Лопатин Андрей Рудольфович, кандидат педагогическихнаук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий КГУ им. Н.А.Некрасова.
Приступаяк анализу вопроса о технологии создания ситуаций успеха в ходе воспитательнойработы с подростками, прежде всего необходимо рассмотреть тот кругпедагогических терминов, которыми мы будем в дальнейшем оперировать. Среди нихосновными являются: технология создания ситуаций успеха и педагогическиеусловия этого процесса.
Подтехнологией создания ситуаций успеха мы понимаем проектирование и реализацию напрактике такой педагогической системы, которая была бы адекватна когнитивным иэмоционально-волевым состояниям подростков-школьников.
Результатомфункционирования подобной воспитательной системы является достижение подросткомсостояний успеха, которые активизируют его позитивное общеличностное развитие.
Каковыже педагогические условия создания педагогических ситуаций, активизирующихпозитивное общеличностное развитие подростков?
Впервую очередь необходимо отметить потребностно-мотивационное совпадение(конгруэнтность) в системе «педагог-подросток».
Потребностно-мотивационнаяконгруэнтность в системе «педагог-подросток» — этопсихолого-педагогическое явление совпадения (совмещения) направленностей науспех этих людей, рождающее синхронизацию и интеграцию их усилий при решенииучебно-познавательных, коммуникативных и других социально-педагогических задач.Явление совпадения фиксируется нами по:
гармоничностивзаимоотношений в системе «педагог-подросток»;
стремлениюобеих сторон к позитивному сотрудничеству;
вовлечённостив совместную учебно-воспитательную деятельность как в школе, так и за еёпределами;
позитивномуотношению подростка к целям совместной деятельности;
адекватномупринятию воспитанником форм, методов и приёмов решения возникающихсоциально-педагогических задач;
положительномуотношению подростка к оценке со стороны учителя (социального педагога)результатов его учебной и иной работы;
адекватнойсамооценке у обеих сторон;
состояниюэмоциональной удовлетворённости и у педагога и у подростка как результат их совместнойдеятельности.
Обозначенныекритерии позволили условно выделить высокий, средний и низкий уровнипотребностно-мотивационной конгруэнтности с системе«педагог-подросток».
Необходимотакже, различать исходный и процессуальный уровни совпадения в воспитательнойсистеме. Исходный уровень выделяется в ходе психолого-педагогическойдиагностики, а процессуальный достигается при формировании конкретной ситуацииуспеха. Скорость достижения и уровень психолого-педагогического совпадениянаходятся в зависимости от степени стремления к успеху у обеих сторон системы«педагог-подросток». Поэтому вторым педагогическим условием созданияэффективной ситуации является проведение психолого-педагогической диагностики,ориентированной на выявление особенностей мотивации к успеху у подростков сразными характерологическими радикалами. При этом большое внимание должноуделяться особенностям когнитивных и эмоционально-волевых состояний этихподростков, которые влияют на их стремление к успешной самореализации в ходе ихразнообразной деятельности.
Педагогкак компонент учебно-воспитательной системы должен достичь успеха в своейпрофессионально-творческой деятельности. Но этот успех может стать реальнымлишь в том случае, если результатом его работы будет реальный успех воспитанника.Успех педагога возможен только через сопутствующий ему успех школьника.
Вкачестве третьего условия выступает технология оперативного использования форм,методов и приёмов работы, адекватных, выявленным в ходе предыдущего этапакогнитивным и эмоционально-волевым состоянием подростков.
Успехв ходе воспитательной работы реализуется через формирование школьным исоциальным педагогом конкретных ситуаций, которые являются структурными ифункциональными единицами целостного педагогического процесса. Ситуации успеха- результат функционирования педагогических систем разного уровня и масштаба.
Цельлюбой педагогической системы — достижение успеха самореализации как подростком,так и учителем-воспитателем. Эта общая формулировка обретает своё конкретноесодержание только в результате проведения полномасштабнойпсихолого-педагогической диагностики, ориентированной на выявление уровнямотивации к успеху у подростков с разными типами акцентуации характера. Исходяиз разработанной программы индивидуализированной педагогической помощиосуществляется постановка целей и задач данной ситуации успеха, выбор форм,методов и приёмов, которые бы вызывали к жизни актуальной потенциальносуществующие положительные качества личности подростков.
Потребностно-мотивационноесовпадение, достигаемое в ходе работы воспитательной системы, можнорассматривать двояко. С одной стороны, она является условием созданияэффективной ситуации успеха, а с другой, изменение (приращение) её уровня всистеме «педагог-подросток» как результат сформированной ситуациивыступает в качестве критерия адекватности выбранных способов педагогическихвоздействий. При этом речь идет об исходном и процессуальной уровняхпсихолого-педагогического совпадения, которые играют роль регулятора,обеспечивающего плавный переход цели — ожидаемого успешного результатадеятельности в реальный успех самореализации и педагога, и подростка.Достижение более высокого уровня конгруэнтности в ходе воспитательного процессаможет стать прекрасным «трамплином» для будущих успехов и педагога, иего воспитанника, источником истинного взаимопонимания и настоящей дружбы.
Средидругих показателей адекватности использованных форм, методов и приёмов работынужно выделить следующие:
уровеньсамореализации подростка в учебно-познавательной и коммуникативнойдеятельности;
уровеньмотивации к достижению успеха;
социальноесамочувствие подростка.
Самореализацияподростков в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности фиксируетсянами по:
активнойвключённости в учебно-познавательную деятельности и общение на уроке и вне его;
результативностиучебно-познавательной деятельности;
наличиюинтереса к деятельности;
положительномуотношению к сотрудничеству с другими (учитель, одноклассники);
гармоничноевзаимоотношение со значимыми другими;
нравственно-ориентированноеповедение;
коммуникативнаякомпетентность.
Обозначенныепоказатели позволили условно выделить высокий, средний и низкий уровнисамореализации подростков.
Уровеньмотивации к успеху фиксировался по данным тестирования (модифицированный тестТ. Элерса «Каков ваш уровень мотивации к успеху?»).
Социальноесамочувствие школьников оценивалось по следующим личностным качествам исостояниям:
субъективноесостояние эмоциональной удовлетворённости подростка процессом и результатомдеятельности;
удовлетворённостьсвоим социальным статусом, ролями и условиями жизнедеятельности в школе;
удовлетворённостьотношениями с другими членами микросоциума;
принятиесебя таким, каков он есть, основанное на позитивной самооценке, чувство самоуваженияи собственного достоинства.
Всоответствии с целью и гипотезой исследования ситуации успеха создавались входе воспитательной работы с подростками: на уроках, на внеклассныхмероприятиях (вечера, КВН, ситуационно-ролевые игры, субботники, игры-путешествия,ярмарки и т.д.), на занятиях кружков, в клубах и обществах по интересам, всемье (консультационно-просветительская работа с родителями).
Результатывизуальных наблюдении, данные тестирования объективно оценивались иподвергались комплексному анализу группой учителей, преподающих в данномклассе, воспитателей, школьными психологами, социальными педагогами,родителями. Педагогические ситуации и их анализ стенографировались.
Созданиеситуации успеха осуществлялось с учетом имеющихся данных из картыдиагностических решений, а также разработанных психолого-педагогическиххарактеристик стремлений и отношений к успеху у подростков с разными типамиакцентуации характера.
Диагностическими формирующим экспериментом было охвачено с одной стороны, 120 педагогов школг. Костромы (№ 14, 7), а с другой стороны, 410 подростков-школьников, которыепод руководством этих педагогов воспитывались и обучались.
Осуществляясравнительный и обобщённый анализ данных диагностического и формирующегоэксперимента, следует подчеркнуть, что профессионально-творческая деятельностьпедагогов по формированию ситуаций успеха создаёт необходимые разрешающиеусловия для самореализации и самоутверждения подростка в коллективе окружающихлюдей, признания его личностного потенциала, возможностей. Всё это приводит кпоявлению у воспитанника чувства радости, удовлетворения достигнутымирезультатами своей активности, т.е. состояния успеха. Оно в свою очередь,оказывает стимулирующее влияние на потребностно-мотивационную иэмоционально-волевую сферы его личности, вызывая к жизни всё новые и новыепотребности в позитивном успехе в учебно-познавательной и коммуникативнойдеятельности, увеличивая стремление самореализовать себя в классном коллективеи окружающей социальной среде. Достижение подростком успеха, радостиспособствует формированию аналогичного состояния и у педагога, как результатаего профессионально-творческой деятельности. Осознание учителем реальногоуспеха своего воспитанника в ходе анализа педагогических ситуаций — важное условиеповышение мотивации к успеху в его профессиональной работе.
Данныепедагогического мониторинга доказывают и тот факт, что стремление к успехудинамично по своей сути и может не только увеличиваться, но и уменьшаться,достигая в каждом конкретном случае (у каждого конкретного человека)определённого оптимального показателя (уровня). Этот уровень соответствуетиндивидуально-психологическим особенностям личности, её самооценке, уровнюпритязаний, реальным особенностям и возможностям индивида. Один из путей достиженияоптимального уровня мотивации к успеху и для педагога, и для его воспитанника — это самореализация в ходе воспитательно-образовательного процесса: для учителяэто самореализация в его профессионально-творческой деятельности по оказаниюИПП школьникам; для воспитанников — это самореализация и самоутверждение,прежде всего, в классном коллективе сверстников через успешное решениесоциально-педагогических задач в ходе формируемых для него педагогом ситуацийуспеха.
Обавышеуказанных критерия подготавливают теоретическую и научно-практическую базудля введения третьего показателя изменений в структуре общеличностного развитияподростков, а именно потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе«педагог-подросток».
Потребностно-мотивационноесовпадение в системе «педагог-подросток» — это обязательное условиеформирования результативной педагогической ситуации. В то же время успех какрезультат конкретной ситуации — активное начало дальнейшей ещё более глубокой иполной конгруэнтности в системе.
Уровеньсамой конгруэнтности находится в равной зависимости от стремления к позитивномусотрудничеству с целью решения учебно-воспитательных задач как педагога, так иего воспитанника.
Входе педагогического мониторинга было установлено, что скорость достиженияпотребностно-мотивационного совпадения выше, если в качестве объекта воспитанияи обучения выступают подростки, имеющие черты гипертимного, лабильного,циклоидного (в период хорошего настроения), конформного (в атмосферепозитивного социального окружения) характерологических радикалов, чем школьникис элементами сенситивного, психастенического, неустойчивого, демонстративного,шизоидного, циклоидного (в период подавленного настроения) типов акцентуациихарактера. Медленнее всего конгруэнтность достигается при работе сэпилептоидами, астеноневротиками и подражательными подростками (в атмосференегативного социального окружения). Эта условная градация объясняется с позицийучёта индивидуально-типологических особенностей, а точнее их влияния настремление и отношение к успеху у данных групп воспитанников. Так, например,конформные подростки в разномодальных коллективах ведут себя по разному. Есликлассный коллектив, референтная группа занимают активно-положительную позицию вотношении учебно-познавательной деятельности, если в нём царит атмосферасотрудничества, то подобные условия будут побуждать конформного подростка кпозитивной самореализации, к увеличению уровня мотивации к успеху. В этомслучае потребностно-мотивационная конгруэнтность достигается быстро. Внегативном варианте (отрицательное отношение к учению, ассоциальное поведениеокружающих) результат будет полностью противоположный — темпы достиженияконгруэнтности резко снижаются.
Приработе с шизоидными подростками надо иметь в виду сложности фиксированияявления совпадения. Такие качества личности как замкнутость, скрытность,эмоциональная сдержанность затрудняют наблюдения педагога за поведенческимиреакциями интровертированных подростков.
Изпоследней группы особенно хочется отметить астеноневротиков, отличающихсязаниженной самооценкой, слабостью нервных процессов, и часто возникающей наэтой основе интеллектуально-педагогической, нравственной, духовной и дажегигиенической запущенностью. Формирующийся при этом, низкий уровень стремленияк успеху в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности являетсямалоэффективным побудителем для возникновения конгруэнтности в системе«педагог-подросток».
Рассматриваяпедагога как компонент воспитательной системы, мы подчёркиваем особую важностьсформированности у него профессионально-творческих качеств (психологическойзоркости, умений распознавать внутренние состояния подростков по внешнимпризнакам, поведенческим реакциям, общепедагогической и научно-методическойкомпетентности, умений анализировать педагогические ситуации), которые вовзаимодействии с индивидуально-психологическими особенностями опосредуютпотребность в успеху у педагога и определяют его уровень мотивации к успеху вдеятельности по оказанию ИПП школьникам через создание ситуаций успеха.
Величинаисходного уровня потребностно-мотивационного совпадения оказывает как прямое(на качество изучения личности подростка в ходе диагностического эксперимента),так и косвенное (на процессуальный уровень) влияние.
Прямоевоздействие отражается в зависимости: чем выше исходный уровень совпадениямотивации к успешной воспитательной деятельности в системе, тем болееобстоятельно и объективно будут решены задачи этапа психолого-педагогическойдиагностики. Это в свою очередь, определяет степень адекватности оперативногопоиска и использования форм, методов и приёмов воспитательного воздействия вкаждом конкретном случае.
Процессуальнаяконгруэнтность, достигаемая в ходе воспитательного процесса, выступает в ролиактивного регулятора взаимоотношений в системе и обуславливает ту или инуюстепень эффективности образовательного процесса. При этом чем вышепроцессуальный уровень совпадения, тем более результативно функционируетпедагогическая система, тем выше уровень самореализации подростка вучебно-познавательной и коммуникативной деятельности и вероятность достиженияим успеха. А это в конечном итоге и является условием активизации позитивногообщеличностного развития подростка-школьника.
Вто же время, психолого-педагогическое совпадение, также как и состояние успехаи изменения в структуре личности педагога и школьника постоянно вносяткоррективы в учебно-воспитательный процесс. Это влияние осуществляется какчерез прямые связи — непосредственное воздействие на совместную деятельность,так и косвенным путём — через новообразования в структурепотребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности как педагога,так и его воспитанника. На этом уровне корректировка происходит посредствомизменения уровня стремления к успеху. Это в свою очередь оказывает своёстимулирующее влияние на уровень исходной конгруэнтности, в условиях новойситуации, при решении всё новых и новых социально-педагогических задач.
Сточки зрения нашего исследования, особая ценность и практический интересзаключается не столько в величине исходного или процессуального уровнейсовпадения, сколько в разнице между ними, т.е. в величине приращения этогопоказателя в ходе функционирования педагогической системы. При этом можновыделить следующую зависимость: чем больше величина приращения конгруэнтности,тем выше самореализация подростка в учебно-познавательной деятельности иобщении, тем адекватнее его уровень стремления к дальнейшему позитивномууспеху.
Четвёртымпоказателем активизации общеличностного развития является улучшение социальногосамочувствия личности в группе. Здесь на первый план выступает эффект выводаподростков (участников эксперимента) из состояний школьной дезадаптации. Самфакт зафиксированного нами явления свидетельствует о том, что успех в том илиином виде деятельности является активным формообразующим началом. Переживаниерадости, удовлетворения, признания сглаживает аффективные реакции, последствияконфликтных труднопереносимых ситуаций, свойственных для разныххарактерологических радикалов. Состояние успеха — это субъективное состояниеэмоциональной удовлетворённости подростка процессом и результатомсамореализации в деятельности, своим социальным статусом и ролями в коллективесверстников. Оно превращает отношения подростка с другими членами микросоциумав отношения позитивного сотрудничества с едиными целями успешной самореализациии самоутверждения. Всё это, в свою очередь, подтверждают данные педагогическогомониторинга: улучшилось социальное самочувствие не только подростков, но исамих педагогов, участвовавших в эксперимента.
Спомощью каких же форм, методов и приёмов педагогического воздействия былдостигнут эффект активизации позитивного общеличностного развития подростков?
Рамкиданной статьи не позволяют представить всё многообразие подобных сочетаний,поэтому рассмотрим в качестве примера астеноневротических подростков. Основнымичертами этих школьников являются неуверенность в своих возможностях, робость,несопротивление сильным, аккуратность, дисциплинированность (низкий уровеньстремления к успеху). Хорошие результаты у них показали приёмы:«проявление доброты, внимания и заботы», '«внушениеуверенности», «авансирование успеха», «ожидание лучшихрезультатов», «лестница или встань в строй», «разбуженноелюбопытство», «ты был на высоте», «в центре внимания твойуспех», награда тебя нашла", данные приёмы использовались в структуретаких методов как поощрение, убеждение, формирование интереса, беседа,эмоциональное стимулирование, и таких форм как: ярмарка, изготовление выставок,субботник, экскурсия, кружок.
Завершаяанализ проблемы выбора форм, методов и приёмов оптимальных для подростков сразными индивидуально-типологическими особенностями личности, следует ещё разподчеркнуть мысль о большом многообразии сочетаний черт разных типовакцентуаций характера. Этот факт предопределяет неповторимость рисункаповеденческих стереотипов каждого конкретного подростка, а также особенностиего стремления и отношения к успеху. Это, в свою очередь, влияет на скоростьдостижения и уровень потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе«педагог-подросток» и обуславливает адаптивный выбор форм, методов иприёмов педагогического воздействия.
Подводяобщий итог надо отметить составляющие позитивной роли успеха:
повышениеуровня мотивации к успеху во всех видах деятельности и уровня самореализации исамоутверждения в коллективе сверстников и более широком социуме;
улучшениесоциального самочувствия подростков и приобретение опыта целесообразногосаморегулирования.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru