Склярова Т. В.
Кначалу второго года жизни меняется социальная ситуация развития. На первоеместо для ребёнка выступает «мир вещей». Ведущей деятельностью становитсяпредметная деятельность. Эмоциональное общение с взрослым человеком, по-прежнему, остаётся важнейшим для развития психики малыша, но после кризисапервого года оно опосредуется предметами. Важнейшая задача раннего детства –постижение сути предметного мира. Взрослый уже интересен как «пользовательпредметами», тот, кто поможет овладеть человеческими способами употреблениявещей. Кризис первого года заложил основы формирования воли ребёнка, но ей ещёпредстоит вызреть. Потому-то ко второму году жизни малоэффективнызапретительные команды. Ребёнка можно испугать и тогда он может отказаться оттого, что намечал сделать. Но более эффективны в этот период отвлекающие, побудительныекоманды со стороны взрослого. Те самые, которые не блокируют исследовательскойинициативы малыша. Даже своих сверстников многие дети второго года жизнивоспринимают как игрушку — их трогают, гладят, целуют, могут толкнуть, укусить.Только к началу третьего года, когда начинает складываться осознание самогосебя, тогда и к сверстнику изменяется отношение. С ним выстраивается общениекак с живым существом, у которого есть собственные качества.
Выступаяв качестве «преобразователя предметного мира», ребёнок настаивает на своейсамости. В этот период формируется личностная автономия. Управляясь спредметами, малыш, словно решает проблему: «Могу ли я также управлять самимсобой?» Воспитательным ресурсом в этой ситуации является тот факт, что, абстрагируясьот взрослого, самостийно хозяйничая с окружающими вещами, ребёнок делает это, подражаявзрослому. Таким образом, определяющим воспитательным направлением для ребёнкастановится то, как сам взрослый управляется с предметным миром. Задачавзрослого в этот период – быть образцом во внешнем поведении. Руководитьмалышом не всегда получается, а вот быть архитектором окружающей ребёнка среды– более эффективно. Родители, создавшие малышу безопасное окружение, котороепозволит вырабатывать исследовательские умения и навыки, даст ему возможностьдолгое время занимать самого себя какой-либо деятельностью, менять виды занятий,– закладывают в своём ребёнке основы творчества.
Вэтом возрасте ребёнок охотно занимается самообслуживанием. Подражая взрослому, стремитсясамостоятельно одеваться, управляться со столовыми приборами, делаются болеесерьёзные попытки «работы по хозяйству» — мыть полы, посуду, включать бытовуютехнику с тем, чтобы самому пылесосить, запустить стиральную машину. Мудрыебабушки, нянчащие своих внуков, начиная какое-либо домашнее дело, всегдаотводят ребёнку «зону личной ответственности». Это может быть угол стола, накотором малыш сам раскатывает свой кусочек теста, а может быть небольшая плошка,в которой стирается кукольное платье. Всякая предметная деятельность целикомзавлекает внимание малыша и часто это становится источником конфликтов –шнуровать ботинок хочется долго и обстоятельно и невдомёк, что родители ужеопаздывают.
Враннем детстве ребёнок учится справляться со своими физиологическими потребностями,попутно вырабатываются основные навыки опрятности. Э.Эриксон пишет о том, что вэтом возрасте происходит координация конфликтующих между собой образцовдействия, которые проявляются в тенденциях «удержать» и «отпустить». «На этом ина многих других путях развития всё ещё очень зависимый ребёнок начинаетиспытывать свою автономную волю (курсив автора)»(97, с.117) Далее авторутверждает, что регуляция взаимоотношений взрослого и ребёнка (которая включаетв себя, помимо прочего, ещё и тренировку работы кишечника и мочевого пузыряребёнка), эта регуляция является взаимным серьёзным испытанием. Одинаководеструктивны здесь как жесточайший контроль и наказания со стороны взрослых, таки полное игнорирование столь серьёзной сферы воспитания.
Социальнаяситуация развития ребенка определяется повышенным интересом к миру вещей, потребностьюв овладении разными предметами. Данную ситуацию Л.С. Выготский называл«аффективной заряженностью вещей». С учетом того, что ребенок уже сам способенвзять вещь, дотянуться до нее, он меньше зависит от взрослого. Повышенныйинтерес ребенка к овладению предметами поднимает проблему предупреждениядетского травматизма.
Такаяситуация развития изменяет общение ребенка со взрослым; оно становитсясодержательным. Содержанием общения выступает предмет и способы действия с ним.Задача взрослого, стремящегося способствовать нормальному развитию ребенка, –организовать развернутую предметную деятельность (деятельность, которая помоглабы малышу освоить назначение предметов) в ситуации общения. Итогом такогоподхода к ребенку является сформированная индивидуальная деятельность, вкоторой он может самостоятельно реализоваться.
Е.В.Самолетова (1999) в своих исследованиях выделила этапы развития предметнойдеятельности в раннем возрасте.
1.Подражание действиям взрослого в ситуации общения, где предмет и способыдействия с ним выступают его содержанием.
2.Далее ребенок начинает ориентироваться в функциональных значениях предметов, т.е.предметная деятельность становится целью его активности.
3.Сориентировавшись в функциональных значениях предмета, ребенок требуетподтверждения со стороны взрослого своей компетентности в обращении с даннымпредметом. Здесь на первый план вновь выходит общение ребенка со взрослым, носодержанием является предметная деятельность.
4.Ребенок начинает свободно действовать с теми предметами, ключевое действиекоторых он познал.
5.Самостоятельные действия с различными предметами. Ребенок начинает переноситьфункции с одного предмета на другой.
Данныеэтапы позволяют проследить преемственность видов деятельности, возникновениедеятельности и механизм перехода от общения к предметной деятельности какведущей за собой развитие в раннем возрасте. Общение выступает формой, в руслекоторой формируется предметная деятельность. При этом предметно-манипулятивнаядеятельность в раннем возрасте выступает сначала как содержание общения ребенкаи взрослого, а к концу возрастного этапа – как самостоятельная деятельность.
Становлениепредметной деятельности как самостоятельной имеет большое значение длястановления игры – ведущей деятельности дошкольного периода. Только в данномстатусе она может выступить формой, в которой произойдет зарождение игры, таккак ребенок становится способным не только действовать с предметами, но и осмыслятьи переосмыслять их значение. Предметная деятельность, характеризующая раннийвозраст, может быть выражена отношением вещь/смысл, т.е. у детей раннеговозраста в восприятии доминирует вещь, тогда как при переходе к дошкольномувозрасту дробь переворачивается и доминирующим становится смысл, хотя вещь нетеряет своего значения: например, не всякая палочка может играть роль лошади.
Входе предметно-исследовательской деятельности ребенок овладевает не толькокультурными способами действия с предметом, которые демонстрировал взрослый, нои разными видами действий: орудийными и соотносящими. Орудийными называютсядействия, при которых используются специфические движения для получениярезультата; ребенок одним предметом воздействует на другой. Изучением структурыпредметной деятельности занимался П.Я. Гальперин (1985), и ему принадлежитпервенство в выделении ориентировочной и исполнительной частей даннойдеятельности, а также ручных и орудийных действий.
Соотносящиедействия – это действия, цель которых состоит в приведении двух или несколькихпредметов в определенные пространственные взаимоотношения. В отличие оторудийных, таким действиям ребенок обучается очень быстро. Это зависит отпрактики, которую ему в домашних условиях способен предоставить взрослый (игрыс пирамидкой, вкладышами разного вида, с водой, крупой и т.п.).
Взаимодействуяс предметным миром с помощью взрослого, ребенок входит в мир постоянных вещей ивырабатывает к ним свое отношение. Безусловно, это позитивное достижение.Однако вхождение в мир вещей может сопровождаться появлением негативных(эмоциональных и мотивационных) качеств: жадности, агрессивной тенденциизащищать свое и т.д.
Ввозрастной и педагогической психологии накоплены многочисленные данные обособенностях развития предметно-манипулятивной деятельности (Н.Л. Фигурин, М.П.Денисова, Ф.И. Фрадкина, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.).
Мыостановимся на тех исследованиях, которые акцентируют связь предметнойдеятельности с развитием центральной психологической функции сознания раннеговозраста – речи (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова).
Известно,что раннее детство – сензитивный период для развития речи. Чаще всего вкачестве аргумента приводят «словарный скачок» активной речи: от 10–12 слов водин год до 200–300 слов в 2 года и 1000–1200 – к трем годам (В. Штерн), т.е.количественный показатель.
Обратимболее пристальное внимание на качественные изменения речи в связи с развитиемпредметной деятельности.
Напротяжении раннего возраста ребенок может овладеть родной речью двумя путями:путем запоминания слов, которые он слышит от взрослого, и путем открытиязначений слов. Второй путь становится возможным при условии, если предметнаядеятельность включена в контекст общения; тогда слово «вырастает» из действия спредметами. Сначала мать оценивает ребенка как субъекта деятельности, комментируяего действия, потом уточняет их. Также она комментирует и свои действия, вскрываяих смысл для ребенка. Деятельность, сопровождаемая речью, превращается впредметную деятельность (т.е. когда предмет используется как средство), происходитее осмысление. Иначе речь будет «пустой», резонерской, за которой не стоитпредметная основа. К концу раннего возраста ребенок становится субъектомречевого общения, и это означает переход к следующему возрасту.
Возможныдва вида отклонений в развитии этого процесса: дети-резонеры, которые многоговорят, но не умеют делать, и дети-молчуны, которые делают, но не говорят(Е.Е. Кравцова).
Крометого, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект малыша, а вдальнейшем – воображение, так как в процессе игры при создании воображаемойситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может спомощью слова создать образ действия с предметом.
Взросломуважно помнить, что ребенок раннего возраста наиболее чувствителен к освоениюсмысла и значения предметной деятельности. Это единственный возраст, когдаречевое развитие ребенка происходит оптимально только при главных, ключевыхдействиях с предметами. Выделив функцию, освоив ее, обозначив через слово, ребеноксвободен в использовании предмета как по его назначению, так и по своемуусмотрению (Е.Е. Кравцова). Сказанное выше указывает на эффективный способкоррекции речевого развития ребенка, если в этом возникает необходимость.
Всвязи с тем, что ранний возраст – возраст интенсивного развития речи, ученыеактивно обсуждают вопрос: как происходит усвоение языка? Одни полагают, что этаспособность формируется благодаря подражанию и подкреплению (бихевиоризм).Другие считают, что ребенок способен усвоить правила грамматики и использоватьих в своей речи (теории обучения). Третьи утверждают, что способность кусвоению языка запрограммирована, дана каждому ребенку от рождения (теория
Н.Хомского): дети появляются на свет с готовой способностью к анализу языковыхявлений, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правилаграмматики, универсальные для всех языков. Разговор детей на разных языкахобъясняется автором влиянием языковой среды, в которой растет ребенок; именноона сообщает специфические правила языка.
Безусловно,наиболее заметная сторона языкового развития детей раннего возраста – эторасширяющаяся грамматика. В отечественной науке порядок освоения детьмипадежных окончаний и форм представлен в работах лингвиста А.Н. Гвоздева ицитируется многими психологами. В зарубежных учебниках транслируются работыРоджера Брауна, который с позиции генетического подхода выделил в языковомразвитии ребенка пять стадий. При этом автор исходил из средней длины фразывысказывания ребенка. Порядок следования стадий неизменен, одни умения иправила усваиваются раньше других, и для каждой стадии характерны определенныеошибки в речи ребенка. К возрасту стадии не привязаны.
Остановимсяна рассмотрении другой проблемы, которая активно обсуждается учеными. Каковосоотношение мышления и речи? Здесь наиболее известными являются исследования Ж.Пиаже, В. Штерна и Л.С. Выготского.
ИсследованияЖ. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка.Заслуга Ж. Пиаже состоит в том, что он попытался раскрыть качественноесвоеобразие детского мышления и его положительные стороны, тогда как втрадиционной психологии того времени отыскивались негативные характеристикидетского мышления, его минусы в сравнении со взрослым. Для этого автор ввелновый метод исследования – клинический.
Помнению Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детскойактивности, а не речи. Речь появляется позже; она не является причиной и непредшествует умственному развитию, а выступает средством для него. Речь – этоодин из многих способов выражения мысли. Прежде чем дети заговорят, онивыстраивают в своем мышлении определенные схемы для организации информации, поступающейиз мира, даже если в речи такие «подвижки» не отражаются. То есть развитие речине имеет значения для формирования мышления. Это самостоятельная, не связаннаяс мышлением функция.
Центральнойв теории Ж. Пиаже является идея об эгоцентрическом характере детского мышления.Автор определяет эгоцентричную мысль как промежуточную форму мышления, располагающуюсяс генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистическоймыслью и направленным разумным мышлением (реальным). Аутистическая мысльподсознательна, индивидуальна, не выразима словами. Эгоцентрическая мысль такжене вполне осознана, бессознательна, но она может быть выражена эгоцентрическойречью – речью для себя, направленной на себя. Выясняя функции речи, Ж. Пиажекроме эгоцентричной функции выделил социализированную речь – ребенокобменивается мыслями с другими людьми, угрожает, сообщает, задает вопросы. Всамом факте наличия эгоцентрической речи Ж. Пиаже видит доказательствоприсутствия эгоцентрического мышления. До 6–7 лет дети мыслят эгоцентрично.Речь служит для коммуникации, при этом она ничего не меняет в деятельностиребенка, его переживаниях, она – аккомпанемент; это некий побочный продуктдетской активности. Затем эгоцентрическая речь просто отмирает, исчезает напороге школьного возраста.
Л.С.Выготский путем экспериментального исследования доказал, что эгоцентрическаяречь и эгоцентрическое мышление не совпадают; эгоцентрическая речь не отмирает,а переходит во внутреннюю речь и при возникновении проблемной ситуации вновьактуализируется в речи человека. С точки зрения Л.С. Выготского, ошибочно противопоставлятьаутическую и социализированную мысли как в филогенетическом, так и вонтогенетическом аспекте.
Проблемаразвития речи в учении В. Штерна изучалась с позиции интеллектуалистическоговоззрения на детскую речь. Методологическая система В. Штерна – персонализм, гделичность рассматривается как психофизически нейтральное существо. Следовательно,теорию автора можно назвать персоналистической, где речь, ее истоки и функциивыводятся из «целостности целестремительного развития личности». Личностьпорождает из себя речь. В. Штерн различает три корня речи: экспрессивнуютенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную» тенденцию.Первые два корня присущи зачаткам «речи» животных, а третий являетсяспецифическим признаком человеческой речи. Интенцию автор понимает какнаправленность на известный смысл. Человек на определенном этапе духовногоразвития приобретает способность произносить звуки, «иметь что-либо в виду».Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления. В. Штерн«легализовал» детскую речь – он утверждал, что в промежутке от 1, 5 до 2, 0 летребенок открывает символическую функцию слов: каждому предмету присущ постоянносоответствующий ему, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е.всякая вещь имеет свое имя. Открытие символической функции слов является ужемыслительной деятельностью ребенка.
В.Штерну принадлежит открытие двух объективных симптомов, которые позволяютсудить о наличии переломного и решающего для всего речевого развития ребенка момента,хотя они объяснены, по мнению Л.С. Выготского, с интеллектуалистическихпозиций: 1 – вопросы ребенка о названиях предметов; 2 – резкое скачкообразноеувеличение словаря ребенка. От сигнальной функции речи ребенок переходит ксигнификативной, от пользования звуковыми сигналами – к созданию и активномуупотреблению звуков. Эти факты В. Штерн использует для доказательства того, чтоизначальным корнем речи является «интенциональная тенденция», которая возникаетиз ничего, «раз и навсегда» сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открываетзначение языка путем чисто логической операции. Но далее автор не прослеживаетпроцесс сложных функциональных и структурных изменений мышления в связи сразвитием речи.
Вучении В. Штерна о детской речи, как и в общем принципе объяснения имкаузального поведения человека, отмечается конвергенция процессов, где большоезначение придается и роли подражания, и спонтанной деятельности ребенка. «…Лишьв постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение кречи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этимзадаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоеваниеречи ребенком» (Выготский, 1999).
Л.С.Выготский в своей работе «Мышление и речь», обсуждая проблему генетическихкорней мышления и речи, исходит из того, что отношения между этими двумяпроцессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественномзначении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно.
Мышлениеи речь имеют генетически совершенно различные корни. Мышление проходитдоречевую стадию развития, а речь – доинтеллектуальную. На этой стадии (первыйгод жизни ребенка) происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной икоммуникативной. Но в известный момент (ранний возраст) линии развития мышленияи речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и даютначало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной,а мышление – речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить обэтом событии, – это объективные критерии, описанные В. Штерном (детские вопросыи «словарный скачок»). Они же могут выступать критериями нормального ианомального развития ребенка в раннем возрасте.
Единица,отражающая в наипростейшем виде единство мышления и речи, – значение слова(Л.С. Выготский). Значение слова проходит онтогенетический путь развития, а неостается неизменным. Ранний возраст – это возраст появления первых значений, сигнификативнойфункции речи. На протяжении всего периода слово привязано к предмету. Детимогут мыслить только по поводу видимого предмета. Речь ситуативна. Своеобразнойформой речи, которая предшествует ее интеллектуализации, является автономнаяречь. В самом начале второго года жизни ребенок изобретает собственныезвукосочетания, а не просто повторяет речь взрослого. При этом слова детскойавтономной речи отличаются от слов взрослой речи не только фонетически, но и посмыслу. В своих словах-обобщениях ребенок «собирает» важные для него признакиокружающего мира причудливым образом. Например, детское слово «кася» обозначаетвсе съедобное и вкусное, а «кх» – мягкое и пушистое: мех, кошку, варежки, маминыволосы и т.д., «буф» – все, что двигается. Этот переходный этап есть в развитиикаждого ребенка, потом он сменяется появлением «настоящих» слов.
Обратимвнимание на тот факт, что субъектом речи ребенок становится в результатекризиса трех лет. Это центральное новообразование данного критического периода.Именно субъектность речи может выступать критерием, показателем готовностидетей к игровой деятельности (Разина, 2001).
Естьпричины, которые ведут к осложнениям в общении.
Ккомплексу причин Е.Е. Кравцова относит следующее: физиологическую незрелостьноворожденных; родовые травмы зрелых детей (до 10%); уменьшение физическогоконтакта с матерью из предположения, что ребенок может вырасти балованным;недлительное кормление грудью, без которого невозможно полноценное интимноеобщение ребенка с матерью; взрослый не вызывает на общение ребенка и последнийв дальнейшем не видит необходимости в этом либо взрослый говорит так много, чторебенку нет возможности вставить слово; взрослый не умеет задавать вопросыдетям.
Вцелом следует отметить, что поведение детей трех лет ситуативно, зависит отпредметов и вещей, притягательность которых усиливается в случае пользованияими значимым взрослым. Поведение отличается эмоциональностью. Признак возраста– истеричность, так как слово еще не организует поведение ребенка или слабоорганизует. Дети импульсивны, лабильны. Но по мере овладения способами действияс предметами они научаются выделять себя из вещного мира, оценивать себя спомощью взрослого, преодолевать первые трудности и препятствия и в меньшейстепени зависеть от вещей и предметов. По мнению большинства психологов, появлениеинициативы – одно из важных завоеваний раннего детства.
Основнымновообразованием к концу раннего детства становится гордость ребёнка за свои«достижения». Взрослый выступает здесь в качестве знатока и ценителя детскихдостижений. Одобрение и похвала рождают чувство собственного достоинства, расширяютсферу самореализации ребёнка.
Кризис трех лет
Завершаетсяраннее детство кризисом трёх лет. Приобретение ребёнком первых навыковсамообслуживания, действия с предметами, умение регулировать своифизиологические отправления, умение выразить словами свои мысли и потребностиприводят к изменению социальной ситуации развития. Ребёнок начинает осознаватьсебя «умелым и компетентным» и опять возникает потребность в изменениихарактера взаимоотношений с взрослыми. Происходит это изменение оченьразнообразно — и по интенсивности, и по проявлению. Наиболее драматичнопроисходят изменения в отношениях взрослых и ребёнка трёх лет в семьях, где«центром» всего происходящего является ребёнок. Как правило, в этом случаепроявляются многочисленные симптомы кризиса.
Кризистрех лет – первый личностный кризис. В науке его описание так же популярно, каки описание подросткового кризиса. Основные поведенческие проявления кризисабыли впервые охарактеризованы Эльзой Келер и транслируются в каждом учебномпособии (59, с. 222) –
— Негативизм. Это реакция на взрослого человека. Ребёнок отказывается вообщеподчиняться требованиям взрослых. Существует разница между непослушанием, котороеможет быть как в более раннем возрасте, так и в более позднем, и негативизмом, которыйявно направлен на взрослого человека. Воспитательным ресурсом в преодолениидетского негативизма может быть существование абсолютных, «безличных»требований, которые неукоснительно выполняют все взрослые. Понимание ребёнкомсуществования «единого императива» для всех, кто его окружает, поможет емусправиться с собственным негативизмом.
— Упрямство. Это реакция ребёнка на собственное решение. Оно отличается отпроявления настойчивости, которая соотносится с предметной деятельностью.Упрямство имеет целью выделение личности и требует, чтобы с этой личностьюсчитались.
— Строптивость. Связана с негативизмом и упрямством. Направлена именно насуществующие в семье и дома устои.
— Своеволие. В отличие от кризиса первого года, когда проявлялось своеволиефизического делания, к трём годам ребёнок проявляет самостоятельность внамерениях и замыслах. Появляется потребность в отделении от взрослого уже нестолько физически, сколько эмоционально. «Я сам!!!»
— Обесценивание взрослых. Самые близкие ребёнку взрослые люди могут услышать всвой адрес оскорбительные реплики.
Внешняякартина течения кризиса специфична. По данным Т.В. Гуськовой она содержит 24симптома, которые разбиты автором на 2 пояса. Первый пояс симптомовпредставляет собой ядро, в которое включено следующее: острая аффективнаяреакция на критику; игра с воображаемым объектом; негативизм; настойчивость вдеятельности; острое переживание успеха в деятельности; предвидение конечногорезультата в деятельности; стремление к самостоятельности. Эти симптомыотражают появление нового отношения ребенка к деятельности. Автором трактуетсянегативизм в поведении ребенка как способ конструирования им своего замысла.
Второйпояс образуют симптомы, концентрирующиеся вокруг взаимоотношений ребенка свзрослым.
Помнению Л.С. Выготского, если по каким-либо причинам кризис протекает вяло иневыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитииаффективно-волевой сферы личности ребенка в последующем возрасте.
Каковыосновные новообразования кризиса трех лет? Как можно диагностировать иопределять, находится ли ребенок в кризисе, выходит из него или прошел нетолько визуально, но и психологически? Могут ли новообразования кризиса трехлет быть показателем готовности ребенка к принятию следующей деятельности, главнойдля развития в дошкольном возрасте? Так как чаще всего именно в раннем возрастерешается проблема определения ребенка в общественное учреждение – ясли, детскийсад, в связи с этим встает вопрос: когда его отдавать туда? Можно ли«конструктивно» реагировать на негативные поведенческие проявления ребенка?
Говоряо личностных новообразованиях кризиса трех лет, чаще всего авторы выделяютпоявление самосознания, речевой конструкции «Я». Если до этого ребенок говорило себе в третьем лице, то сейчас выражает свои требования, желания от первоголица. В.С. Мухина, конкретизируя содержание самосознания ребенка раннеговозраста, обращает внимание на то, что ребенок идентифицирует себя со своимтелом, именем и начинает притязать на социальное признание – «Я – хороший!».Ребенок часто смотрит на себя в зеркало, рассматривает, «любуется» собой.
Е.О.Смирнова акцентирует внимание на появлении позиции субъектности в деятельностикак новообразования кризиса трех лет, отделении ребенка от взрослого и, следовательно,на возникновении новых отношений с ним. Ребенок начинает видеть себя черезпризму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Автор описываетособый поведенческий комплекс, который может быть коррелятором появлениясобственного «Я». Он называется «гордостью за достижения» (Т.В. Ермолова), эточувство гордости. Ребенок призывает взрослого оценить вещи, принадлежащие ему(«Смотри, у меня какая…»), умения («Мама, посмотри, что я делаю»; «Посмотри, какя ем» и т.п.) и просто подтвердить свои внешние качества («Смотли, какая якласивая», «Я – холосая девочка»). Малыш начинает активно демонстрировать себяне только родственникам, но и всем, кто приходит в гости, претендуя на особоевнимание, поддержку и положительную оценку себя. Результативная частьдеятельности становится значимой для ребенка. У него появляется способностьконстатировать свой успех или неуспех в деятельности («Мама, у меня неполусяется» или «Смотли, какую я ладугу сделала!»), начинает смотреть на себяглазами другого взрослого и добровольно по мере выхода из кризиса вставать впозицию «ученика», действовать по инструкции взрослого.
Частов литературе кризис трех лет называют кризисом
«Ясам!», имея в виду частоту употребления ребенком данной фразы в речи. Л.Б.Филонов также называет его кризисом самостоятельности, где происходит первоестановление личности в результате сопоставления ребенком своих действий сдеятельностью других людей. Протест осуществляется ребенком только на уровнедействий, он пытается доказать свою возможность к действию. Чего достигаетребенок в результате кризиса? Он отрабатывает тактику поведения при достижениицели. Социальные качества, приобретаемые ребенком, – это отзывчивость, доброжелательность;асоциальные – конфликтность, жадность, эмоциональная холодность.
Всовременных исследованиях, выполненных в русле культурно-историческойпсихологии развития, акцент делается на связи новообразований кризиса сновообразованиями и ведущим видом деятельности следующего возрастного периода –дошкольного. Так, появление «Я-концепции» расценивается Т.С. Новиковой (1999)как начало становления и развития воображения, способного задать условия длязарождения рефлексии. Непослушание ребенка объяснимо законами психическогоразвития, так как противопоставление себя взрослому есть один из способовпознания самого себя и окружающего мира. Поэтому взрослым важно занятьправильную позицию, понимая, что в кризисе трёх лет закладываются основыструктуры воли ребёнка, определяется «костяк волеизъявления». Реакция взрослыхможет сделать многое – от повсеместного истребления любого волевого проявлениясо стороны ребёнка (всё запретить, ни с чем не считаться, полностью подчинитьребёнка воле родителей), лишив тем самым ребёнка способности управляться ссобственной волей; до подчинения родителей требованиям юного деспота, котороевыражается в аморфности взрослых реакций, нежелании и неумении противостоятьповеденческому натиску малыша. Одно из основных человеческих умений начинаетформироваться именно в период переживания кризиса трех лет – это умениепользоваться свободой. Если взрослый продолжает добиваться от ребенкапослушания разными способами, в том числе и силовыми, то малыш не проходиткризис, и, по мнению большинства психологов начинает формироваться такая черта,как конфликтность, которая потом особым образом проявляется во взрослой жизничеловека, особенно при взаимодействии с другими людьми, установлениипартнерства. Кроме прочего, ребенок, не прошедший кризис, постепенноразучивается чего-либо хотеть, становится пассивным, безынициативным.Впоследствии отсутствие умения пользоваться свободой формирует послушногопотребителя, который «свободен» выбирать из того, что ему предложено
Застреваниев кризисе проявляется в сильных реакциях негативизма. По данным Е.Е. Кравцовой80% детей, застрявших в кризисе, отличаются плохим отношением к тому, ктообучает. У таких детей нет деятельности, которая присуща раннему возрасту, итой, которая должна появиться в дошкольном возрасте. Они как бы «зависли» междувозрастами: они уже не дети раннего возраста и еще не дошкольники.
Основнымновообразованием кризиса трех лет, по мнению Е.Е. Кравцовой, является «Я –источник речи, Я – субъект речевого общения и деятельности», происходитопроизволивание речи. Это ярко проявляется в детских вопросах «почему?».
Ихналичие указывает и на то, что у ребенка возник новый способ общения совзрослыми, способ обратить на себя внимание, вовлечь взрослого в общий разговор(ребенок – источник общения). Вопросы помогают ребенку отделить себя отвзрослого.
Висследовании Н.С. Разиной (2001) проводилось экспериментальное изучение вопросао возможности перехода от видимой к мнимой ситуации в контексте кризиса трехлет. Было установлено, что ребенок раннего возраста до кризиса не можетобнаружить расхождения между реальной и мнимой ситуацией, так как для негохарактерна тесная взаимосвязь слова и вещи. Например, дети не могли повторитьпростое предложение о кукле, которое не совпадало с ее реальным положением. Так,если кукла сидела, то малыш практически не мог повторить предложение «кукластоит». На следующей стадии, когда дети вошли в кризис трех лет, они неповторяли фразу взрослого, но констатировали в своей речи реальное положениекуклы. Это расценивается авторами как умение ребенка противопоставить себявзрослому, при этом малыш сопровождал свое высказывание действиями с куклой. Натретьем этапе поведение детей характеризуется такими особенностями: детизакрывают глаза или выходят из комнаты для того, чтобы сказать противоречащуювидимому фразу. Это говорит о том, что у них есть в зачаточном виде расхождениевидимого и смыслового поля, но видимое поле для них еще играет первостепеннуюроль. На последней стадии развития дети уже свободно справляются с заданием, иэто свидетельствует о том, что у них сформирована психологическая готовность кигровой деятельности. Дети на третьей ступени, не умеющие играть сами, могутначать совместную со взрослым игру. Дети четвертой группы не только принимаютчужую воображаемую ситуацию, но и сами способны ее сконструировать. Это дети, которыеявляются субъектами собственной речи. Они способны самостоятельноконструировать свои высказывания независимо от наглядного поля. Этоновообразование кризиса трех лет встраивается в воображение как новообразованиедошкольного возраста и в игру как ведущую деятельность этого же периода.
Экспериментальныепроцедуры, использованные в исследовании, могут служить в качестведиагностических для определения «докризисных», «кризисных» и «посткризисных»детей.
Итак,в кризисе трех лет негативное содержание периода проявляется в негативизме, капризности,своеволии и т.п. Позитивное – в том, что возникают новые черты личности. Еслипо первому положению расхождений между специалистами нет, то второе утверждениерассматривается авторами по-разному. Хотя появление «Я», «Я-концепции», самосознанияконстатируется как основное личностное новообразование кризиса трех лет, включенностьэтого новообразования в дальнейших ход психического развития обозначаетсятолько культурно-исторической психологией развития. Тем самым подчеркиваетсяпреемственность всех типов развития: как литического, так и критического.
Враннем детстве ребёнок в состоянии осознать суть и действие наказания. Наиболееостро воспринимаются наказания двух видов – те, что связанны с болью и страхоми те, которые лишают проявления родительской любви. Непомерность наказанийможет привести к искривлениям в развитии и поведении ребёнка – от неуверенностив себе, с одной стороны, до упрямства и своеволия – с другой. В этом возрастеребёнок должен увидеть действие прощения и тогда, в более старшие свои возраста,ему будет проще научиться самому прощать.
Ужев раннем возрасте ребёнок осознаёт родительские воспитательные установки. О том,какими они должны быть в семье, как домашней церкви пишет протоиерей ГлебКаледа в книге «Домашняя Церковь»: «У родителей должно быть единство взглядовна воспитание детей. Недопустимо, когда один разрешает, а другой запрещает, одиннаказывает, а другой вслух возмущается и жалеет. Никаких замечаний другомусупругу в момент наказывания детей, даже несправедливого, при детях делатьнельзя, — потом, будучи вдвоём, можно и следует обсудить проступок ребёнка исоразмерность и форму его наказания. Иногда жене остаётся лишь спрятать «полныйслёз взор матери в день отцовского гнева»(Р. Тагор). Даже самый гнев долженбыть спокойным, не раздражительным, не злым; правда, владеть «спокойным гневом»очень трудно. Апостол учил: «Гневаясь, не согрешайте»(Еф 4:26). «Отцы, нераздражайте детей ваших, дабы они не унывали» (Кол 3:21). А раздражает детейнеобоснованное и несправедливое наказание, непонимание их желаний их стремлений,оскорбление их личности. В наказании должен быть просвет милости и любви, надеждына прощение. Наказание снимает только наказавший; это – общий закон жизни, ведьи епитимью снимает только наложивший. Это правило не отменяется даже смертьюдуховника.
Нельзявсе поступки детей покрывать нежностью. Любовь должна быть разумной и иногдакарающей. «Нельзя» должно быть немного, но твёрдо установленных, ибо если ихмного, то они становятся невыполнимыми, а это порождает в детяхнепослушание»(32, с. 149).
Обращаяськ проблеме запретов и дозволений для ребёнка, родителям стоит помнить обумеренности и систематичности. Если существует какой-либо запрет, то он неможет быть нарушен ни при каких условиях. И ребёнок должен усвоить, что за этотпроступок его ждёт наказание. Как показывает житейский опыт, в тех семьях, гдеочень много запретов, дети нарушают их постоянно, а в тех семьях, где совсемнемного что запрещено, а остальное разрешено, — там дети послушно выполняютпредъявляемые им ограничения (36, с. 10).
Ребёнок,который научился преодолевать своё упрямство, с которым можно договориться, оннаучился воспринимать и слышать другого человека, — входит в новый периодсвоего развития.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru