Введение
По данным американских психологов,умение, питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности — «стандартными таблетками школьных знаний» — без ущерба для собственногоинтеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только 2% из нас.Остальные же 98% теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всехдетских идей на «правильные» и « неправильные».
На другую сторону этого явления обращалвнимание известный исследователь психологии мышления
М. Вертгеймер: «Таким образом (примеханическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабскиподобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненныезадачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следоватьмоде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на то,что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механичес-кого,фактологического обучения для общества обращает-ся внимание и в современнойкниге американского психо-лога: автор усматривает прямую зависимость междуспо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-ков.
К сожалению, используемые в нашемобразовании (до-школьном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе кзнаниясумирующим, чем к иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первыхтехнологий на вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кромепро-чего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
В плане сказанного выше, разработкаразвивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:Какова та система, которая должна быть «пос-троена» в процессе обучения?
Как должно вестись само «строительство»?
Ответы на первый вопрос составляютструктурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводят-ся кпостроению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Ониопределяют цели, конечный образ, того, что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос –технологические основы обучения, определяющие то, как должен быть организованучебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
2.Обучение категория педагогики
Обучение – это специальноорганизованный, целепола-гаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей иучеников, направленный на усвоение знаний, умений, навы-ков, формированиемировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых,закрепле-ние навыков самообразования в соответствии с поставлен-ными целями.Основу обучения составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороныпреподавателя в качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороныуче-ников – в качестве продуктов усвоения.
Знания – это отражение человекомобъективной дей-ствительности в форме фактов, представлений, понятий и законовнауки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результатпознания объективной действительности.
Умение – это готовность сознательно исамостоя-тельно выполнять практические и теоретические действия на основеусвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.
Навыки – это компоненты практическойдеятель-ности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных досовершенства путем многократ-ного упражнения.
Сообщая обучаемым те или иные знания,педагоги всегда придают им необходимую направленность, форми-руя как быпопутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие,социальные, идеологичес-кие, нравственные и многие другие установки. Поэтомуобучение имеет воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда содержитэлементы обучения.
3.Процесс обучения:
а) Понятие процесса обучения;
б) Дидактика;
в) Развивающее обучение.
а) Одним из двух главных процессов,составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обу-чения(учебный процесс).
Это очень сложный процесс объективнойдействии-тельности, уступаюший, быть может, только процессам воспитания иразвития, составной частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное ивсестороннее определе-ние этого процесса очень трудно. Он включает большоеко-личество разнообразных связей и отношений множества факторов различногопорядка и различной природы. Отсю-да и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековыхмыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главнымобразом преподавание. В начале нашего века в понятие обучения стали включатьуже два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение.Препо-давание понимается как деятельность учителей по органи-зации усвоенияучебного материала, а учение – как деятельность учащихся по усвоениюпредлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отра-жение иуправляющая деятельность учителя по формиро-ванию у учащихся способовпознавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.
Но зачем же необходимо постоянноуточнять опреде-ление? Так ли они важны для практической деятельности? Этивопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у учителей. Отвечать наних нужно так – постоянное совершенствование понятий не самоцель, а жизненнаянеобходимость. Определим мы обучение только как пере-дачу и усвоение знаний,значит в центре внимания падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучениечерез совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель долженобращать главное внимание на деятель-ность, искать пути и способы еесовершенствования.
Современные требования таковы, что школадолжна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.
В современном понимании для обученияхарактерны следующие признаки:
1) двусторонний характер;
2) совместная деятельность учителей иучащихся;
3) руководство со стороны учителя;
4) специальная, планомерная организацияи управление;
5) целостность и единство;
6) соответствие закономерностямвозрастного разви-тия учащихся;
7) управление развитием и воспитаниемучащихся.
б) Дидактика (от греч.didaktikos –получающий и
didasko – изучающий) – часть педагогики,разрабатыва-ющая проблемы обучения и образования. Впервые, нас-колько известноэто слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия)(1571 – 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как«универсальное искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику и Я. А.Каменский. В начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статусцелостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным современ Ратихия остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем: чемуучить, и как учить; современная наука интенсивно ис-следует также проблемы:когда, где, кого и зачем учить.
Основными категориями дидактикиявляются: преподавание, учение, обучение, образование, знание, умение, навыки,а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства,результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основныхдидактичес-ких категорий предлагается присвоить понятиям дидак-тической системыи технологии обучения.
Отсюда получаем краткое и емкоеопределение дидак-тика – наука об обучении и образовании, их целях,содер-жании, методах, средствах, организации, достигаемых ре-зультатах.
Дидактика как наука изучаетзакономерности, Дей-ствующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости,обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы,организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированныхцелей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функ-ции: 1)теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2)практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения повсем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охватаизучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметомисследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе сфакторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а такжерезультатами, к кото-рым он приводит».* Частные (конкретные) дидактикиназываются методиками преподавания. Они изучают закономерности протеканияпроцесса, содержание, фор-мы и методы преподавания различных учебных предметов.Каждый учебный предмет имеет свою методику.
в) Среди большого числа новаций,захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение (РО) занимает дос-таточностабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости исвязываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем,тео-рия и технология развивающего обучения далеки от завер-шения, особенно длясреднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение»существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко неоднозначно даже специалистами.
Одно из первых определений этого понятиясвязано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего сработами В.В. Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидомистории-чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих имспособностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самымприсвоение (его можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широкомсмысле) является всеобщей формой психического развития человека».
Другая трактовка понятия развивающееобучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… чтодифферен-циация познавательных структур и процессов составляет ведущеесодержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в сужденияхразных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода отнепосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее:«Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстратаразвития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и впроцессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратомразвития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированностикогнити-вных структур прямо связывается с одаренностью и инте-ллектом человека.Так, М.А. Холодная утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослыеимеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована илегкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А.Холодная утвер-ждает, что отличительными способностями базы знанийинтеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) является высокаястепень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстраяактуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность вобобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные вышевысказывания, то можно утверждать, что процесс развития – это процессформирования определенного набора когнитивных структур и операций (правданеясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должнобыть направленно на формирование таких структур и операций. Подобное стремлениедостаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-ваетсяв работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления вразвивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаковобьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упорделается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровненачаль-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают,а допол-няют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаватьсяопределенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления,должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению ииспользованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление оразвивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности традиционногои развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющееглубокий смысл определение: образование – то, что остается у человека послетого, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинствосохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-товозь-мется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей.Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуациии находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действоватьподобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичнымсчитать, наряду с усвоением определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшейзадачей образования развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные насегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляетсясовершенством, прежде всего степенью структу-рированности и обобщенности,модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Ин-нымисловами, знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы иотработки на ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешнуюдеятельность в нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма,знания как сис-тема) можно выделить два крайних типа технологий обучения, междукоторыми расположен весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие иинтеллектраз-вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающиетехнологии).
Первый тип ориентирован на накоплениесуммы зна-ний, во вторых конкретные знания являются в первую очередь средствомформирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивныхопераций.
В рамках суммирующих технологийконкретные знаний является целью обучения. Для развивающих технологийкон-кретные знания являются прежде всего средством дости-жения главной цели –развитие интеллектуальных возмож-ностей человека. Ни в коей мере не отрицаянужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс ихполучения должен быть построен так, что-бы при этом целенаправленно развивалисьи совершенство-вались интеллектуальные возможности человека. Именно такуютехнологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формированияинтеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можносформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этомсформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того, конкретные знания в большом объеметормозят ин-теллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысльсформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек неможет пере-дать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности…Идеальное как форма субъективной де-ятельности усваивается лишь посредствомактивной же деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее:«…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядокопераций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (неидеали-зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относитсяк тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. Итогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой какпредмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с ней».
Другими словами, знания становятсядогмой, непри-годной для практического использования. Так знания «в луч-шемслучае не задерживаются в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуютинтеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка,подкреп-ляемая бесконечным повторением … калечит интеллект тем вернее, как этони парадоксально, чем «умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надополагать, не только ученик, но и учитель.
4.Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения,представлен-ного через совокупность образующих его признаков, явля-етсямногогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двустороннийхарактер, организованность и т.д.) в данной модели, созданной для уточненияпонятия процесса обучения, фиксируются и другие признаки. Дина-мичность какпризнак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение,развитие, продолжи-тельность. Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность нарезультат, а целесообразность понимается как решение обучением задачиприменения приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности,убеждений и т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-скийхарактер и проблемность процесса направленного на развитие продуктивногомышления, проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решениикоторых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение,способы мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения всовременных условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единствовсех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы.Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена наопределение достигну-тых результатов, их оценку, диагностику ипрогнозиро-вание. Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса,характеризует количество и качество производимо-го в нем продукта, егосебестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличиеприн-ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность какинтегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность наодно-временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы личности;рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.
5.Заключение
Таким образом, в процессе обучениявозводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-етсязнания, умение, навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них,а венчает все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процессаформирования лично-сти. При помощи этого процесса общество передает знания,навыки от одного человека другим. В процессе обу-чения ученику навязываютсяопределенные культурные цен-ности; процесс обучения направлен на социализациюлично-сти, но иногда обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.
Списоклитературы
Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс:Учебник для студентов пед.вузов. Книга 1.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. –М., 1986. – С.19.
Для подготовки данной работы былииспользованы материалы с сайта www.bankreferatov.ru/