Смирнова Е.О. Залысина И.Л.
Системаобщественного воспитания дошкольников — важное завоевание социализма в нашейстране. В настоящее время большинство детей посещают детские сады.Педагогическая наука и практика утверждают, что общественное воспитание детейдошкольного возраста в сочетании с семейным способствует их психическому иличностному развитию.
Однакоусловия жизни детей, которые по тем или иным причинам лишены попеченияродителей, принципиально отличаются от тех, в которых живут дети, посещающиедневные группы детского сада. Для таких детей единственной средой жизни ивоспитания является дошкольное учреждение закрытого типа — детский дом. Вседети в нашей стране обучаются по единым программам, что должно гарантироватьравные возможности образования для детей, имеющих семью и растущих вне семьи.Вместе с тем понятно, что дети, растущие вне семьи, требуют особого внимания изаботы как со стороны общества в целом, так и со стороны педагогов ивоспитателей. Именно поэтому возникает настоятельная необходимость в болеетщательной и научно обоснованной организации их жизни в учреждениях закрытоготипа.
Вянваре 1985 г. Политбюро ЦК КПСС рассмотрело на своем заседании дополнительныемеры по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения детей,оставшихся без попечения родителей. Принято соответствующее постановление ЦККПСС и Совета Министров СССР. Важная роль в обосновании воспитательныхмероприятий, которые могут способствовать компенсации положительного влияниясемьи, принадлежит психологии. Между тем вопрос о психологических особенностяхдетей, растущих вне семьи, пока остается недостаточно разработанным.
Очевидно,что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, растущие в семье ивне семьи, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается этовлияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическомразвитии ребенка, в общих чертах проанализировано применительно к раннему [1],[3], [5] и младшему школьному возрасту [6]. Мы выясняли некоторые специфическиеособенности психического развития детей, растущих вне семьи в дошкольномвозрасте.
Основноеусловие и движущая сила общего психического развития ребенка — его общение со взрослым.Именно через это общение ребенок усваивает основные человеческие способности,ценности и формы деятельности. В общении со взрослым происходит и актуализацияважнейших, достижений ребенка в самых разных аспектах практики. Поэтому уровеньразвития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейшийпоказатель его общего психического развития.
Исследованиемладенцев [5] показало, что в семье дети уже в три месяца лучше выделяютвзрослого, используют более разнообразные средства общения, чем их сверстникииз дома ребенка. Однако сглаживаются или усиливаются эти различия в дошкольномвозрасте — до сих пор не установлено. В своей работе мы попытались сопоставитьхарактер общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме и посещающих дневныегруппы детского сада, рассматривая при этом общение как основной показательпсихического развития детей.
Понятно,что общение со взрослым не исчерпывает всего богатства и разнообразия контактовдошкольника. В этом возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опытобщения со сверстниками. И если взаимодействие со взрослым у тех из них, ктоживет в семье, значительно богаче и разнообразнее, то возможности общения сосверстниками примерно одинаковы у всех. Поэтому важно установить, влияет ли ограниченныйопыт общения со взрослым на характер взаимодействия детей между собой. Ответ наэтот вопрос поможет выявить роль взрослого в развитии общения сверстников вдошкольном возрасте.
Длярешения поставленных задач мы проводили наблюдения за двумя группами детей 4—6лет: имеющими родителей и посещающими дневные группы детского сада ивоспитанниками детского дома. Наблюдение проходило в ситуации просмотрадиафильма: присутствовали двое детей и взрослый. Данная ситуация создавалаусловия для реального взаимодействия как со взрослым, так и со сверстником.Диафильм, вызывая эмоциональный отклик и интерес детей, служил поводом дляобщения и обмена впечатлениями со взрослым и со сверстником.
Вначале изложения результатов своих наблюдений остановимся на общей картинеповедения детей, а затем подробнее рассмотрим особенности общения детей издетского дома со взрослым и со сверстником.
Поведениедетей, посещающих дневные группы детского сада, можно охарактеризовать каксвободное и эмоционально насыщенное. Они с большим интересом смотрелидиафильмы: прыгали, смеялись, бурно и непосредственно выражали свои эмоции.
Воспитанникидетского дома вели себя менее активно и весьма скупо выражали свои переживания:смеялись в исключительных случаях, даже улыбались редко. Их движения былискованы и маловыразительны. Дети спокойно и послушно сидели на своих местах итолько изредка при удивлении или восхищении подбегали к экрану, чтобы показатьзаинтересовавший их предмет или персонаж. Взволнованность и интерес выражалисьу них в междометиях и восклицаниях.
Детейиз детского дома отличали также некоторые особенности речи: их словарный запасбыл беднее, а грамматический состав высказываний проще и однообразнее, чем удетей из детского сада. В то время как семейные дети сравнительно легкосоставляли сложные предложения и умозаключения, большинство высказываний увоспитанников детского дома носило характер констатации факта: «он побежал»,«она упала». Оценочных суждений у них было отмечено в 3,5 раза меньше, чем усемейных детей, а объяснительных высказываний не было совсем. В целом уровеньобработки информации у детей из детского дома оказался менее высоким, чем удетей из детского сада.
Детииз детского дома не могли сосредоточиться на длительное время. Они в 4 разачаще отвлекались на предметы окружающей ситуации, чем дети из детского сада:смотрели по сторонам, занимались своей одеждой (завязывали и развязывалишнурки, теребили носовой платок), задавали посторонние вопросы («что шумит наулице?» и пр.).
Такимобразом, воспитанники детского дома существенно отличались от детей из детскогосада по общему характеру поведения.
Какизвестно, в настоящее время в детских учреждениях закрытого типа преодоленыгрубые формы госпитализма, которые характеризуются отчужденностью ребенка отвзрослого, аутизмом, агрессивностью, резким психическим недоразвитием. Однако вдетских домах еще проявляется синдром госпитализма, характеризующийся преждевсего недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Наиболее подробносоответствующие факты описаны в литературе в отношении детей младенческоговозраста [3], [4], [9]. Эти же особенности присущи детям раннего возраста,растущим в закрытых детских учреждениях [2]. У них также отмечаласьнедостаточность эмоционально-волевой сферы и некоторые задержки в развитии познавательнойдеятельности. Те же тенденции мы обнаружили и у дошкольников из детского дома.
Рассматриваяособенности психического развития младших школьников, растущих вне семьи, А.М.Прихожан и Н.Н. Толстых в качестве основной отличительной характеристики этихдетей выделяют недостаточное развитие внутреннего плана, которое порождаетситуативность их мотивации и поведения [7]. Анализируя результаты нашихнаблюдений, приведенные выше, можно отметить, что эти особенности проявляютсяуже в дошкольном возрасте: дети из детского дома были более склонны кконстатации событий без выражения отношения к ним и без какой-либо переработкиинформации, они чаще отвлекались на окружающие предметы, их поведение былоболее ситуативным.
Итак,у дошкольников из детского дома как бы совместились характерные особенностидетей раннего и младшего школьного возраста, растущих вне семьи: сниженнаяэмоциональность, пассивность и задержки в развитии внутреннего плана.
Посколькуосновной причиной указанных особенностей и отставаний в психическом развитиидетей из детского дома является дефицит общения со взрослым, основным путемпреодоления этих негативных явлений должна быть правильная организация общенияребенка со взрослым.
М.И.Лисина рассматривала развитие общения со взрослыми в дошкольном возрасте каксмену качественно своеобразных форм общения. Каждая из этих форм представляетсобой целостное образование, характеризуемое соответствующими потребностями,мотивами и средствами общения [5]. При этом основной содержательной характеристикойформы общения является та потребность, на удовлетворение которой ононаправлено.
Длятого чтобы определить уровень развития общения, недостаточно констатироватьналичие у ребенка потребности в общении, т. е. установить, что ребенок тянетсяк другим людям, нуждается в них. Здесь важно выяснить, что именно побуждаетребенка вступить в общение, что он хочет получить от другого, какие качестваребенок выделяет и ценит в своем партнере.
Вупомянутом исследовании было показано, что на протяжении первых семи лет жизнисодержание потребности в общении со взрослым качественно меняется. Младенцыудовлетворяют в общении со взрослым потребность во внимании идоброжелательности; детям раннего возраста нужны сотрудничество и помощьвзрослого; ребенок младшего и среднего дошкольного возраста нуждается вуважении взрослого, в удовлетворении своих познавательных интересов; старшийдошкольник стремится к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. При этомкаждая новая потребность в общении не заменяет предыдущих, а ассимилирует их.
Высшимдостижением общения в дошкольном возрасте является внеситуативно-личностноеобщение, которое характеризуется потребностью во взаимопонимании исопереживании взрослого. В концепции генезиса общения, разработанной М.И.Лисиной, под этой потребностью понимается стремление к общей оценкепроисходящего, к созвучному чувству, вызванному общностью понимания явления.Наличие такого стремления свидетельствует о высоком уровне развития общения и остановлении важных нравственных черт личности. Поэтому вопрос о влиянии условийжизни и воспитания на развитие потребности во взаимопонимании и сопереживанииимеет особенно важное значение.
Еслиследовать выделенным критериям форм общения, можно констатировать, что общениесо взрослым у воспитанников детского дома не отвечает ни одной из известныхформ. Эти дети проявляли значительно больший интерес ко взрослому, чем дети издетского сада. Об этом свидетельствуют прежде всего их частые обращения ковзрослому (в 6 раз чаще, чем к сверстнику). Они всячески стремились завладетьвниманием и расположением взрослого: рассказывали о себе, старались что-тосделать, не хотели уходить от него. Наши данные показали, что дети явноиспытывали обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
Принормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательностивзрослого характерна для детей первого полугодия жизни. Она удовлетворяется науровне экспрессивно-мимических средств: младенцы стремятся к физическомуконтакту со взрослым, его ласке и доброму отношению. Для детей дошкольноговозраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность всотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но, как оказалось, у детей,воспитывающихся в детском доме, до конца дошкольного возраста доминирующей (аможет быть и единственной) остается потребность во внимании идоброжелательности взрослого.
Этидети не проявляют особой настойчивости в ходе познавательных контактов, ихудовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствииострой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и к совместнойдеятельности со взрослым у них почти не было выражено (в отличие отдошкольников из детского сада). Потребность во взаимопонимании и сопереживаниисо взрослым также оказалась недостаточно развитой. Об этом говорит тот факт,что дети совсем не высказывали оценочных суждений, вовсе не давали этическихоценок событиям, происходящим в диафильме, не стремились к согласованию своегоотношения с отношением взрослого (как это делали дети из детского сада). Однакоинтерес ко взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостреннаячувствительность к его оценкам свидетельствовали о том, что дети испытываютнужду во внимании и доброжелательном отношении взрослого.
Мотивы,побуждающие детей к общению, соответствовали этой потребности и носилиличностный характер: ребенка привлекал сам взрослый человек, независимо отуровня его компетенции и умения наладить совместную деятельность. Дети охотнопринимали любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с нимсводились к поиску его внимания и расположенности.
Чтокасается средств общения, то у детей из детского дома они оказались несоответствующими мотивам и потребностям. При взаимодействии со взрослым у этихдетей почти не было экспрессивно-мимических средств, они совсем не стремились кфизическому контакту со взрослым, к его ласке. Среди средств общения явнодоминировала речь. Но эта речь, как сказано выше, была весьма бедной по своемусодержанию и лексико-грамматическому составу.
По-видимому,рассматривая общение детей из детского дома со взрослым, мы можем говорить освоеобразной форме ситуативно-личностного общения, где потребность во вниманиии доброжелательности взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств. Такоеотставание в развитии мотивационно-потребностной стороны общения от егооперационального состава или средств характерна для дошкольников, растущих вдефиците общения со взрослым.
Наличиеобостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого свидетельствуето том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, что он охотно идет налюбые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия.
Этаоткрытость, сензитивность дошкольников ко всякому обращению взрослого можетстать залогом эффективности педагогических воздействий. Проявляя к ребенкувнимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить эту потребность.Однако здесь важно помнить, что потребность во внимании и доброжелательности недолжна оставаться единственной коммуникативной потребностью детей. На ее основенеобходимо формировать потребности более высокого порядка — в сотрудничестве, вуважении, во взаимопонимании и сопереживании. Эти потребности формируются всовместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных иличностных бесед. Но потребность во внимании и доброжелательности, которая такярко проявляется у воспитанников из детского дома, является необходимойпредпосылкой их коммуникативного и общего психического развития. Она должнастать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками,растущими вне семьи.
Рассмотримтеперь, как складываются у воспитанников детского дома контакты с ровесниками.Отражаются ли приведенные выше особенности общения со взрослым на характеревзаимодействия детей.
Нашинаблюдения показали, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем вдетском саду. Дети из детского сада активно обращались к сверстникам по самымразным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремлялисьименно к другому ребенку, а не ко взрослому. Взаимодействие детей было оченьсвободным и раскованным. Любопытство, восторг, радость дети не могли переживатьв одиночку, они непременно вовлекали сверстника в свои переживания.
Какпоказали специальные исследования [1], ребенка привлекает в сверстнике преждевсего возможность реализовать свою потенциальную активность, свободно выражатьсвои желания и переживания. Специфической характеристикой общения сверстников вдошкольном возрасте является его динамичность и эмоциональная насыщенность [7].Все это ярко продемонстрировали дети из детского сада.
Воспитанникидетского дома проявили значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 разареже обращались к другому ребенку, что свидетельствует о менее напряженнойпотребности в общении со сверстниками. При этом контакты детей были весьмаоднообразны и мало эмоциональны. Они сводились, как отмечалось выше, к простымобращениям и указаниям.
Этиданные могут свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостатокобщения со взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровеньразвития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер егоконтактов с другими детьми.
Действительно,общение со взрослым возникает уже на втором месяце жизни и развивается оченьинтенсивно, в то время как общение со сверстником складывается гораздо позже(примерно к 3 годам [1]). С первых месяцев и на протяжении всего дошкольноговозраста взрослый является центральной фигурой, организующей жизнь ребенка,формирующей его интересы и потребности, в том числе и потребность в общении сосверстником. Именно взрослый открывает ребенку субъектные качества сверстника,стимулирует общение маленьких детей, наполняет его новым содержанием [1]. Вработе Т.М. Землянухиной [2] было показано, что уже в раннем детстве у детей,воспитывающихся в доме ребенка, обращения к сверстнику как к субъекту общениянаблюдаются значительно реже, чем у детей, посещающих детские ясли [2]. Нашиданные показали, что в дошкольном возрасте эта тенденция продолжает действоватьи различия в общении детей, растущих в семье и вне семьи, в дошкольном возрастеусиливаются.
Всеэто свидетельствует о том, что сама по себе достаточно богатая возможностьобщения со сверстником, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитиюсодержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Взрослые, работающие вдетских домах с детьми дошкольного возраста, должны помнить, что общение детеймежду собой не возникает и не развивается само. Здесь особенно важна рольвоспитателя в создании специальных условий для совместной деятельности детей,организации их взаимодействия. Он призван учить детей коллективнойсюжетно-ролевой игре, умению видеть субъективные качества других детей. Толькополноценное общение со взрослым может способствовать углублению обогащениюконтактов дошкольников.
Особенноважное значение для оценки уровня развития общения ребенка как со взрослым, таки со сверстником имеет потребность во внимании и сопереживании. Как мы ужеуказывали, эта потребность лежит в основе внеситуативно-личностного общения.Такое общение мы наблюдали тогда, когда дети обращались к партнеру радидостижения с ним общности мнений, для получения поддержки и обменавпечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличалисьбольшим разнообразием. Дети активно выражали свое отношение к персонажамдиафильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональном состоянии.Среди обращений личностного характера были также доверительные слова о себе, освоих друзьях и об отношениях с ними. Дети стремились добиться сходной оценкипроисходящего в диафильме как со взрослым, так и со сверстником. Но со взрослымребенок согласовывал свое мнение («какая хорошая, правда?»), а со сверстникомлишь сопоставлял свою оценку («мне большой зайчик нравится, а тебе?»).
Совзрослым дети меньше делились своими переживаниями, но больше ждали от негоодобрения и подтверждения правильности своих оценок. Ко взрослому дети чащеобращались в «страшные» моменты сказок за поддержкой («а потом все хорошокончится?», «ой, я таких змей боюсь!»). А в моменты наибольшего возбуждениядети из детского сада всегда стремились вовлечь в свою радость сверстника,настойчиво добиваясь от него ответных улыбок и смеха. Помимо активного поискасопереживания себе, дети детского сада выражали сочувствие персонажам сказок(«щенка жалко!»), а также откликались на переживания сверстника («не бойся, этоне страшно, все хорошо кончится»).
Вдетском доме наблюдалась совсем другая картина. Свое эмоциональное состояниедети выражали слабее и реже, поэтому стремление разделить свои переживания быловыражено менее ярко. Желания согласовать свою оценку с оценкой взрослого вдетском доме почти не наблюдалось, поскольку дети практически не высказывалисвоих оценок или отношения к событиям, происходящим на экране. Стремление кличностным контактам у этих детей выражалось в ожидании внимания и одобрениявзрослого. При этом ребенок робко добивался этого одобрения и напряженно ждалего. В детском доме (впрочем, как и в детском саду) среди личностных контактовсо взрослым первое место занимали доверительные сообщения ребенка о себе,свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать егодоброжелательное отношение.
Картиналичностного общения со сверстником в детском доме также выглядела достаточнобедно. Как правило, дети обращались к сверстнику только для того, чтобыподчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («явижу белочку»).
Такимобразом, сравнительное изучение особенностей общения детей, растущих в семье ивне семьи, показало, что дети из детского дома существенно отличаются вразвитии общения как со взрослым, так и со сверстником от детей, живущих всемье. Особенно заметно эти отличия проявляются в личностном общении, в основекоторого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главная причинатакого отставания — различия в условиях жизни и воспитании детей в семье и внесемьи, связанные прежде всего с практикой общения ребенка со взрослым. Причемэти различия проявляются в нескольких направлениях.
Во-первых,в семье ребенок получает больше внимания взрослых. Воздействия взрослого (егообращение, действия, взгляды) адресованы ребенку индивидуально. Личностнаяобращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье.В условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы скореегруппе детей, чем каждому ребенку в отдельности.
Во-вторых,в семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми и соответственно имеетдело с одними и теми же программами поведения. Для общественного воспитанияхарактерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами поведения иотношения к ребенку.
В-третьих,эмоциональная насыщенность общения со взрослым в семье является болееразнообразной, чем в детском доме.
В-четвертых,для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение кповедению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жесткорегламентированы в своем поведении.
Этолишь некоторые характеристики, качественно отличающие общение ребенка совзрослым в условиях семейного и общественного воспитания и определяющиесвоеобразие общения детей из детского дома со взрослым и со сверстником.
Дляобогащения жизни детей человеческим общением целесообразно в детских домахсоздавать разновозрастные группы. Младшим детям это даст дополнительноевнимание и заботу старших детей, что может частично компенсировать недостатокэмоционального общения со взрослым и удовлетворить их напряженную потребностьво внимании и доброжелательности старших. Старшие дети при этом будутприобретать необходимый опыт заботы о другом, более слабом, будут ощущатьпривязанность к себе младших детей. Организация небольших разновозрастных групппозволит отчасти компенсировать недостаток эмоциональных отношений.
Однимиз факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанниковдетского дома является недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний.Для преодоления этого недостатка необходимо обогатить жизнь детей новымивпечатлениями, которые ребенок мог бы разделить со своими ровесниками.Совместные просмотры диафильмов, совместное прослушивание сказок или пластинокможет создать условия для развития эмоциональной сферы и способности делитьсясвоими переживаниями с другими. Все это поможет развить способность вовзаимопонимании и сопереживании.
Однакопри этом необходимо помнить, что, как бы ни были разнообразны и благоприятныусловия для общения детей между собой, все же основным источником психическогоразвития ребенка и носителем человеческих отношений, ценностей и способностейявляется взрослый человек. И ничто не может заменить ребенку внимания и доброгоотношения взрослого.
Список литературы
ГалигузоваЛ. Н., Лисина М. И. Становление потребности детей в общении со взрослым исверстником.— В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогическойпсихологии / Под ред. М. И. Лисиной.— М., 1980, с. 55—78.
ЗемлянухинаТ. М., Лисина М. И. Особенности общения и любознательности у воспитанниковзакрытых детских учреждений в раннем возрасте.— В сб.: Возрастные особенностипсихического развития детей / Под ред. М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной.— М.,1982, с. 38—59.
КистяковскаяМ. Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и в домах ребенка: Автореф.канд. дис.— М., 1946.
ЛисинаМ. И. Генезис форм общения у детей.— В кн.: Принцип развития в психологии / Подред. Л.И. Анцыферовой.— М., 1978, с. 268—295.
ЛисинаМ. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личностидошкольника.— В кн.: Психологические основы формирования личности в условияхобщественного воспитания.— М., 1979, с. 4—8.
МазитоваГ. X. Влияние опыта общения на развитие поведения младенцев. Материалы VВсесоюзного съезда психологов.— М., 1977.
МитеваЛ. Б. Соотношение уровней общения со взрослым и со сверстником: Автореф. канд.дис.— М., 1984.
ПрихожанА. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников,воспитывающихся вне семьи.— Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 80—86.
ЩеловановН. М. О воспитании в домах младенцев.— Вопросы материнства и младенчества,1938, № 13, с. 4—18.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.childpsy.ru/