителей и возраст их вступления в брак. При этом созданиесемьи он считает личным делом каждого. Во время беременности мать должнавсячески заботиться о своем будущем ребенке.
Втрудах Аристотеля дана строгая возрастная педагогическая периодизация – посемилетиям, в соответствии с которой он и предлагает воспитывать. Аристотельзамечает: «Те, кто делит возрасты по семилетиям, рассуждают по большей части неплохо, но все же и при этом делении следует сообразовываться с природой. Ведьвсякое искусство и воспитание имеют целью восполнить то, чего недостает отприроды» [13: 627].
Аристотельсчитает, что первоначально детей надо воспитывать в семье, а с пяти лет «детидолжны уже присутствовать на уроках по тем предметам, которые им потом самимпридется изучать» [13: 627].
Всемье надо позаботиться о физическом развитии, нравственном и мусическомвоспитании. Аристотель пишет, что «забота о теле должна предшествовать заботе одуше, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонностей, чтобывоспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела – воспитанию души»[13: 621].
Физическоеразвитие предполагает правильное питание ребенка, постоянное закаливание и движение.Необходимы также специальные физические занятия: «Тело должно быть развито, ноне посредством изнурительных упражнений и не только в одну сторону, как этобывает у атлетов, но чтобы быть пригодным для деятельности свободнорожденныхлюдей. Это относится одинаково как к мужчинам, так и к женщинам» [13: 623].Самое серьезное внимание надо обратить на игры, которые должны соответствовать«достоинству свободнорожденного человека», не слишком утомлять ребенка и небыть разнузданными.
Нельзя,однако, все воспитание ограничивать только физическим воспитанием и придаватьему исключительную роль, поскольку в воспитании «первую роль должно игратьпрекрасное, а не дикорожденное» [13: 633]. Поэтому с самого раннего детстванадо позаботиться о мусическом воспитании.
Родителидолжны крайне ответственно подойти к мусическому воспитанию, удалив из него всевредное и безнравственное. Аристотель пишет: «Разумно отстранять от ушей и глаздетей, даже в таком возрасте, все то, что не соответствует достоинствусвободнорожденного человека. Да и вообще законодатель должен удалить изгосударства сквернословие… Раз мы не допускаем в государстве подобных слов,то, очевидно, не дозволяем также смотреть на непристойные картины илипредставления» [13: 626].
Едвали не главной заботой родителей в этот период должно стать нравственноевоспитание, которое должно способствовать выработке привычек – «привычка втораянатура». Если у ребенка будут сформированы хорошие привычки, то будет заложенфундамент его дальнейшего нравственного развития.
Ссеми лет должно начинаться общественное воспитание. Аристотель так обосновываетнеобходимость единого общественного воспитания: «Все способности и искусстватребуют для применения их к соответствующей им работе предварительноговоспитания и предварительного приучивания. Очевидно, все это необходимо и длядеятельности в духе добродетели, а так как государство в его целом имеет в видуодну конечную цель, то, ясно, для всех нужно единое и одинаковое воспитание, изабота об этом воспитании должна быть общим, а не частным делом, как теперь,когда всякий печется о своих детях частным образом и учит частным путем тому,чему ему вздумается. Что имеет общий интерес, этим и следует заниматьсясовместно» [13: 628].
Аристотельсчитает, что воспитание должно носить характер, достойный свободнорожденногочеловека. Поэтому надо самым тщательным образом подобрать предметы,соответствующие душе свободнорожденного человека. «Поскольку эти занятияделятся на такие, которые приличны для свободнорожденных людей, и такие,которые свойственны несвободным, то, очевидно, следует участвовать лишь в техполезных занятиях, которые не обратят человека, участвующего в них, времесленника. Ремесленными же нужно считать такие занятия, такие искусства итакие предметы обучения, которые делают тело и душу свободнорожденных людейнепригодными для применения добродетели и для связанной с нею деятельности»[13: 629].
Изчисла свободных наук, считает Аристотель, некоторые нужно изучать только доизвестных пределов, потому что «чрезмерно ревностное занятие ими» воспитываетремесленника. «Велико различие в том, с какой целью кто-либо что-нибудь делаетили изучает. Если это совершается для себя или друзей, либо ради добродетели,то оно достойно свободнорожденного человека», но делающий это же «для чужихзачастую может показаться поступающим подобно поденщику и рабу» [13: 629–630].
Всодержание образования Аристотель включает основные предметы обучения:«Обычными предметами обучения являются четыре: грамматика, музыка, гимнастика ииногда рисование. Грамматика и рисование изучаются как предметы, полезные вжитейском обиходе и имеющие большое практическое применение; гимнастикойзанимаются потому, что она способствует развитию мужества. А музыкальноевоспитание необходимо, так как предки наши поместили музыку в числообщеобразовательных предметов потому, что сама природа, как на это былонеоднократно указано, стремится доставить нам возможность не только правильнонаправлять нашу деятельность, но и прекрасно пользоваться досугом» [13: 630].
ДалeeАристотель характеризует эти предметы, и в первую очередь он описываетвоспитательное и образовательное значение музыки, содержание музыкальноговоспитания.
Онтакже настаивает на серьезном характере обучения, замечая, что «молодых людейследует воспитывать не для забавы; когда учатся, то не играют, напротив, учениесвязано с огорчением» [13: 634]. Поэтому если Аристотель и допускает игры вовремя занятий, то только как средство для отдыха, «выбирая для этого подходящеевремя, как бы давая их в качестве лекарства, ведь движение во время игрпредставляет собой успокоение души и благодаря удовольствию отдохновение» [13:630].
Мыне можем с уверенностью сказать, какие бы предметы обучения он предложил дляследующего семилетия, поскольку последующие главы «Политики» были утеряны, ноболее-менее уверенно можно сказать, что, во-первых, он рекомендовал быпродолжить музыкальное и физическое воспитание, а во-вторых, безусловно, онрекомендовал бы существующие в это время в Древней Греции науки и учебные предметы:арифметику, геометрию, астрономию, музыку как научный предмет, а такжепредметы, разработанные им и вошедшие, как считает традиция, благодаря ему вшкольное обучение: грамматику (теоретическое изучение языка, а не практическоеосвоение грамоты), риторику и логику (диалектику).
Такимобразом, учение Аристотеля – это целостная теория воспитания и обучениясвободнорожденного ребенка Древней Греции до его совершеннолетия.
Итак,мы кратко рассмотрели общую картину педагогических рассуждений Платона и Аристотеля.Легко заметить, что Платон не только предлагает новую форму воспитания, органичнопостроенную на традиционном греческом воспитании и в то же время вбирающую всебя все лучшее из практики разных государств, даже Египта, но он предлагаетновое понимание и осмысление воспитания, которое выстраивает саму логикутеоретического осмысления и понимания воспитания, логику анализа воспитания, ипрежде всего логику анализа траектории воспитательного процесса. Аристотельфактически принимает логику анализа воспитания, предложенную Платоном, хотяразличия с Платоном по многим принципиальным вопросам воспитания у негогромадные.
Ипо существу, эта логика будет принята не только древней теоретическойпедагогикой, но она воспроизводится и всей последующей педагогикой, в том числеи педагогикой Нового времени. Поэтому обратим внимание еще раз на основныекатегории педагогики, которые и образуют каркас понимания воспитания.
Перваякатегория, с которой начинается теоретический анализ воспитания у Платона –цель воспитания. И с нее же начинает анализ воспитания практически любойученый. Кого мы хотим воспитать и что мы хотим воспитать в человеке? Для чего изачем мы воспитываем человека? По-разному определяются цели у разных деятелей вразные эпохи. И все-таки, несмотря на значительные различия в понимании целейвоспитания представителями одних и тех же или разных эпох, неизменным остаетсяодно – исходно определяется цель воспитания.
Всвою очередь, понимание целей воспитания ведет к отысканию их источника. УАристотеля и Платона цели определяются в соответствии с природой государства.Но этот источник может быть самым разнообразным: от Бога до чисто физическогосостояния человека.
Втораяважнейшая категория – человек (сущность человека, его строение, его развитие ибытие в мире). В понимании сущности человека разными мыслителями существуетгигантское различие: одно дело как понимает человека Платон, и совсем другоедело, как понимает человека современная психология. И опять же, от того, какпонимается человек, в громадной степени зависит осмысление траекториивоспитания, и особенно характер воспитания, поскольку цель скорее задаетсодержание воспитания, а понимание человека, его природы, сущности даетвозможность построения самого процесса воспитания. (Напомним, что из положенияо чувственном понимании человеческого мышления, сознания выросли целые теориинаглядного обучения.)
Различияв понимании целей воспитания и сущности человека ведут к различию и в пониманиипостроения воспитания, ибо одно дело, когда воспитание служит делу личногоразвития человека, и совсем другое дело, когда человек воспитывается дляслужения государству.
Затем,в зависимости от исходно-фундаментального понимания этих категорий, описываютсясущность и траектории воспитательного процесса, конкретизирующиеся в правилах,требованиях, основоположениях, принципах воспитания и образования.
Далееопределяется содержание воспитания, очерчивается круг занятий и учебныхпредметов. С невиданной тщательностью занимается разбором содержания воспитанияПлатон. Он анализирует буквально все стороны воспитания, он очищая его отвсего, что не служит интересам государства, интересам гармоничного развитиячеловека. Столь же строг в отборе содержания воспитания и Аристотель. Вообщедревняя педагогика очень тщательно изучает содержание образования. Современнаяпедагогика этой проблеме уделяет значительно меньше внимания, но это полностьюопределяется тем, что сегодня содержание образования в целом уже сложилось, аво времена Платона – Аристотеля оно только складывалось.
Содержаниевоспитания и образования зависит от возраста обучающихся или воспитывающихся.По существу, Платон впервые теоретически обосновал возрастную педагогическуюпериодизацию, а практически она уже существовала в Афинах. И Платон, иАристотель придают очень большое значение соответствию воспитания возрастуребенка и, описывая любую форму воспитания, любой компонент его, соотносят их впервую очередь с возрастом ребенка. Отсюда у Платона требование обучать ивоспитывать ребенка в играх.
Когдамы говорим о возрасте, нужно иметь в виду два разных понимания его: открытиевнешнего возраста – Платон и последующие деятели; открытие внутреннего мираребенка – Эразм Роттердамский и последующая педагогика. Но и в том, и в другомслучае, учитывая все гигантское приращение в понимании детского возраста,произошедшее с Эразма Роттердамского, неизменным, непременным условиеморганизации воспитания остается соотношение учебно-воспитательного процесса вцелом и его отдельных компонентов с возрастом ученика и воспитанника.
Далееидет описание конкретной организации учебно-воспитательного процесса в целом ив его отдельных элементах – форм, методов и приемов воспитания и обучения, атакже их средств, причем уже у Платона и Аристотеля здесь налицо гигантскоеразличие.
Итак,при всем разнообразии форм теоретического понимания воспитания сохраняется егоединая схема, единая логика анализа воспитания. И она не менее жестка, чемлогика всякого мышления: рыбы дышат жабрами; окунь есть рыба; окунь дышитжабрами. В педагогике мы видим такую же жесткую логику: цель, человек,принципы, содержание (или содержание, принципы), организация воспитания, формыи методы воспитания, средства воспитания, соотнесенные с возрастомобучающегося.
Наскольковообще жестка эта схема, показывает педагогическое учение Аристотеля. Онполемизирует с Платоном, причем чаще явно, чем тайно, буквально по всемвопросам воспитания. Аристотель не согласен почти со всеми идеями Платона ввоспитании, с его подходом к осмыслению воспитания, роли воспитания в развитиичеловека, роли государства в воспитании, характера воспитания. Даже впедагогических пристрастиях Аристотель расходится с Платоном. Если Платонcoзнательно ориентируется на спартанское воспитание, то Аристотель, отдаваядолжное такому воспитанию, особенно его государственному характеру, в целомназывает его «звероподобным». И казалось бы, Аристотель должен был выработатьсобственную логику анализа, понимания воспитания, но этого не происходит: онанализирует воспитание в логике Платона.
Правда,Аристотель, может быть, более строго выделил основные стороны воспитания. Еслиу Платона выделены четко только две стороны воспитания: мусическое ифизическое, а умственное, нравственное и эстетическое воспитание описаны, врамках мусического, то Аристотель выделил эти стороны и категориально. И темсамым он на категориальном уровне осмыслил собственно физическое, нравственное,умственное и эстетическое воспитание.
Христианствок этим сторонам добавило религиозное, духовное воспитание, а Европа Новоговремени – трудовое воспитание.
Итак,заслуга Платона перед человечеством состоит, в частности, и в том, что онсоздал логику теоретического осмысления воспитания, живую логику, пусть невезде оформленную строго категориально (у Платона нет, например, понятия содержаниевоспитания, образования, обучения, поэтому он всюду говорит: а теперьопределим, чему мы будем учить, что будут слушать дети, что будут петь и т.д.),живого воспитательного процесса, логику, которой вот уже более двух тысяч летпользуется человечество и которую оно развивает дальше подобно любой другойлогике.
Вырватьсяиз этой логики человечество не смогло. Правда, Платон был преодолен всодержательном анализе воспитания. Были предложены и новые формы теоретическогопонимания воспитания. Если Платон, Аристотель, а вслед за ними и большинствоантичных мыслителей анализировали воспитание в форме социального теоретическогосознания, то христианские мыслители выработали новую форму теоретическогопонимания воспитания – теологическую, которая стала определяющей формойтеоретического педагогического мышления на громадном евроазиатском пространствевплоть до эпохи Возрождения.
Сэпохи Просвещения стало складываться антропологическое теоретическоепедагогическое мышление, являющееся главенствующим сегодня. И именно в егорамках осмысливается история воспитания и педагогического сознания в наши дни.
То,что именно в Древней Греции было выработано теоретическое педагогическоесознание, объясняется рядом социокультурных обстоятельств.
Во-первых,Древняя Греция была средоточием высокой общей культуры во многих областях.Здесь же впервые рождается научное сознание, в том числе и теоретическаяобществоведческая мысль. Одной из ее составляющих было теоретическоепедагогическое мышление.
Во-вторых,Древняя Греция отличалась высокой педагогической культурой, а Афины были«педагогическим государством» (А.В. Луначарский). Здесь были найдены многиеновые формы воспитания и образования. К тому же почти все крупные деятелиГреции, особенно в философии, имели своих учеников, свои школы. Поэтому стольбольшим уважением пользовались учителя-философы.
В-третьих,во многих государствах Древней Греции, особенно в Афинах, появился реальныйвыбор школ, реальная возможность улучшения и создания новых форм воспитания.Это свидетельство направленности педагогической мысли на преобразованиевоспитания.
ТрудыПлатона и Аристотеля заложили основу развития гуманитарного теоретическогосознания, в том числе и педагогического, подобно тому как труды Фалеса иПифагора стали основой развития естественно-научного теоретического мышления. Врезультате сформировалось теоретическое педагогическое сознание Рима. Из трудовримских педагогов наибольшее значение имеют сочинения М.Т. Цицерона [552],который заложил краеугольные принципы римского образования, и трактат М.Ф.Квинтилиана «Двенадцать книг риторических наставлений» [244]. Это самый полныйтеоретический педагогический труд греко-римского мира.
Такимобразом, теоретическое сознание, основы которого были заложены в ДревнейГреции, со временем стало важнейшей формой педагогического сознания. Огромнуюроль античная педагогика играла в развитии теоретического педагогическогосознания Западной Европы на протяжении всей ее истории, и особенно в эпохуВозрождения и Нового времени.
Целостное педагогическое сознание
Выделяяи анализируя отдельные формы педагогического сознания, нельзя забывать, что педагогическоесознание не должно сводиться к той или иной его отдельной форме или ихпростому, механическому набору. Педагогическое сознание представляет собойцелостное единство взаимосвязанных между собой разных форм педагогическогосознания, сложнейшее пространство образов, идей, традиций, концепций, учений,явление все более развивающееся и усложняющееся в истории.
Приэтом при появлении новой формы не исчезает предыдущая. Так, при становлении нормативногопедагогического сознания народное педагогическое сознание не исчезает, подобнотому как с появлением литературного языка не исчезает народный язык, но онисовместно сосуществуют. Причем это не механическое, а органичноесосуществование, взаимодействие, взаимопроникновение. Так, нормативное мышлениевключает в себя содержание народной педагогики и, может быть, более полновыражает народное педагогическое сознание. Идеи нормативной педагогики, в своюочередь, становятся достоянием народной педагогики. А педагогическое сознание вцелом обретает более сложную структуру и более широкое пространство своегофункционирования.
Споявлением теоретического педагогического сознания, целостное педагогическоесознание обретает еще более сложную структуру, поскольку оно включает в себя ипредшествующие формы педагогического сознания: народное и нормативное в ихсложнейшей взаимосвязи.
Втеоретической форме воспитание анализируется систематично и целостно, а поэтомуи более полно, чем в народной или нормативной форме педагогического сознания.
Этоотнюдь не означает, что оно более истинно отражает воспитание. Та формаотражает воспитание более истинно, которая его отражает более правильно.Например, «Поучение Владимира Мономаха» — это педагогическая классика, тогдакак книги многих современных ученых далеки от истины.
Ивсе-таки потенциально теоретическое педагогическое сознание дает большевозможностей, т.к. оно отличается большей целенаправленностью и большой широтойисследования воспитания. Однако в познании воспитания необходимо учитыватьданные всех форм педагогического сознания.
Чтосвязывает эти непохожие между собой формы в единое педагогическое сознание?Само воспитание.
Вто же время в разных формах педагогического сознания есть общие моменты. Так,всем формам педагогического сознания присущи четыре представления, константы,категории: понимание человека; цель воспитания; содержание воспитания;организация воспитания.
Представление,понимание человека. По сути дела, исходно возможны два представления очеловеке: либо как о материальном существе, в той или иной мере наделенномпсихикой; либо о человеке как существе духовном, в коем материальное началоимеет подчинённое значение.
Сугубоматериалистическое (атеистическое) понимание сводит человека к материальнойзаконченности, завершенности, полноте. Обоснование материалистической трактовкичеловека приходится на Новое время, начиная с XVIII века, а расцвет – на XIX–XXвека. Материалистическое понимание активно входит в западноевропейскуюпсихолого-педагогическую науку с конца XIX века. Совершенно очевидно, что еслимы имеем сугубо материалистическое представление о человеке, то это ужеизначально исключает не только религиозное воспитание, а во многом и вообщедуховное, но и изучение духовной сферы человека.
Однакобольшинство педагогических воззрений в истории исходит из понимания духовнойосновы бытия человека, из понимания того, что человек в своей сущности естьпрежде всего духовное существо, и следовательно, определяющим в его осмыслении,в осмыслении его формирования и воспитания должно быть духовное начало.
Цельвоспитания. В определении цели возможны три кардинально различных подхода: цельопределяется исходя из сущности человека как такового (сам человек являетсясамоцелью, а в этой трактовке возможны материалистические и духовные установки– европейская педагогика Нового времени); цель определяется общественнымиустановками – требованиями государства, общества, народа, сословия и т.п.(здесь, начиная с античности, возможны как духовные, так и материалистическиеустановки); цель воспитания определяется Богом (наиболее яркий пример –христианская педагогика).
Взависимости от понимания человека и целей его воспитания выстраиваетсяпонимание траектории развития, формирования и воспитания человека.
Содержаниевоспитания – это совокупность ценностей в самом широком смысле этого слова,подлежащих усвоению. Содержание воспитания есть существо воспитания, потому чтооно должно соответствовать сущности человека и целям его воспитания.
Организациявоспитания – это практическая реализация целей воспитания.
Такимобразом, педагогическое сознание представляет собой сложнейший комплекс форм испособов познания воспитания.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru