Телегин М.В.-доцент кафедры «Педагогическаяпсихология».
Спервого взгляда простой вопрос — как воспитывать ребенка, по праву принадлежитк числу «вечных», является ключевым, системообразующим для любой культуры на всевремена. Особую остроту, актуальность проблема содержания, методов и формвоспитания приобретает в драматические, переломные моменты развития общества, в«эпоху перемен».
Системныйкризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений.Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качествеважнейшей детерминанты кризиса, мы не можем не выделить неэффективностьтрадиционной системы воспитания, продолжающей доминировать в отечественномобразовании.
Косновным параметрам традиционного воспитания можно отнести следующее:
1.Субъект-объективный тип взаимодействия по вектору воспитатель-воспитуемый.
2.Общественно приемлемый образец мыслей, поступков, морально-нравственныхпредпочтений, ценностных ориентиров транслируется ребенку директивно. Отнюдь неслучайны, в этой связи, и наиболее распространенные формы традиционноговоспитания: натации, поучения, «чтение морали», примеры из жизни героев,уничижительная критика нерадивых, остракизм отступников, составление и изучениеправил поведения, широковещательные, с размахом, «с помпой» разовыевоспитательные компании, приуроченные к очередной инициативе, исходящей«сверху» и т.д.
3.Общественно потребный образец, как правило, не является результатом собственнойдеятельности ребенка, плодом его собственных размышлений, сомнений, открытий,откровений. Воспитуемые принимают образец лишь на формальном уровне.Общественно приемлемый образец остается для детей внешним, буквально чужеродным,становясь личиной, социальной маской.
4.Традиционное воспитание — воспитание монологичное. Во-первых, право на мнение,голос — прерогатива воспитателя, во-вторых, — образец «дается» ребенку в готовомвиде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом образца, исключенным изреального контекста: диалога, борьбы жизненных сценариев, ценностей,мировоззренческих установок, убеждений, познавательных альтернатив.
5.Традиционное воспитание — воспитание «массовое», «фронтальное», не выстраивающееиндивидуальную траекторию развития каждого ребенка, перефразируя известнуюпоговорку — за лесом, не видящее деревьев.
6.В тщательно замаскированных, латентных и оттого кажущихся достаточно редкими,исключительными проблемных ситуациях, вместо разумных аргументов,критико-рефлексивного подхода к решению конфликтов, традиционное воспитаниеприбегает к ссылкам на авторитет, опыт, традицию, широкому использованию«силовых», репрессивных методов убеждения.
Традиционнаясистема воспитания складывалась веками. На ее счету, в ее активе — поистиневеличайшие достижения, по-настоящему громкие победы. Достаточно упомянуть тотфакт, что именно традиционное воспитание в ничтожный по историческим меркамсрок позволило сформировать цельное, яркое, жертвенное поколение советскихлюдей, остановивших расползание коричневой чумы, сломавших хребет фашизму.
Но«всему свое время», «каждому овощу свой срок», в Белом море не водятсядельфины, в Сибири не растут апельсины. Опыт последних 10–15 лет неопровержимодоказывает — традиционное воспитание имеет серьезнейшее системное ограничение.
Традиционноевоспитание эффективно функционирует только в обществе его породившем, в традиционномобществе. Социальным условием, социальной предпосылкой жизнеспособноститрадиционного воспитания является гомогенность (однородность, единообразие)общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За традиционнымнормативным типом поведения и мыслей непременно должно стоять подавляющеебольшинство людей, все общество в целом.
Традиционноеобщество — монолит, глыба, в нем достигнут консенсус по всем основополагающимвопросам, и поток сомнений, который, как известно, «камень точит», временнобессилен. Традиционное общество, по крайней мер на уровне деклараций,воспитывает подрастающее поколение «в одном направлении», «в одном духе», «всеммиром».
Сейчасположение принципиально изменилось. Мы будто впали в летаргический сон, а пробудившись,увидели инопланетные ландшафты. Российский социум перестал быть традиционным,трансформировался в нечто фрагментарное, пестрое, мазаичное, распался на множествообщностей (по социальному, конфессиональному, ценностному, профессиональному и другимпризнакам).
Каждаявыделившаяся, отпочковавшаяся страта, общность, осознавая себя самое, реализуетсвои интересы и приоритеты, сосуществует с другими группами, увы, не мирно.
Современныеребенок с самых малых лет становится свидетелем отчаянной, бескомпромисснойсхватки, компрометации и дискредитации несовместимых, взаимоисключающихценностно-мировоззренческих установок, жизненных сценариев и перспектив.Ребенок слаб, из свидетеля борьбы он первым превращается в жертву. Куда же «встраиваться»,«входить» нашим детям? В один из враждующих лагерей? В одну из противоборствующихпартий?
Сегодняпроблема социализации детей как никогда значима и актуальна. Напомним, что самтермин «социализация» ввел в широкое употребление известный швейцарскийпсихолог Ж.Пиаже. Социализация, по Ж.Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенкустаршего дошкольного и младшего школьного возраста преодолеть собственныйэгоцентризм (от «эго»-я, «центрум» — в центре). Ж.Пиаже выделяет два видаэгоцентризма — познавательный и личностный. Ребенок считает свою точку зрения,свои представления относительно способов решения той или иной задачи не тольковерными, но и единственно возможными. Свою собственную душевную, духовнуюорганизацию ребенок принимает за тождественную ценностям других людей.
Эгоцентризм— это неспособность к учету разных познавательных альтернатив,нечувствительность к различиям между людьми, статичная, застывшая уверенность всвоей абсолютной правоте и непогрешимости. «Все другие люди не только понимают,но и оценивают этот мир так же, как я, другого не дано, кто не со мной — тотпротив меня» — вот кредо, начертанное на знамени эгоцентризма.
Эгоцентризммучительно преодолевается, изживается ребенком по мере его социализации,знакомства, вхождения в общество, приобретения социального опыта, разочарованияв собственных силах, столкновения с логикой и ценностями окружающих — сверстникови взрослых, логикой бытия материальных объектов и систем.
Большинствопредставителей педагогической профессии, к сожалению, несколько редуцируютклассическое понимание термина «социализация». Сегодня под «социализацией»понимается скорее способность ребенка встроиться, вписаться в общество, занятьв нем определенное место, с одной стороны, приспособиться к актуальным запросамсоциума, с другой, попытаться создать себе пространство для роста и развития.Но коль скоро само общество поляризовано, раскольно, разъято, то возникаетправомерный вопрос — на встраивание в какую именно частную общность должно бытьнаправлено современное образование? Всем ведь понятно, что если образованиебудет иметь заранее заданный социальный масштаб, если доступ ребенка к культуребудет жестко регламентирован возможностями родительского кошелька, то всех насждут новые разочарования, потери и потрясения, на фоне которых нынешняя жизньпокажется раем. Что же делать? Не ждите от нас оригинальных рецептов. Скажемочевидное — альтернативы примирению, диалогу, поиску взаимопонимания, усмирениюгордыни, отказу от эгоистичных, клановых интересов не существует. А раз так, тосуть социального запроса к системе образования как раз и заключается в воспитаниичеловека, способного вступать в мировоззренческие диалоги, участвовать в них,понимать и присваивать разные позиции и ценности, обнаруживая собственнуюуникальность и идентичность, не противопоставляя себя другим, в сотворчествесоздавать новую традицию, находить адекватные ответы на вызовы третьеготысячелетия.
Нарешение указанной задачи, удовлетворение социального запроса непосредственноориентированы разработанные учеными Психологического института РАО, Московскогогородского психолого-педагогического Университета, рекомендованная Министерствомобразования РФ, одобренная ЮНЕСКО, программа «Философия для детей» (младшийшкольный возраст) и программа «Воспитательный диалог» (старший дошкольныйвозраст).
Подвоспитательным, мировоззренческим диалогом мы понимаем совместную деятельность,субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, самих детей, по поводупостановки и создания вариантов преодоления важных для всех участников диалогамировоззренческих (моральных, нравственных, эстетических, этических,аксиологических, гносеологических, онтологических) проблем.
Анализисторического пути отечественной и мировой педагогики, «цветущей сложности» их эврестическогопотенциала, дает нам основание утверждать, что альтернативные традиционномуподходы к воспитанию детей существовали задолго до нашего времени.
Великиефилософы, педагоги, писатели, общественные деятели близкого и далекого прошлого— Сократ и Платон, Я.А. Каменский и И.Г, Пестолоцци, А.А. Перовский и В.Ф.Одоевский, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинскийвидели в беседах о справедливости, правде, чести, долге, красоте, Родине,мужестве, верности, правде, чудесном устройстве мироздания путь к созиданиюоснов личности, души своих воспитанников.
Врамках, прежде всего, отечественной педагогики была разработана, выражаясьсовременным языком, учебная технология организации воспитательных диалогов с детьмистаршего дошкольного и младшего школьного возрастов. Методика организациивоспитательных диалогов, при всей ее вариативности, включала чтение с детьмиспециально спроектированных «стимульных» текстов (рассказы, сказки, повести,басни), в которых в яркой, доступной, с опорой на конкретику форме содержаласьморально-нравственная проблематика. Далее дети обсуждали прочитанное,самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческиепроблемы, совместно пытались их разрешить, знакомились с разными позициями,уточняли, обобщали, вербализировали собственные знания, иногда в споре,конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигались к взаимопониманию,истине.
Вдвадцатом веке во многом интуитивные поиски педагогов приобрели прочный научныйфундамент. Культурно-историческая концепция становления высших психическихфункций (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия), психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев; С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов) позволили нам разработать подлинно научную психолого-педагогическуюмодель полноценного воспитательного (мировоззренческого) диалога. Культурнымобразцом, исторически существовавшим прототипомвоспитательно-мировоззренческого диалога послужили диалоги Сократа и Платона.Мы рассматриваем сократические диалоги как генетически исходную дляформирования философского мировоззрения (мировоззрения, основанного на логосе,разуме, доказательствах) совместную деятельность людей. Ведь именносократические диалоги по своим целям и способу проведения (т.е. процессуально),и что особенно важно, по своей тематике (т.е. содержательно), прямо направленына созидание личности человека, его воспитание, социализацию.
Классическийсократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанныхэтапов. Он начинался с постановки философско-мировоззренческой проблемы. Такаяпроблема чаще всего фиксировалась в виде вопроса, направляющего участниковдиалога на установление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иномутермину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденногоязыка («добро», «счастье», «время», «красота», «любовь», «совесть» и т.д.).
Второйэтап заключается в разрешении, снятии проблемы на актуальном уровне развитияучастников беседы. В сознании собеседников актуализировался опыт, связанный с изучаемойпроблемой, актуализировались представления, относящиеся к обсуждаемому«абстрактному» слову обыденного языка. Интерактивный, диалогический характервзаимодействия заставлял участников диалога искать средства экстериоризации(«вынесения» вовне, объективирования, вербализации) собственных представлений.Создавались варианты ответов, звучали дифиниции, определения искомых терминов.Предложив некое решение, собеседники Сократа «успокаивались», «испытывалииллюзию знания», «иллюзию окончательного преодоления проблемы».
Натретьем, кульминационном этапе сократического диалога, проблемная ситуациявоссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Выражаясьсовременным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшегоразвития для своих учеников, используя с этой целью два основных метода —майевтику и агон. Майевтика — приведение собеседников в замешательство. Припомощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных ракурсов рассмотрения проблемыСократ создавал такой контекст, в котором его ученикам становилась очевиднойнеполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Лишая собеседников«покоя», «чванливой уверенности в собственной непогрешимости», Сократ возрождалстимул для дальнейших размышлений, раздумий.
Агон— метод, заимствованный Сократом у древнегреческого театра. Рядом с точкойзрения партнера по общению, Сократ выстраивал понятную собеседнику, но исходящуюиз иной логики, иных ценностей познавательную позицию. Наличие нескольких точекзрения в одной проблемной области непременно вызывали их сопоставление, спормежду аворами несовпадающих подходов, «социо-когнитивный конфликт»собеседников. (Термин «социо-когнитивный конфликт» принадлежит последователюЖ.Пиаже, представителю женевской школы генетической психологии, известномуученому А.Н. Перре-Клермон). Зачастую в диалоге Сократ стремился выступатьсвоего рода диспетчером, указывая на противоречия между позициями разныхучастников, обеспечивая коммуникацию между людьми, разделяющими несовпадающиеточки зрения.
Согласнопсихологической теории деятельности, теории учебной деятельности, совместнаядеятельность учащихся должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к «генетическиисходной для осваиваемой области высокой культуры» (В.В. Давыдов) деятельности.
Еслипредназначение, глубинную суть воспитания усматривать в созданиипсихолого-педагогических условий для становления мировоззрения учащихся, а вкачестве высокой культурной формы мировоззрения принимать мировоззрениеразумно-рефлексивное, доказательное, философское, то как это не парадоксальнозвучит, для воспитания, социализации ребенка, мы должны научить его философствовать,т.е. активно строить собственное мировоззрение в процессефилософско-мировоззренческих диалогов, организованных по типу сократическихбесед.
Мышлениедетей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов характеризуется в психолого-педагогическойлитературе как «преимущественно наглядно-образное». Согласно воззрениям Л.С.Выготского, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, основнымматериалом наглядно-образного мышления (тем что движется, связывается,приводится в систему) выступают так называемые «спонтанные» («житейские»)понятия (Л.С. Выготский) или «рассудочные, формально-эмпирические понятия,построенные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов).Спонтанное (житейское) понятие есть форма субъективной, психологической связислова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и образовразной степени сложности, единичных или общих представлений. Очень важным,первостепенным мы считаем то обстоятельство, что в активном словаредошкольников и младших школьников, в их языковой компетенции широкопредставлены так называемые «абстрактные» слова (термин Н.И. Бересневой)обыденного языка («добро», «зло», «время», «счастье», «красота»). Ужедошкольник активно использует абстрактные слова обыденного языка в ихсигнификативной (для обозначения чего-либо) и коммуникативной (для передачиинформации) функциях. А это, в свою очередь, означает, что «абстрактные» слова«не пустой звук» для ребенка, дети связывают с ними некое образное содержание,вкладывают в них определенные смыслы. Данный факт подтвержден намиэкспериментально, в рамках совместного проекта Психологического института РАО иРоссийского Фонда Фундаментальных Исследований. В ходе проведенного намиисследования была составлена типология детских спонтанных мировоззренческихпредставлений, установлено, что спонтанные мировоззренческие представлениядетей культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферысубъекта (внутренние, субъективно представленных в сознании человека, людей, намнение, оценки, ценности которых он ориентируется). Само наличие у детейстаршего дошкольного и младшего школьного возрастов спонтанныхмировоззренческих представлений (абстрактных слов обыденного языка и стоящих заними единичных, конкретных или общих представлений) открывает возможностьорганизации воспитательных диалогов с детьми 5–9 летнего возраста.
Еслис малых лет наши юные сограждане обретут опыт мировоззренческих диалогов,научатся слушать и слышать друг друга, достигать взаимопонимания по кардинальным,мировоззренческим вопросам человеческого бытия в мире, приходить к консенсусу ивзаимному уважению, терпимости, толерантности, то и все общество отодвинется отопасной черты, станет гуманнее, создадутся предпосылки для щадящей,экологичной, человекосообразной социализации подрастающего поколения. Место и рольмировоззренческих представлений в психике ребенка трудно переоценить. От степенипонимания растущим человеком того что есть «добро», «счастье», «свобода»,«дружба», «любовь», «красота» и т.д. зависит очень и очень многое. Известно,что произвольность, осознанность поведения человека возникает именно на рубежестаршего дошкольного и младшего школьного возрастов. По нашему глубокомуубеждению, мировоззренческие представления есть «интеллектуальный момент,вклинивающийся между чувством, аффектом и поступком» ребенка. Обобщенные,развитые, диалогичные мировоззренческие представления есть живые «росткиличности», выполняющие функцию опосредствования поведения, макроориентирадеятельности ребенка. От индивидуальных, смутных, расплывчатых смыслов, к осознанным,общепринятым, культурным значениям абстрактных слов обыденного языка — таковогенеральное направление развития морального сознания детей в ходевоспитательных, мировоззренческих диалогов.
Прекраснымиспытательным полигоном наших гипотез и предположений послужилиэкспериментальная площадка, созданная на базе школы № 1191 (директор Т.В.Радюкова; завуч Г.А. Ивлюшкина) Северо-западного учебного округа г.Москвы.Школа № 1191 расположена в микрорайоне Митино. Окраины огромного мегаполисачрезвычайно разнообразны по составу, структуре населения. Буквально в каждомклассе школы № 1191 учатся представители разных национальностей и культур.Экспериментальное обучение по программе «Философия для детей» осуществляется напротяжении целого ряда лет (с 1998г.). Проведена подготовка педагогическихкадров, развернута соответствующая экспериментальная работа. Сегодня с полнымоснованием можно говорить о первых позитивных практических результатахвзаимодействия школы и Психологического института РАО, Московского городскогопсихолого-педагогического Университета. Пожалуй, самый главный, ценный для насрезультат заключается в очевидном для всех участников эксперимента: педагогов,родителей, учащихся, снижении уровня конфликтности на почве межнациональной,социальной, межконфессиональной нетерпимости. В 2002–2003 учебном годуначинается следующий этап сотрудничества — школы 1191 борется за статусокружной экспериментальной площадки по программе «Философия для детей», мы готовимсяк широкому внедрению программы в образовательную практику школ Северо-западногоучебного округа и приглашаем всех заинтересованных лиц к плодотворномусотрудничеству.
Внастоящее время программа «Философия для детей» распространена во многих регионахРФ (Москва, Московская область, Санкт-Петербург, Ханты-Мансийский автономныйокруг, Татарстан, Красноярский край, Якутия, Бурятия и т.д.). Всего в активнойработе по программе «Философия для детей» участвуют более 300 школ и 100дошкольных учреждений.
Обращайтеськ нам по телефону: (095) 256–67–69.
Резюме.
Встатье «Воспитательный диалог как средство социализации детей старшегодошкольного и младшего школьного возрастов» содержится психологическаяхарактеристика традиционных подходов к воспитанию детей; отмечаетсянеэффективность традиционного воспитания в условиях разрушения традиционныхмеханизмов регуляции социальной жизни; анализируется актуальное состояниеРоссийского общества; выдвигается гипотеза, согласно которой организациясовместной деятельности детей в форме воспитательно-мировоззренческих диалогов(культурный прототип — диалога Сократа) рассматривается как ведущаяпсихолого-педагогическая предпосылка преодоления личностного и познавательногоэгоцентризма учащихся, их социализации, существенного понижения уровняконфликтности на почве межнациональной и социальной нетерпимости. Статьязнакомит читателей с оригинальной, российской версией учебной программы длядетей младшего школьного возраста «Философия для детей» и программой«Воспитательный диалог», адресованной старшим дошкольником.
Обокруге.
Северо-западныйокруг всегда жил в режиме творческого поиска, отличался внимательным, трепетнымотношениям к различным инновационным учебным программам. В образовательнуюпрактику округа внедрялись только действительно серьезные, научно обоснованные,методически обеспеченные курсы, осуществлялся экспериментальный мониторингэффективности новых разработок и подходов. В этом деле активно участвовалиуправленцы, методисты округа, педагоги. Хотелось бы сохранения и развитиялучших традиций.
Список литературы
1.Телегин М.В. «Сказка о том, как Машенька хороших людей от плохих отличатьучилась и что из этого получилось». М.: ИТАР-ТАСС, 1998 г.
2.Телегин М.В. «Философия для детей» /сб. Мышление/ М.: МОиПК 1996 г.
3.Телегин М.В. «Философия для детей? Философия для детей… Философия для детей!»/Первое сентября, приложение к учительской газете/ М.: 1997 г. № 56
4.Телегин М.В. Программа «Философия для детей» /сб. Мышление/ Висконсин США, 1998 г.
5.Телегин М.В. Программа «Философия для детей», цели и задачи; общие способы их реализации/сб. Мышление/М.: МОиПК, 1997 г.
6.Телегин М.В. Занятие по программе «Философия для детей» /сб. Мышление/ М.:МОиПК, 1998 г.
7.Телегин М.В. Занятие по программе «Философия для детей» /сб. Мышление/ М.:МОиПК, 1997 г.
8.Телегин М.В. «Философия для детей: исторический аспект, актуальный этапразвития» /Психологическая наука и образование/ М.: 2000 г. № 1.
9.Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей— диалогический учебный предмет Сообщение № 1 /Психологическая наука и образование/М.: 1997 г. № 4.
10.Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей— диалогический учебный предмет Сообщение № 2 /Психологическая наука и образование/М.: 1998 г. № 1.
11.Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка —почемучка» Книга 1: Учебник для 1-ого класса по программе «Философия для детей»М.: ИТАР-ТАСС,1998 г.
12.Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Ромашка —почемучка» Книга 2: Учебник для 2-ого класса по программе «Философия для детей»М.: ИТАР-ТАСС, 2000 г.
13.Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Собраться с мыслями»Книга 1: Методическое руководство по программе «Философия для детей» М.: МОиПК, 1998 г.
14.Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Собраться с мыслями»Книга 2: Методическое руководство по программе «Философия для детей» М.: МОиПК, 1999 г.
15.Телегин М.В. Подготовки педагогических кадров по программе «Философия длядетей» /Тезисы конференции «Деятельностный подход в психологии»/ М.: 1996 г.
16.Телегин М.В. «Л.С. Выготский о соотношении спонтанных и научных понятий в мышлениидетей младшего школьного возраста /Тезисы конференции «Л.С. Выготский — основыкультурно-исторического подхода»/ М.: 1998 г.
17.Телегин М.В. «Психологические условия развития мировоззрения детей» /Тезисыконференции «Роль образования в обеспечении прав детей/ Ханты-Мансийск 2000 г.
18.Телегин М.В. Занятие по программе «Философия для детей» /сб. Мышление/Висконсин США, 1998 г.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.fpo.ru/