Воспитание как сфера общества

Меньшиков В. М.
Воспитание – этосложнейшее социальное пространство, в которое включен невероятно сложным числомотношений каждый человек. И с каждым годом это пространство расширяется иусложняется. Так, современное образование – это социальный организм, которыйвключает в себя в той или иной форме едва ли не каждого человека, – во всякомслучае, вопрос непрерывного образования стоит перед многими людьми, проблемапрофессионального самосовершенствования – это проблема, реально стоящая передбольшинством людей современного общества.
Поэтому необходимовыработать целостное понимание колоссальной системы, коей является современноевоспитание, где практически нет однозначных, линейных процессов, где работаютмногослойные, многофакторные процессы, где реальное движение происходит врезультате функционирования множества и совокупности сложнейших духовных,интеллектуальных и материальных факторов.
Но ключ к пониманию этойсистемы – в понимании исходных фундаментальных компонентов воспитания. Поэтомув этой главе мы постараемся дать общее представление о структуре воспитания, егоосновных компонентах и их функционировании.
Об исходном понимании воспитания
Самый сложный вопрос влюбой науке – это вопрос определения ее исходных начал, поскольку онпредполагает выявление сущности того явления, которое становится предметомизучения данной науки.
Нетрудно заметить, чтопочти все определения воспитания так или иначе, при всем разбросе смысловисходят из понимания того, что воспитание есть процесс (деятельность), вкотором происходит формирование человека (См.: [5; 13; 35; 96; 105; 113; 480;583 и др.]).
И в этой идеедействительно отражается сущностная сторона воспитания – без воспитания ни одинчеловек человеком не становится.
Однако, с другой стороны,воспитание формирует человека постольку, поскольку человек изначально есть человек.И ни одно самое лучшее воспитание ни из одного животного человека не сделало.Значит, в самом человеке заложено нечто такое, благодаря чему становитсявозможным его формирование в процессе воспитания.
И здесь мы сталкиваемся сдилеммой, которая многие века известна в педагогике, хотя нечасто доводится дочетко сформулированного противоречия: человек не формируется и формируется ввоспитании.
Разрешение этогопротиворечия лежит в пространстве исходного понимания человека, а это значит,что речь должна идти о сущностном понимании человека, о понимании того, чтосущностно отличает человека от всего сущего в мире, и прежде всего от живого.
В решении этого вопросауже мыслители Древнего мира выявили, что нельзя провести границу междучеловеком и животным на телесном уровне, и все попытки, например, античныхмыслителей, дать исходное определение человека через его телесность и выявитьграницу между человеком и животным на этом уровне, указав в телесности человеканечто, принципиально отличающее его от животного, были отвергнуты. Нет такоготелесного признака, органа, которым бы человек кардинально отличался отживотного, хотя многие органы человека, и в значительной степени, например,мозг, рука, язык и т.д., отличаются от подобных органов животного. Но это кардинальноеразличие они приобретают функционально.
И именно поэтому уже античныемыслители в понимании сущностных начал человека стали исходить не изтелесности, а из деятельности человека. При этом в качестве сущностногооснования, коим человек отличается от животного, они выделили мышление. Человекесть существо мыслящее, человек есть «человек разумный». Вот сущностноеопределение человека и вместе с тем фундаментальное отличие человека отживотного, признанное уже в древнее время. Более того, античные философы,например Аристотель, доказывали, что мышление и есть то, благодаря чему человекстановится сопричастным Богу, поскольку сам Бог есть чистое мышление, и потомуэто и есть подлинная характеристика человека. Аристотель пишет: «Подобная жизньбудет, пожалуй, выше той, что соответствует человеку, ибо так он будет жить нев силу того, что он человек, а потому, что в нем присутствует нечтобожественное, и насколько отличается эта божественная часть человека как составленногоиз разных частей, настолько отличается и деятельность, с ней связанная, отдеятельности, связанной с (любой) другой добродетелью. И если ум в сравнении счеловеком божествен, то и жизнь, подчиненная уму, божественна в сравнении счеловеческой жизнью» [12: 283].
Европейская философия инаука Нового времени, соглашаясь с функциональным, деятельностным подходом висходном определении человека, показывает, что не только мышление отличаетчеловека от животного, но и труд, речь, нравственность и т.д. При этом все-такиопределяющей деятельностью в европейской философии так или иначе остаетсямышление. Например, К. Маркс, доказывавший, что труд является основополагающейдеятельностью человека, порождающей все другие формы человеческой деятельности,пишет, что отличительной чертой труда является мышление. Именно мышлениеотличает самого плохого архитектора от самой хорошей пчелы. Что и требовалосьдоказать.
И принципиально важно то,что европейская философия и наука показывают, что человек не только трудится,познает мир, но в процессе своей деятельности он изменяет мир. И – этоевропейское открытие! – человек, изменяя внешний мир, формирует самого себя. Вдеятельности человек «делает самого себя» (Гегель). Через Маркса эта идея вошлав европейские гуманитарные науки, обретя в советской науке статус аксиомы.
Итак, сущность человека ивместе с тем его кардинальное отличие от живого, согласно антично-европейскойфилософско-научной мысли, состоит в деятельности человека, а не в еготелесности.
Однако при таком подходенельзя ответить на вопрос: если человек в своем устроении ничем принципиальноне отличается от животного, то почему же он в своей деятельности отличаетсякардинально от животного? И почему никакая деятельность не делает животного человекоми возможна ли деятельность животного? Значит, все-таки в самом человеке естьнечто такое, что сущностно отличает его от животного и благодаря чему возможначеловеческая деятельность.
Решающий вклад в ответ наэтот вопрос вносит религия, которая показывает, что человек есть не толькосущество телесное, но и существо духовное, что человек – это не толькоприродное существо, не только часть природы, пусть и наиболее сложноустроенная, но человек есть «Образ Божий». И именно этим человек сущностноотличается в своем устроении от всего живого на земле. «Не тому радуйся,человек, что ты во всем подобен природе, а тому, что ты есть Образ Божий», –пишет святитель Тихон Задонский.
Что же такое дух?Обратимся к определениям святоотеческой мысли. Лука Войно-Ясинецкий пишет: «… если человек создан по образу и подобию Божию, то это значит, что онполучил от Бога дыхание Духа Святого. Дух Святый живет и действует в нас во всевремя жизни нашей» [314: 388–389]. Феофан Затворник указывает: «Тем, кои нехотят различать духа и души, можно предложить, чтоб под словом дух они понималивысшую сторону нашей нетелесной стороны, а словом душа означали низшие еедействия и направления» [538: 188].
Таким образом, дух – этоонтологическая реальность, данная человеку Богом. И он есть то, в чем человекподобен Богу, благодаря чему он становится сопричастным Богу и благодаря чемуон становится человеком.
Отсюда становитсяпонятным, почему человек в своей деятельности принципиально отличается отживотных и почему вообще возможны все формы его деятельности, принципиальноотличающие его от всего живого. Они возможны потому, что человек (и только он единственныйна земле!) является духовным существом. Именно дух отличает человека от всех,даже самых высших животных. Именно дух делает возможным появление,существование и функционирование столь «универсально пластичного тела»(Гегель), каковым является тело человека. Можно сказать, что тело человекаоказывается способным вместить дух, вместить в себя нечто от Бога.
Итак, принципиальноесущностное различие между человеком и животным на уровне устроения происходитпо линии духовности, т.е. человек сущностно отличается от животного в своемустроении, и благодаря этому становятся возможными все формы человеческойдеятельности.
И именно духовность естьреальная граница между человеком и животным, при всей трудности различения границымежду ними. Здесь мы сталкиваемся с той же трудностью, что и в случаеразличения между живым и неживым. Границу между ними провести крайне трудно, нопри всей трудности выявления различий очевидно, что живое есть живое, а неживое(например, химическое) – неживое. И столь же очевидно, что химические элементыв живом организме функционируют по законам живого организма, а не по законамнеорганической природы. И именно жизнь (то, что до сих пор не может определитьни один ученый) есть то, что отличает живое от неживого. Да, живое состоит изтех же химических элементов, что и Земля, и без них невозможно живое, но вживом организме, они функционируют по законам живого организма.
И человек тоже состоит изтех же органов, что и животное, но эти органы функционируют в пространствежизни человека. Благодаря духу человек переходит границу существования живого истановится человеком. И именно дух есть нечто принципиально иное, кардинальноотличающее человека от животного, подобно тому как жизнь кардинально отличаетживое существо от химического вещества в их сущностных проявлениях. При этомто, что человек сохраняет в себе закономерности всех форм материи, не отменяетсамого главного: того, что он есть человек. Если сбросить с высотыметаллический шарик, животное и человека, то они полетят по известному законуфизики. Но описывает ли этот закон сущность каждого предмета? В чем сущностьметалла, животного и человека? Этого нельзя понять на основе физическихзаконов, хотя они и отражают общее свойство названных предметов – бытьматериальными телами. Но сущность каждого из этих предметов можно понять,только найдя адекватное понимание каждого предмета.
К. Маркс, многоразмышлявший о различии человека и животного, указал только внешнее отличие,когда писал, что голод есть голод, но голод, удовлетворяемый с помощью ножа ивилки, совсем другой голод, нежели удовлетворяемый с помощью когтей и зубов.Да, здесь указано различие, но не дано объяснение, почему человек и животное удовлетворяютголод разными способами?
При понимании того, чточеловек есть духовное существо, теряет смысл вопрос о биологичности человека.Да, человек живое существо, и в силу этого он несет в себе все характеристикиживого, равно как физического или химического тела. Но «жизненность» человекатакова, что она изначально вмещает в себя человеческий дух, делающий человекачеловеком. И в силу этого тело человека функционирует по законам человеческойжизни. И в силу этого оно обретает такую пластичность, что человек осваивает нетолько любой человеческий образ жизни, но и образ жизни высших животных, т.е.принципиально иной уровень бытия мира.
Религиозный, и преждевсего православный, взгляд на человека дает понимание того, что человекпредставляет собой не только телесное, но и столь же реальное духовноеустроение, причем в духовном устроении выделяются душевное и духовное начала. Икаждый из этих уровней – телесный, душевный, духовный – имеет свое особоеотношение к миру, и в каждом своем отношении к миру человек существенноотличается от животного. Феофан Затворник пишет, что можно выделить «в составесущества человеческого три части: дух, душу и тело, из коих характер первого –отрешение от чувственного, последнего – погружение в нем, средней же –совместимость того и другого. Цель и назначение первого есть общение с Богом имиром духовным, последнего – посредничество в сношении с миром чувственным;средняя должна от чувственного через дух восходить к Богу и одуховляться и отБога через дух низводить одуховление чувственному» [538: 188–189]. «Человеческое»устроение человека делает возможным и «человеческое» отношение человека к миру.
Практическое. Человек непросто живет в мире как живой организм, «живое тело», но трудится, т.е.относится к миру практически. В труде человек в поте лица своего добывает хлебсвой, чего не делает ни одно животное. Животному дан предмет его питания, ачеловек должен «сделать» свой хлеб.
Теоретическое. Душевночеловек не только воспринимает и отражает мир, в том числе через науку и искусство,но познает его сущность. И это важнейшая отличительная характеристика человека,как показывают и Аристотель, и Бэкон, и Гегель, и Феофан Затворник независимоот их понимания истины или сущности мира.
Духовное. Самое главноеотношение – духовное, когда человек обращается к Богу и живет с Богом. И онопринципиально не совпадает ни с практическим отношением, ни с теоретическим,поскольку и первое, и второе характеризует разные способы отношения человека смиром видимым. Духовное же отношение – это отношение человека к Богу,пребывание в Боге. Духовно человек живет в Боге и с Богом. То есть, если современнаяфилософия признает два отношения к миру, практическое и теоретическое, изсказанного следует, что есть и третье отношение к миру – духовное, принципиальноне сводимое к практическому и теоретическому.
Итак, практически человекотносится телесно к миру материальному; психически (душевно – в православнойтерминологии) – к истине, сущности мира видимого; духовно – к Богу. Вне этихформ взаимодействия с миром, и прежде всего взаимодействия духовного, развитиечеловека невозможно. Человек не может развиваться, не взаимодействуя с миромматериальным и не познавая мир материальный. Но точно так же он не можетсуществовать, не находясь в общении с Богом. Как писал Феофан Затворник,человек живет не только энергиями материального мира, но и «духовнымиэнергиями». И именно духовное начало рождает человеческие, практическую итеоретическую, формы отношения к миру во всех их проявлениях. Язык – этодуховное явление. К.Д. Ушинский пишет: «Язык народа – лучший, никогда неувядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни,начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ ився его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, вкартину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ееполя, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы – весь тот глубокий,полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко в любвичеловека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в роднойпесне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачныхглубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и всяистория духовной жизни народа» [532: 557].
Отсюда мы можем сделатьследующий вывод: человек должен относиться к миру и существовать в нем нетолько на уровне физическом и не только на уровне душевном (психическом,познавательном), но и на уровне духовном. При этом духовное не только по своейсубстанции, но и по функционированию, и по предмету своего отношения несовпадает с практическим и теоретическим отношениями.
Еще раз обратим внимание,что человек не только иначе относится к миру видимому (труд, познание и т.д.),нежели животное, но он кардинально отличается от животного тем, что онотносится к Богу, тогда как ни одно животное к Богу не относится никак. Дляживотного нет Бога. (Хотя, как знать? «Всякое дыхание да хвалит Бога». И неесть ли вздох животного воздыханием к Богу? То есть подобно тому как животныенесут в себе какие-то задатки рассудка, деятельности, они могут нести какие-тозачатки чувства Бога). Для человека всегда открыт Бог, хотя человек может уйтиот Бога и тогда, подобно человеку, потерявшему зрение, перестает видеть мир.
Очень важны первыестраницы Библии, которые дают понимание фундаментальных качеств человека:человек, сотворенный по образу и подобию Божию, трудился в раю, украшая рай;познавал мир; общался с Богом. После грехопадения, хотя природа человека былазначительно повреждена, он не утратил этих фундаментальных качеств.
Отсюда очевидно, чтоатеизм, провозглашающий человека лишь материальным существом, но более высокогопорядка, чем животное, по определению не дает возможности видеть кардинальноеразличие в устроении между человеком и животным, а значит, для него закрытосущностное понимание человека, механизмов человеческого способа жизни, способабытия.
Самым сложным являетсявопрос: где и когда зарождается человек как человек, т.е. как духовноесущество? Как, когда и в какой точке жизни человека зарождается его дух? Покаответа на этот вопрос нет. Феофан Затворник говорит о тайне зарождения духачеловека. Да, на каком-то этапе развития человека, может быть, в тот же самыймомент, когда происходит и зарождение телесности человека, а может быть, игораздо раньше (см. Псалом 138: «В Твоей книге записаны все дни, для меняназначенные, когда ни одного из них еще не было») зарождается и дух человека, иблагодаря этому происходит зарождение человека как такового.
Дух, духовная субстанциянесет в себе целый ряд объективных характеристик. Важнейшая характеристикадуховности – способность человека жить с Богом. Важная характеристикадуховности – наследственность. К.Д. Ушинский пишет: «Природа своими таинственнымибуквами записывает в теле человека всю историю его бессмертной души, и этадивная летопись природы передается из поколения в поколение, от отцов к детям,внукам и правнукам, разнообразясь, развиваясь, изменяясь бесконечно подвлиянием жизни человека в истории» [528: 155]. И еще одна важная цитата:«Древние народы чаще нас припоминали эту истину. Наследственность характеровиграет в их истории важную роль. Но должно заметить и то, что в древностиприрожденные наклонности имели более, чем теперь, влияния на характер и судьбучеловека. В настоящее время христианская религия и наука дают такую опору душев ее борьбе с телом, которой она прежде не имела. От этого племенные, родовые исемейные типы физиономий стали слабее. На возможности такой передачи основаныбыли касты Египта и Индии, поколения Персии, роды Греции; на ней же основанопонятие китайцев об ответственности родителей за детей и детей за родителей»[528:155].
И если факт генетическойнаследственности в ХХ веке доказан наукой, то факт духовной наследственностинаукой не доказан, да и будет ли он доказан вообще – не известно, потому чтодуховность – это не предмет научного исследования. Но духовная наследственностьесть. Причем человек наследует духовные основания, и не вообще, а конкретно,вплоть до духовных болезней. Часто дети расплачиваются за грехи родителей.Почему так происходит? Каков механизм действия этих форм наследственности?Каковы механизмы духовных болезней?
Важнейшая характеристикадуховности – ее неуничтожимость. Духовность, в отличие от материи, не переходитиз одной формы в другую, но переходит в другое состояние, то есть в зависимостиот жизни человека она может становиться «светлой» или «темной». И только в Богеи живя по заповедям Божьим человек сохраняет истинное, светлое, чистое духовноесостояние. Вне этого духовность начинает становиться темной, а человек начинаетслужить злу.
Отсюда следует, чтодеятельность не созидает человека, но развивает уже данную (свыше?!)человечность, подобно тому как питание не созидает организм, но в питанииорганизм развивает себя. Из этого следует, что человек не созидается человеком ввоспитании, а воспитание развивает уже то, что является данностью. Рождающийсячеловек уже есть человек. И если изначально нет этого состояния «человечности»,то уже ни одно воспитание не сделает его человеком, подобно тому, как есличеловек родится мертвым, никакая медицина уже не оживит его и не внесет в негожизнь. Она может только возжечь пусть самую слабую, пусть еле теплящуюся, ножизнь.
А отсюда становитсяпонятным, что человек как существо живет не только по законам материальным, нои по законам духовным. И поэтому десять заповедей Божьих носят не простоуниверсальный, но абсолютно абсолютный характер, еще более абсолютный, чемвсемирный закон тяготения. Чти отца и мать твою и благо тебе будет, и долголетенбудешь на земле. Закон противоречит здравому смыслу, по крайней мереэкономическим законам жизни, но он носит абсолютный характер. И каждый издесяти законов абсолютен.
Но это – заповеди элементарногочеловеческого существования в мире. Заповеди спасения, заповеди подлинного человеческогобытия – это Новый Завет. Это жизнь в Церкви Христовой. Поэтому жизнь в ЦерквиХристовой – это не прихоть и не блажь, а абсолютное условие человеческого бытияв этом мире и абсолютное условие спасения человека.
Другая, и не менеереальная, сторона противоречия состоит в том, что без воспитания человек нестановится человеком. Вне воспитания так же нет человека, как нет физическогосуществования вне питания. То есть человек, говоря языком Гегеля, рождаетсячеловеком «в себе», но не «в себе и для себя», или, пользуясь выражениемМитрополита Филарета (Варфоломеева), рождается в пространстве «уже», «но еще».Чтобы человек потенциальный стал человеком реальным, необходимо егочеловеческое формирование, необходимо воспитание. Почему человеку столь женеобходимо воспитание, как и факт рождения его человеком в подлинном смыслеэтого слова?
Ответ в пониманииустроения человека, в понимании его наследственности. Если животное генетическинаследует свой образ жизни, свое поведение (хотя чем выше животное в своемразвитии, тем большее значение имеет его прижизненный опыт), то человекгенетически воспроизводит свой организм, но не наследует свою деятельность, ненаследует свой образ жизни. В силу этого человек открыт к любой деятельности, азначит открыт для универсального освоения мира. То есть универсальность наследственностичеловека состоит в том, что она открыта к освоению любого образа жизни. И этууниверсальность несет в человеке его духовность.
Где же пространство икаковы механизмы освоения человеком человеческого бытия, овладения человеческимобразом жизни, а значит, развитием человека? В самом общем виде на этот вопросможно ответить так: это достигается благодаря культуре. Культура, говоряобразно, несет в себе генетический код человеческого образа жизни, поведения,деятельности. Как и каким образом это проявляется? Человек рождается вопределенной культурной среде. Культура несет в себе способ жизни человека вмире, механизмы взаимодействия человека с миром, механизмы человеческогоосвоения мира. К.Д. Ушинский пишет о языке: «Поколения народа проходят одно задругим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке – в наследиепотомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другимплоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования,воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, – словом, весь след своейдуховной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая,самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущиепоколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не тольковыражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когдаисчезает народный язык – народа нет более!» [532: 557] Но это относитсябуквально к любому явлению человеческой культуры. И поскольку культура несет всебе механизмы человеческого понимания и постижения мира, то она содержит всебе и механизмы развития человека, формирования всех способов егодеятельности. Т.е. культура есть не только способ, средство и средачеловеческого бытия, она несет в себе всеобщие, родовые константы человеческогобытия. Поэтому благодаря культуре человек действует «по-человечески» в мире.Посредством культуры и через культуру человек не только мыслит, говорит,действует, трудится, создает тот или иной предмет, но в этом процессе он«делает», «творит» свой собственный образ жизни, поведения, свою человеческуюжизнь, и вместе с тем он развивает себя как человека.
Итак, человек формируетсякак человек во взаимодействии с миром и Богом в процессе освоения и черезосвоение человеческой культуры. При этом культура – это гигантский,колоссальный организм, и колоссальное средство, и колоссальное пространство,имеющее в себе огромное поле информации и о мире, и о человеке, и очеловеческой деятельности. Самые элементарные топор, плуг, коса несут в себезнание и о земле, и о пространстве человеческого тела. Так, в топоресконцентрирована информация о мире дерева и о человеческом теле, т.е. одеятельности человека рубящего.
Человек, овладевая миромкультуры, в котором концентрируются колоссальный человеческий опыт, знания омире и т.д., осваивает образ человеческой жизни. То есть культура от поля доязыка, есть колоссальное опосредованное звено между человеком и миром, несущеев себе генетическую матрицу социального бытия человека, человеческого образасуществования, человеческого способа жизнедеятельности. Овладевая образом человеческойжизни, человек одновременно формирует себя как человек, т.е. существо, живущеепо принципиально иным законам, нежели все живое. Здесь уместен следующийпример. Живое изначально есть живое, но оно может развивать себя как живое тольковзаимодействуя с миром, только ассимилируя внешний мир. И человек становитсячеловеком, по-человечески осваивая мир. А это возможно через овладение сложнейшиммиром культуры, который несет в себе человеческий способ освоения мира. То естьчеловек не только общается с помощью языка, но и формирует себя как существоговорящее, человек не только трудится, но и формирует себя как существотрудящееся, человек не только мыслит, но и формирует себя как существомыслящее.
При этом принципиальноважно подчеркнуть, что культура есть опосредствующее звено, несущее великуюинформацию о мире, связывающее человека с реальным миром, но она не естьсамодостаточный, абсолютный объект сам по себе. Соха имеет смысл только в томслучае, если с ее помощью пашут поле. Как только происходит уход человека в«чистую» культуру, сразу же начинает угасать и культура, потому что она теряетсвое прямое предназначение – служить связующим звеном между человеком и миром,Богом. Язык, потерявший свою связь с Богом, угасает.
По большому счету,культура – не цель, и она не может быть самоцелью; культура – это средство,связывающее человека с миром и Богом. И когда она перестает быть этимсредством, превращаясь в самоцель, – она вырождается, подобно искусству радиискусства.
Итак, человек отличаетсяот всего живого не только своим устроением, предметом и характером своейдеятельности, но и средствами деятельности, каковыми и является мир культуры, вкоторой аккумулирован опыт практического, душевного и духовного познания мира ипрактического бытия человека в этом мире.
Следовательно, становитсяпонятным, почему человек одновременно и не формирует себя в воспитании,поскольку он изначально есть человек, и формирует – поскольку в своейдеятельности он развивает себя как существо человеческое. При этом деятельностьчеловека сама в себе имеет сложнейшую структуру, состоит из многих видов оттруда до молитвы, и каждый вид деятельности несет в себе ту или иную сторонудругой деятельности.
Какое же в этом процессеотводится место воспитанию? И нужно ли вообще воспитание? Чтобы понять, какуюроль играет воспитание в процессе формирования человека, мы вновь должныпроконстатировать основные положения:
1. Человек рождается какчеловек, как универсальное существо, открытое к любому образу жизни.
2. Человек в процессесвоей жизнедеятельности должен освоить человеческий образ жизни, сформировавсебя как человека через освоение человеческой культуры.
Чтобы освоитьчеловеческий образ жизни, человек потенциальный должен стать человекомреальным: мыслящим, говорящим, трудящимся и т.д. А это ему и не дано генетически.Каким же способом человек формирует свой образ жизни? Через воспитание.
Как уже говорилось,культура человечества несет в себе механизмы развития человека. А благодаря имстановится возможным и создание особых, специальных механизмов, способовформирования человека, т.е. культура несет в себе педагогическое начало,благодаря чему и становится возможным формирование человека в самом широкомсмысле этого слова. Поэтому воспитание и есть не что иное, как способ освоениячеловеческого образа жизни, человеческого способа бытия.
Отсюда очевидно, чтовоспитание несет в себе матрицу развития человека, являясь своеобразным «генетическимкодом» развития человека, вынесенным вовне. При этом воспитание, котороевобрало в себя колоссальный опыт воспитания сотен предшествующих поколений,является частью человеческой культуры, несущей в себе все ее характеристики.Благодаря этому становится возможным процесс, расшифровывающий «геном»человеческой культуры и позволяющий человеку формироваться и развиваться какчеловеку.
Воспитание начинаетсябуквально с первых дней жизни ребенка. При этом сами механизмы воспитания могутне осознаваться – и чаще всего не осознаются – как специальные педагогическиеприемы, нередко они осуществляются на бессознательном, не рефлексируемом человекомуровне, особенно в первые годы жизни ребенка, когда идет наиболее интенсивноеразвитие человека, хотя повседневный язык и фиксирует факт воспитания,«научения»: ребенок научился стоять, ходить, говорить и т.д.
Вместе с тем воспитаниечаще всего не выделяется как специально организованная деятельность, как особаясфера жизнедеятельности человека и общества. Специально организованноевоспитание в жизни человека начинается через несколько лет после рождения.
Аналогичную ситуацию мывидим в истории воспитания. Воспитание непосредственно вплетено в общество.Смысл воспитания определяется тем, что человек по мере своего взросления всеболее включается в ту или иную форму человеческой деятельности. Но чем болееразвивается общество, чем более усложняется культура, тем более расширяетсяпространство воспитания, и тем более воспитание становится отдельнойсамостоятельной сферой общества. Собственно, уже в первобытное время появляютсяспециальные институты воспитания, то есть воспитание начинает свое бытие вкачестве самостоятельной сферы общества.
Однако еще менееосознается все пространство воспитания. Реально осознается лишь малая частьвоспитания, подобно тому, как до сих пор изучается лишь малая частьпедагогического сознания, да и то в основном теоретическая часть.
В силу этого пониманиевоспитания не должно ограничиваться и сводиться только к фактамцеленаправленного формирования человека. Воспитание осуществляется в бесконечношироком пространстве, подобно тому как формирование мышления происходит нетолько тогда, когда человек изучает школьные учебные предметы или науку, но онопроисходит в ходе всей его жизни, начиная с рождения. И только в единстве общихи специальных механизмов возможно становление, формирование и развитиечеловека.
Воспитание есть процессусвоения человеческой культуры, благодаря которому человек овладевает основнымспособом отношения к миру – материальному и духовному. То есть человек непросто осваивает культуру, но благодаря культуре он по-человечески осваиваетмир. Воспитание и есть тот процесс, который вводит человека в сам способосвоения культуры и через этот процесс выводит человека на освоение мира в егочеловеческих формах. Если сказать образно, то воспитание есть живая связь,живой мост, связывающий потенциального человека с реальным человеческимначалом, реальным человеческим бытием, есть тот «генетический код», черезкоторый человек входит в человеческий образ освоения мира через овладениеразными формами человеческой культуры.
Таким образом, сущностьвоспитания состоит в том, что оно есть не просто способ обретения социальногоопыта, но механизм, развивающий человеческое начало в человеке, связывающийчеловека с его человеческим бытием; оно есть процесс, в котором и происходитформирование и развитие человека, благодаря освоению им человеческого отношенияк миру материальному, миру сущностному и миру духовному. И именно поэтомувоспитание является родовой формой деятельности, наряду с другимифундаментальными формами деятельности человека, которую не может заменить никакаядругая деятельность. И в силу этого воспитание несет в себе всеобщее, родовоеначало, подобно другим формам человеческой деятельности: мышлению, речи, трудуи т.п.
Структура воспитания
Приступая к анализуструктуры воспитания, мы, прежде всего, должны оговориться, что в последнеевремя появились работы, в которых обосновывается мысль о необходимости замены категории«воспитание» категорией «образование». Не переходя к изложению историипоследней категории, укажем, что это понятие в русском языке, в русскойпедагогической терминологии отражает все-таки процесс и результат обучения,процесс формирования интеллектуальной сферы человека в учебных учреждениях. Мыне скажем «человек получил домашнее образование», за исключением тех случаев,когда человек по каким-то причинам обучался дома, но говорим «получил семейноевоспитание» и т.д.
Естествен вопрос: почемуже понятие «образование» обретает сегодня такое широкое применение? Этообъясняется тем, что школа уже в XIX веке стала очень значимым социальным институтом,занимая все большее место в жизни общества и отдельного человека. И его роль скаждым годом все возрастает. Закономерно, что в последние два десятка лет,пожалуй, все ведущие страны мира приняли стратегические решения по развитиюсвоих систем образования. И уже в таком принятии решений, независимо от ихреального содержания, выражено понимание определяющей роли образования вразвитии современного общества.
Конечно, Россия сегодняеще далека от принятия подобного рода решений. Более того, сегодня немало детейРоссии оказалось вне образования. Однако это только издержки больного общества.Выздоровление общества непременно потребует не только восстановления всеобщегосреднего – буквально накануне 1 сентября 2007 г. Президент РФ В.В. Путин подписал соответствующий указ, – но и, несомненно, – организации всеобщего высшегообразования, разумеется, с известными оговорками: не все люди могут освоитьвысшее образование.
В том, что понятие«образование» становится доминирующим понятием, сыграло свою роль и то, чтосовременная педагогика в основном изучает только институт школьногообразования, в меньшей степени – профессионального, но не воспитание в целом. Вэтой связи можно обратить внимание на анализ пространства воспитания, которое внастоящее время представлено в педагогической литературе, в том числе и висторико-педагогической. По сути, ни одна статья в российских педагогическихэнциклопедиях, посвященных воспитанию, не содержит описания и анализа целостнойсистемы воспитания. Мы не можем назвать ни одного учебника педагогики, которыйбы анализировал воспитание в целом, и даже совокупность всех институтоввоспитания. Нет этого описания и в учебниках истории педагогики, в том числе исовременных. Фактически вся изучаемая проблематика в них сведена к описаниюистории школьного воспитания, то есть образования. Между тем в них фактическине анализируются некоторые основополагающие сферы воспитания в их историческомразвитии, в частности семейное, профессиональное. Заметим, что сами историкиXIX века видели эту ситуацию и указывали на нее: Л.Н. Модзалевский [344], П.Монро [346], К. Шмидт [569] и др.
В силу вышесказанногоосновополагающей категорией нашей работы мы выбрали категорию воспитания.
Воспитание, как и любаядругая деятельность, имеет свою особую структуру, определяемую еепредназначением. Воспитание по своему исходному предназначению включаетчеловека в человеческую жизнь и поэтому изначально выступает не как формаосвоения той или иной всеобщей (трудовой, познавательной и т.д.) или частнойдеятельности, подготовки к добыванию хлеба насущного или открытию научнойистины, развития тех или иных способностей, но оно изначально выступает каквсеобщая интегративная деятельность, направленная на развитие человечности и,благодаря этому, на включение человека в человеческую жизнь.
Исходно воспитаниевключает в себя многие виды воспитания: духовное, нравственное,интеллектуальное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д., и поэтому оноподобно белому цвету, несущему в себе совокупность всех цветов.
Характеризуя структурувоспитания, мы должны выделить его основные виды: духовное, душевное ителесное.
Духовное (нравственное)воспитание направлено на формирование способа взаимодействия человека с Богом,и на этой основе – с миром. Это воспитание отношений. Можно согласиться с В.С.Соловьевым [489] в том, что в основе нравственного отношения к миру лежат триуровня: отношение к Высшему (Богу), отношение к равному (человеку) и отношениек низшему (живому); последнее, по сути, есть то, что сегодня составляетэкологическое воспитание. С этих позиций нельзя не видеть, что экологическоевоспитание без связи с двумя первыми аспектами нравственного воспитания едва липлодотворно. Будет ли любить человек живое, если он ненавидит другого человекаи не слышал о Боге?
Важнейшая функциянравственного воспитания – формирование образа жизни человека, его отношений сдругими людьми.
Душевное воспитаниевключает в себя:
а) интеллектуальное(теоретическое) воспитание – формирование способа познания мира в егорациональной и эстетической форме;
б) волевое воспитание – формированиехарактера;
в) эмоциональноевоспитание – формирование чувств.
Телесное воспитание – формированиепрактического способа взаимодействия человека с миром. Оно направлено, с однойстороны, на физическое развитие и формирование человека, а с другой – напрактическое освоение материального мира.
Чем более сложнымстановится воспитание, тем больше выделяется в нем отдельных видов и составныхчастей. В свою очередь, и отдельные виды воспитания становятся все болеесложными: и по целям, и по содержанию, и по организации. Например,интеллектуальное воспитание – это особый, сложнейший мир, представленный своимицелями и задачами, разнообразным содержанием, своей организацией, своимитехнологиями, своими многочисленными учреждениями.
Исходные компоненты –субъекты воспитания.
При этом субъекты воспитания,как и в познании, и в труде, менее всего могут быть сведены к отдельныминдивидам. И на одном, и на другом полюсе субъектами могут выступать не толькоотдельные индивиды, но и социальные институты, сферы и общество в целом.
Важнейшим компонентом воспитанияявляется цель, то есть тот результат, который должен быть достигнут в ходевоспитательного процесса.
Содержание воспитания – совокупностьтех ценностей, которые должен освоить человек в процессе воспитания. Содержаниеесть то, в чем или на материале чего реализуется цель воспитания. Но содержаниесамо по себе безжизненно. Чтобы оно перешло в жизнь, нужен процесс его освоения.И этот живой процесс можно назвать организацией воспитания.
Важнейшим компонентоморганизации является технология воспитания, под которой следует пониматьнепосредственный способ освоения содержания.
Однако это толькопредставление об общей структуре воспитания, которая, безусловно, усложняетсяпо мере развития воспитания. Так, например, цель воспитания вырастает всовременном воспитании в громадное древо общих и частных целей и задач.
Важнейшие категориивоспитания – время и пространство.
Время воспитания –реальная история его становления, развития и существования.
Пространство – формасуществования и функционирования той или иной системы воспитания в конкретном историческомвремени. Воспитание, так или иначе, протекает в определенном педагогическом пространстве,которое может быть специально организовано или не организовано.
Прежде всего, воспитаниеосуществляется на уровне всего общества, потому что именно общество задаетпараметры функционирования воспитания. Без общества воспитание так же невозможно,как невозможно функционирование органа без организма. И подобно тому, какотдельный орган только во взаимодействии с организмом может выполнять своюфункцию, точно так же воспитание реализует свою функцию формирования человекатолько во взаимодействии с обществом и со всеми сферами общества.
Каждый народ, каждоеобщество сами в себе несут образ своей жизни и своего воспитания. Цели жизниобщества вместе с тем определяют и цели воспитания. Поэтому анализ воспитанияпредполагает прежде всего анализ общества, анализ целей его бытия.
Второй уровень воспитания– функционирование воспитания на уровне среды в целом и на уровнефункционирования отдельных сфер общества.
Педагогический потенциалобщества, социальной среды создает народное, социальное воспитание. Оно определяетсяразвитием культуры, духовно-нравственной атмосферы, отношениями между людьми.Это воспитание исходно существует как нечто целостное и уже затем, в процессесвоего развития, формирует особые специально организованные формы воспитания.
Помимо целостноговоспитания, осуществляемого всем обществом, каждая сфера общества несет в себевоспитательный аспект, создавая свою воспитательную сферу. Причем эта сфераможет быть не только положительной, но и отрицательной.
Исходным являетсянародное, социальное воспитание, воспитание как некое сложное целостноепространство, в рамках которого возникают и функционируют и специальноорганизованные, институциональные формы воспитания.
Народное воспитаниенаправлено не только на воспитание народа в целом, но и отдельных сфер иинститутов: армии, семьи и т.д., его отдельных членов. К сожалению,педагогическое сознание недостаточно анализирует это пространство воспитания.Наиболее глубоко эта форма воспитания изучена в трудах К.Д. Ушинского [528;530], Дж. Дьюи [181], А.И. Ильина [219] и др. А между тем народное воспитаниене меньшая реальность, чем воспитание, осуществляемое в специальноорганизованных условиях, потому что только в общем едином воспитательномпространстве возможна деятельность отдельного института и, соответственно, воспитаниеотдельного человека. В этом плане важна мысль В.С. Соловьева о том, что народ,состоящий из отдельных индивидов, не менее конкретная действительность, чеморганизм, состоящий из отдельных клеток. Поэтому и народное воспитание не менееобъективная реальность, чем воспитание, осуществляемое одним индивидом поотношению к другому индивиду в специально созданных условиях и учреждениях.
Эту форму воспитаниятруднее всего определить, оно так же непосредственно живёт в народе, каксуществуют и другие формы его деятельности: труд, мышление. Оно порождаетсявсеми формами жизни народа, вбирая в себя его основные константы и ценности.Оно является главным пространством формирования человека, определяя воспитаниев целом и каждую его институциональную форму. Поэтому мы с полным правом можемутверждать, что народное воспитание имеет такое же основополагающее значениедля всех институтов воспитания, какое имеет народный язык для других стилейязыка. Вспомним слова К.Д. Ушинского: «Но в светлых, прозрачных глубинахнародного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся историядуховной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результатыжизни каждого поколения остаются в языке – в наследие потомкам. В сокровищницуродного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечныхдвижений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитогогоря и прожитой радости, – словом, весь след своей духовной жизни народ бережносохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочнаясвязь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое,историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, ноесть именно самая жизнь. Когда исчезает народный язык – народа нет более!»[532: 557].
О народном воспитанииК.Д. Ушинский пишет: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитаниесуществует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, – сним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие ихудшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяяодно другим. Ее можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к еетребованиям, силам, недостаткам; но пересоздать ее невозможно. И слава Богу!»[530: 482]
Народное воспитание, хотяоно и не институтализировано, и даже чаще всего четко не проявлено, реализуясьчерез всю систему народной деятельности, народной культуры, народного сознания,народного мнения, через все общественные институты, формирует человека, семью,отдельные сословия и народ в целом. Оно представлено бесконечным множествомформ и методов, начиная с ухода за ребёнком и выработки норм поведения ребенка(как непохожи они у разных народов) и заканчивая формированием егомировоззрения. По большому счету, именно оно и определяет специальноорганизованные институты воспитания, являясь почвой, на которой произрастаютвсе институты воспитания. И если народный язык является основой всех другихстилей языка, то народное воспитание является основой всех форм воспитания.
Определяя общеепространство народного воспитания, мы должны выделить его отдельные виды.
Духовно-нравственное воспитание.Народ в той или иной форме, но всегда духовно воспитывает своих членов. Потерядуховности и духовного воспитания – это вырождение и гибель любого народа.Основу духовной жизни и духовно-нравственного воспитания русского народа напротяжении тысячи лет составляет православная вера.
Интеллектуальное(умственное и эстетическое) воспитание. Умственное и эстетическое воспитаниеосуществляется в процессе всей жизнедеятельности человека путем включения его сдетских лет в жизнедеятельность взрослых людей. Вся жизнь человека эстетическиоформлена, и искусство, красота – от народной песни до одежды – окружаютребенка с первых дней его жизни. Огромный педагогический потенциал несет в себена протяжении веков русская культура: музыка – от церковных песнопений домузыки Георгия Свиридова; литература – от «Слова о Законе и Благодати» до книгВ. Белова и В. Распутина.
Телесное воспитаниеопределяется включенностью ребенка в процесс физического развития в самомшироком смысле этого слова. Это воспитание во многом происходит в труде. Труд –это важнейшее содержание и средство формирования и воспитания народа, потомучто каждый ребенок с самого раннего детства включается в реальный труд.
Содержание воспитания –сама жизнь во всех ее проявлениях, народная культура в самом широком смыслеэтого слова: от колыбельной песни и сказок до свадебных и похоронных обрядов,обычаев и традиций; от способов материальной деятельности до веры. Важнейшимсредством народного воспитания является история. Из поколения в поколениепередавался образ великих людей России – от былинных героев до современных:Владимир Великий, Илья Муромец, Александр Невский, Димитрий Донской и т.д. Онинесли в себе идеал русского человека.
Технологии и средствавоспитания – уклад жизни народа от труда до праздников; ритм народной жизни, вкоторый включён человек; ритм всей жизни в целом, в том числе духовной итрудовой, как его определяющие начала; молитва как отношение человека с Богом; молитваиндивидуальная и молитва соборная, церковная.
Игра – своего рода особыйи уникальный мир, в котором живет ребёнок. Игра не только детская, юношеская, — игра взрослых людей.
Труд – важнейшее условиебытия человека. Нет жизни человека без труда. Нет жизни без молитвы. Отсюдаорганическая сопряженность труда и молитвы. Их распад – уход человека внебытие. Их распад – деградация воспитания.
Народное воспитание в еговсеобщей форме существует только в первобытном обществе. В настоящее времянародное воспитание – это единый общий абрис, общее воспитательноепространство, некое объединяющее начало, в том числе и вбирающее в единыйконтекст все институты воспитания.
Специально организованноевоспитание можно назвать институциональным воспитанием. Это воспитание в егоконкретных институциональных формах: семья, школа, учреждения профессиональнойподготовки. Вполне можно говорить о существовании постпрофессионального воспитания,как форме институционального воспитания.
Институты воспитаниямогут иметь разные формы. Поэтому нельзя, например, образование свести к единственномуинституту его функционирования – школе. Тем более ни одна институциональнаяформа не может быть абсолютным критерием, которым можно мерить и оцениватьдругие институты воспитания. Хорошо известно, что в своё время Древнюю Русьсчитали страной лишенной образования только потому, что в летописях идокументах того времени не находили слова «школа» или же там не было сведений о«школах в их современном виде» (П.Ф. Каптерев). Но ведь образование может бытьорганизовано не только в школах современного типа, оно может иметь и другуюформу. Например, это может быть процесс индивидуальной подготовки, аналогичныйподготовке ремесленника в средние века или художника в эпоху Возрождения.Думается, что именно эта форма образования и была основной в средневековойРуси, по крайней мере после татарского нашествия, а форма специальноорганизованных учреждений, аналогичных тем, что существовали в Киевской Руси домонгольского нашествия, – иначе как можно объяснить наличие высокообразованныхлюдей в период Московского княжества, расцвет русской культуры в конце XIV –первой половине XV века. Да и в Киевской Руси, в монастырях этого времени,скорее всего существовала индивидуальная форма образования. Иное дело, и этоподтверждает история, что развитие образования неизбежно приводит к созданиютакого института, как школа.
Семья – историческипервая институциональная форма воспитания. Именно семья в первую очередь иосуществляет духовное и нравственное воспитание, именно в семье начинается интеллектуальное,эстетическое, трудовое и физическое развитие человека. Именно семья напротяжении тысячелетий и у многих народов была главным, а подчас и единственныминститутом воспитания.
Важнейшее место в общемпространстве воспитания занимает образование и его институт – школа.Образование – это процесс и результат интеллектуального развития человека,осуществленный в специальных учреждениях, чаще всего в школах.
Школа первоначально,видимо, появляется там и тогда, где и когда появляется государство ипотребность в специально подготовленных профессиональных чиновниках либо всистеме сложной религиозной культуры. Созданная вначале как формапрофессиональной подготовки чиновников, школа в своем историческом развитиистановится относительно независимым институтом общества, занимая все большееместо в жизни человека и превращаясь в наши дни в институт непрерывногосамообразования. Именно школьное обучение и стало в настоящее времяолицетворением воспитания, именно оно доминирует в общей системе воспитания.Так или иначе, оно включает в себя большую часть населения Земли, в той илииной форме через него проходит почти все подрастающее поколение.
На протяжении всейистории образования вплоть до наших дней в школе формировались важнейшиестороны воспитания – духовное, интеллектуальное, эстетическое, физическое.
И уже в древнее времяскладываются две системы образования: образование для народа, ограничивающееся умениемчитать, писать и считать и, чаще всего, духовно-нравственным воспитанием, иобразование для высших сословий, может быть точнее – образование для людей,способных вместить всю совокупность знаний своего времени. Реально же системасреднего и высшего образования становится доступной для всех жителей наиболееразвитых стран мира с 50–70-х годов XX века.
Профессиональноевоспитание – последняя ступень перед вступлением человека в самостоятельнуюжизнь. Оно призвано подготовить человека к деятельности в конкретной отраслитруда, поэтому оно направлено на подготовку специалиста. Одним из первых видовпрофессионального воспитания является военное воспитание. Содержаниепрофессионального воспитания. Его технологии. Разные учрежденияпрофессионального воспитания.
Ремесленная формавоспитания – индивидуальная форма обучения какой-либо профессии. Его различныеформы от подготовки ремесленника до подготовки священника. Педагогикастарчества – как идеальная индивидуальная форма воспитания.
Современная формапрофессионального воспитания – поточное воспитание. Это отстранённая безличнаяформа воспитания.
Важнейшим признаком,отличающим школьное образование от профессионального, является направленностьшкольного образования на общее развитие ученика. И это отличие наблюдается ужево всех крупных древних цивилизациях – от Древнего Китая до Древнего Рима.Когда древние государства достигали определенного уровня своегоцивилизационного и культурного развития, то в них складывалась относительноавтономная система образования, которая давала общее образование, а не толькознания, необходимые для подготовки к выполнению определенной профессиональнойили общественной функции.
Постпрофессиональноевоспитание. Современное общество – это общество непрестанной смены профессий, ипоэтому важнейшей проблемой современного воспитания становится непрерывноеобразование. Именно поэтому сегодня складывается система постпрофессиональногообразования, которую, с одной стороны, надо рассматривать как продолжение системыпрофессионального воспитания, как общее пространство профессиональноговоспитания, которое расширилось до пределов всей жизни человека, а с другой, –как возможность, хотя бы потенциальную, получить и общее образование. А этореально делает пространство всей жизни человека непрерывным воспитанием иобразованием.
Однако образование неможет ограничиваться только интеллектуальным развитием человека. Важнейшаяфункция школы – дать ученикам духовно-нравственное воспитание. Именно от того,насколько развитым не только интеллектуально, но и духовно, нравственновырастало поколение, сменяющее предыдущее, зависела дальнейшая судьба народа.Джон Локк писал в свое время: «И если не позаботиться о насаждении и сохранениив подрастающем поколении невинности, умеренности и трудолюбия, то будет оченьсмешно рассчитывать, что те, которым предстоит в ближайшее время выступить нажизненной арене, будут обладать очень большой мерой той добродетели,способностей и образования, которые до недавнего времени обеспечивали Англии еероль в мире. Я бы добавил: и мерой мужества, – хотя оно считается природным инаследственным качеством англичан. То, что говорили о недавних действиях наморе, подобных которым наши предки не знали, дает мне повод сказать, чтонравственная испорченность понижает в людях и чувство мужества, и когдараспущенность разъедает чувство чести, мужество редко переживает его надолго. Ия думаю, невозможно найти пример нации, которая, как бы она ни прославиласьсвоим мужеством, сохранила бы славу своего оружия или стала бы грозной длясвоих соседей после того, как в нее проник разврат и разрушил узы дисциплины,после того, как порок настолько поднял голову, чтобы позволить себе выступатьоткрыто, без всяких стеснений» [308: 112].
И может быть, самая значимая,самая острая проблема современной российской школы – проблемадуховно-нравственного воспитания. Причем вопрос о том, нужно или не нужносегодня воспитание в российской школе, уже не стоит ни перед одним разумнымчеловеком. Эксперимент начала 90-х годов по изгнанию воспитания из российской школы,в результате которого роль и значение воспитания были резко снижены, привел ксамым негативным последствиям и для образования, и для страны, и для многихлюдей, учившихся и уже закончивших школу в это время.
Институциональные формывоспитания имеют свои структурные компоненты: цели, содержание, организацию(технология).
Важнейшая характеристикавоспитания – ее норма. Человек живет в мире в системе определенных материальныхили духовных законов, и поэтому его деятельность всегда есть соблюдениеопределенной меры, определенной нормы, которую он не может переступить, неопасаясь разрушить предмет своей деятельности. Возделывая поле, человексовершенствует его – без этого он не вырастит хлеб; но совершенствование этопроисходит в определенных пределах – любой заступ за эту норму грозитдеградацией поля. Человек совершенствует растения, животных, но в определенныхпределах – выход за норму ведет к ослаблению и гибели растения и животного.
Человек культивирует не тольковнешнюю природу, но и самого себя. Чтобы возделывать поле, человек долженнаучиться это делать. И чтобы изготовить плуг, человек должен научиться егоделать. В этом процессе «культивирования» человеческой природы еще в большейстепени, чем в воздействии на внешний мир, важно соблюдение нормы развитиячеловека, соблюдение пространства и границ его развития.
Норма воспитанияозначает, что воспитание, как и любое другое явление, имеет жесткие рамкисвоего бытия, определенные физическими, душевными и духовными возможностямичеловека, параметрами бытия других субъектов воспитания, возможностямивоспитания.
Одна из важнейшиххарактеристик воспитания – органичное развитие педагогической культуры. Воспитаниев огромной степени определяется той педагогической культурой, которую оно всебе несет. Например, качество начального образования российской школыобъясняется не только и не столько личными усилиями ученика и мастерствомучителя, сколько высокой культурой всего начального образования России,сложившейся в ходе его исторического развития. Поэтому российский учительначальной школы – хороший учитель во многом благодаря исторически сложившейся культуреначального образования России. В качестве другого примера можно назвать высокуюматематическую культуру российской школы.
Важный аспектпедагогической культуры – ее реминисценция. Вспомним знаменитый танец НаташиРостовой из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Аналогично этому можно описатьнемало случаев, когда человек как бы «вспоминает» те виды деятельности, которыесам он не изучал, но которые органически принадлежат его народу. Собственно,благодаря этому феномену возможно и возрождение многих сторон традиционногорусского воспитания.
Таким образом, структуравоспитания представляет собой сложнейшее явление на самом абстрактном уровне.Ее важнейшие компоненты – субъекты воспитания, цель, содержание, организация(включая технологии воспитания). Структура воспитания включает такжепедагогический аспект общества, социальной среды и совокупность специально организованных,институциональных форм воспитания: семья, школа, профессиональные ипостпрофессиональные образовательные учреждения. Далее она вбирает в себябесконечное число элементов и функций – от определения стратегии развития воспитанияи целей воспитания до организации воспитания, вплоть до механизмов оплаты трудапреподавателей. Вместе с тем в структуру воспитания как совокупностьвзаимосвязанных компонентов и отношений необходимо включить характеристики еефункционирования: время, пространство, норму развития и т.д.
Субъекты воспитания
Важнейшее понятиевоспитания – субъект воспитания. Говоря об этом понятии, мы должны существенноуточнить его значение.
Под субъектом понимаетсяиндивид, деятель, наделенный самосознанием, способный принимать решение и ответственностьза исполнение дела, исполнять дело и нести ответственность за него.
Классические определениясубъекта, принятые в других сферах человеческой деятельности, в частностипознавательной и трудовой, с их жесткой противопоставленностью субъекта иобъекта, когда субъектом выступает человек (общество, человечество) какактивный деятель, коему предстоит пассивно познаваемое или преобразуемое(природа, истина, предмет труда и т.д.), не может распространяться навоспитание. Субъект-объектные отношения, в рамках которых описывается трудовая,в меньшей степени познавательная деятельность, не «работают» на уровнеотношений человек–человек, и тем более на уровне отношений человек–Бог. Здесьсовсем иная система отношений. Поэтому схема субъект–объект, работающая восмыслении трудовой и познавательной деятельности, не может быть автоматическиперенесена на все формы деятельности и отношений человека.
Одной из таких формдеятельности является воспитание. Воспитание изначально не есть одностороннийпроцесс, подобный мышлению или труду, направленным от человека (субъекта) к миру(объекту). В отличие от трудовой или познавательной деятельности, где мирявляется предметом познания или труда, воспитанник не может являться объектомвоспитания, так как он является активным участником воспитательнойдеятельности, и воспитание возможно лишь в той мере, в какой воспитанникявляется активным деятелем. Если нет этого процесса активного освоения мира,культуры, деятельности воспитанником, то нет и воспитания. И поскольку воспитаниеизначально и сущностно является двухсторонним процессом активноговзаимодействия воспитателя и воспитанника, поскольку воспитание возможно тольков том случае, если воспитанник осваивает и воспроизводит предлагаемые емуспособ и образ жизни, поведения, деятельности, постольку воспитание не можетбыть сведено к схеме субъект–объект. Именно поэтому воспитатель и воспитанникизначально выступают как субъекты воспитания. Разумеется, степень развитиявоспитанника определяется тем, в какой мере он принимает цели воспитания, вкакой мере осваивает предложенное ему содержание воспитания, в какой мереовладевает разными способами деятельности, но в любом случае для осуществлениявоспитания необходима хотя бы минимальная деятельность воспитанника. Если ее нет,то нет и воспитания. А это и означает, что предмет воспитания – человекявляется субъектом воспитания.
Словом, процессвоспитания, а значит, и формирование ученика возможны только в ситуацииреального осуществления той или иной деятельности, будь то решение задачи или слушаниесказки, в ситуации последовательной смены воспитанником все более усложняющихсявидов деятельности.
При этом если длявоспитателя целью воспитания выступает сам воспитанник, его способности, знанияи т.д., то для воспитанника непосредственной целью является содержание, предметего деятельности. В процессе воспитания воспитатель и воспитанник изначально иравны, и не равны. Они равны по отношению к содержанию деятельности. Содержаниематематики равнозначно для учителя и ученика. Теорема Пифагора есть теоремаПифагора и для ученика, и для учителя. В то же время они не равны между собойпо отношению к деятельности, потому что воспитатель знает содержаниевоспитания, знает учебную деятельность, воспитанник этого не знает. И в силуэтого воспитатель ведет воспитанника по неизвестному ему содержаниюдеятельности. В зависимости от способностей воспитателя, мастерствавоспитателя, отработанности содержания воспитания и технологий воспитания,общего уровня развития педагогической культуры, процесс воспитания может бытьболее или менее успешным, кратким или длинным и т.д.
Сущностный недостаток впонимании субъектности воспитания состоит в том, что субъект в педагогике, какправило, понимается только на уровне конкретной индивидуальной представленности,т.е. как индивидуальный воспитатель и индивидуальный воспитанник. Между тем субъектомвоспитания являются не только конкретный индивид или индивиды, но и корпорациявоспитателей, та или иная сфера воспитания, та или иная социальная сфера, сословие,государство, народ, общество в целом.
Причем каждый субъектвоспитания несет свои особые характеристики и поэтому должен быть понят нетолько в своей абстрактно-теоретической представленности, при которой всеравно, кем представлен субъект – отдельным воспитанником или подрастающимпоколением (подобно тому как в познании исходно анализируется познание кактаковое, независимо от того, кем представлен субъект – отдельным индивидом или обществом),но и в качестве специфического субъекта, несущего те характеристики, которыенесет именно данный и только данный субъект. Ученик и подрастающее поколение,государство и народ – это разные субъекты воспитания, со своими особымихарактеристиками. При этом в наиболее сложных субъектах мы фактически имеемвоспитывающую и воспитываемую стороны в одном субъекте. Так, например, народсам формирует воспитание, подобно тому как народ создает культуру и ееотдельные компоненты: язык, производство и т.п. При этом субъектность народапроявляется и по отношению к самому себе в целом, и по отношению к отдельнымобщественным институтам воспитания, и по отношению к воспитательнойдеятельности отдельных людей, т.е. народ не только воспитывает отдельныхсубъектов, но в воспитании он постоянно воспроизводит себя как народ, как общество.Причем как целостный организм, а не как набор воспитывающихся индивидов,учреждений. Здесь уместен такой пример. Полк воспитывается как полк, какопределенный целостный боевой организм, а не как совокупность отдельновоспитуемых солдат. В целом же, народ формирует общее пространство воспитания,а все другие субъекты воспитания уже действуют в пространстве субъектностинарода.
Близко, но не совпадает сним понятие общества как субъекта воспитания. Сегодня во многих странахобщество и народ становятся разными субъектами.
Важнейший субъектвоспитания – государство. Всегда и всюду с появлением государства его важнейшейфункцией становилось воспитание. И нет такого государства, которое бы незанималось воспитанием. В принципе, отказ государства от воспитания равносилентому, как если бы голова отказалась мыслить или ноги – ходить.
Основные направлениягосударственного воспитания – установление общих параметров воспитания,выстраивание его общего пространства; определение отдельных видов воспитания(духовно-нравственное, патриотическое, гражданское и т.д.) и отдельныхинститутов воспитания, а также содержания воспитания и образования.
В России государствовсегда играло большую роль в воспитании. Оно воспитывало народ в целом,формировало отдельные институты воспитания, воспитывало каждого человека.Следует отметить даже такую деталь: почти каждый государственный деятель Россиилично уделял значительное внимание воспитанию. Политика Владимира Великого –это политика просветителя. Политика Ярослава Мудрого – это политикапросветителя, и недаром к нему обращается Илларион в «Слове о Законе иБлагодати». И большинство последующих русских князей продолжают эту политику.Владимир Мономах – один из наиболее ярких представителей этой традиции.Примечательно и то, что почти все правители российского государства – высокообразованныелюди.
Велика роль русскогогосударства в формировании отдельных сторон воспитания, и прежде всегодуховного, нравственного, гражданского, правового воспитания.
Важно указать и на то,что государство в России в значительной мере определяло и институциональноевоспитание. Оно много делало для воспитания семьи. Интересно, что воспитаниюсемьи государство уделяло большое внимание и в советский период.
Большое значениепридавало государство развитию такого института, как школа. Насаждение школвосходит к Владимиру Великому. Его школьную политику продолжает Ярослав Мудрый,Решение Стоглавого Собора. Пётр Первый положил начало использованиюевропейского опыта в работе школ. После него именно государство сталоопределять пути развития образования в России. Значение государства в развитиисоветского образования общеизвестна. Напротив, попытка отказа российскогогосударства от решения проблем образования в 90-е годы ХХ века весьма негативносказалась на развитии школы.
Столь же велика рольроссийского государства и в развитии профессионального образования. Например,после XVIII века почти все формы профессионального образования создаютсягосударством.
Субъектом воспитаниявыступают и отдельные сферы общества, например, профессиональные корпорации.Можно указать, например, на огромную педагогическую деятельность армии.
Церковь как субъектвоспитания. Церковь – это прежде всего институт, осуществляющий общениечеловека, народа с Богом. И в этой своей главной и основной функции она неможет быть заменена никаким другим институтом. В этом ее главная воспитательнаяфункция. Созидая духовную жизнь народа, Церковь определяет и все стороны жизнинарода. Из века в век Церковь формировала русский народ духовно и нравственно,воспитывала его отношение к Богу, к человеку и природе, создавала в народепредставление о добре и зле, добродетели и грехе, высшем предназначениичеловека. Велика роль Церкви в эстетическом формировании русского человека:именно Церковь дала эталоны и образцы русской эстетической культуры – от храмадо церковного пения.
Воспитательное значениеРусской Православной Церкви было даже в том, что она задавала духовный исоциальный ритм жизни русского народа, жизни каждого человека.
Церковь играла огромнуюроль в формировании институциональных форм воспитания, например, в устроениирусской семьи, семейного воспитания. Напротив, за несколько десятилетий атеизмарусская семья буквально на глазах деградировала. И это самое страшное, самоеочевидное, всеми видимое разрушительное действие атеизма для семьи.
Церковь положила начало русскойшколе и на протяжении первых веков истории русского государства непосредственнозанималась организацией образования. С XVIII века ведущая роль в организацииобразования перешла к государству. Однако образование, оторванное от Церкви,постепенно теряет свою жизненность. Вот почему после Петра I в Россиимногократно делались попытки соединить образование с Церковью. Самая удачнаяпрактика – церковно-приходская школа России второй половины XIX – начала XXвека. Православные гимназии и школы в наши дни.
Важна роль Церкви в делепрофессионального воспитания, (подготовка специалистов в области архитектуры,иконописи, медицины и т.д.).
Особое значение ввоспитании русского народа, русского человека имеет монастырь, прежде всего какместо спасения, и не только монаха, но каждого православного человека. Из векав век туда идут люди в надежде на спасение. Воспитание в монастыре направленона то, чтобы найти и указать каждому человеку оптимальный путь его спасения. ВРоссии десятки известнейших монастырей. Среди них Киево-Печерская,Александро-Невская, Сергеево-Троицкая лавры. О последней священник ПавелФлоренский писал: «Как сказать о Лавре его? Ведь здесь, в Лавре именно, хотя инепонятно как, слагается то, что в высшем смысле должно называть общественныммнением, здесь рождаются приговоры истории, здесь осуществляется всенародный и,вместе, абсолютный суд над всеми сторонами русской жизни… Здесь ощутительнее,чем где-либо, бьется пульс русской истории: здесь собрано наиболее нервных,чувствующих и двигательных окончаний, здесь Россия ощущается как целое» [9:92]. Воспитание в Глинской пустыни проанализировано схиархимандритом Иоанном(Масловым) [224]. Можно привести массу примеров значимой воспитательнойдеятельности многих и многих русских монастырей.
Субъектом воспитанияявляется семья, которую мы рассматриваем и как институт воспитания.
В качестве субъектов воспитаниятакже выступают старшее поколение и подрастающее поколение.
Важнейшим субъектомвоспитания является учительская корпорация. Коллективный субъект-воспитатель,учительская корпорация – это громадная система: от президента и министраобразования до учителя и классного руководителя. Как работает этот коллективныйвоспитатель? Безусловно, важнейшей научной проблемой должна стать проблема осмысленияфункционирования этого колоссального субъекта воспитания.
И, наконец, субъектностьпроявляется на уровне индивидов: здесь субъектами воспитания выступаетвоспитатель (взрослый) и воспитанник (ребенок). К сожалению, в настоящее времяпроблематика субъектности в основном разрабатывается на уровне воспитывающихся,и в гораздо в меньшей мере – на уровне воспитывающих, хотя успешность процессавоспитания во многом зависит именно от воспитывающих. Уже Платон и Аристотель,априори предполагали, что воспитатель выступает в качестве идеального субъектапроцесса воспитания и поэтому он остается в тени изучения, хотя очевидно, чтовоспитатель не всегда идеален в своем качестве.
Таким образом, субъектвоспитания может быть представлен и конкретным человеком, и народом, иобществом. При этом каждый субъект воспитания обладает своими характеристиками,решает свои задачи и реализует свои функции.
Цель воспитания
Важнейшим структурным компонентомвоспитания является его цель, так как любой процесс воспитания начинается спонимания его целей или, по крайней мере, хотя бы самого общего представления оних. В семье воспитание во многом идет за рамками четкого осознания целей, итем не менее это воспитание целесообразно. По-видимому, сама проблема строгогоформулирования целей, их ясного осознания встречается тогда, когда требуетсялибо переход к новому воспитанию, либо его теоретическое осмысление. Так,Аристотель упрекает предшественников в том, что «не выяснена также и цельвоспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств» [13:629] должно прежде всего достигаться в нем.
При этом трудностьосмысления цели воспитания имеет много причин. Это и разнообразие подходов к еепониманию, и различия в мировоззренческих позициях исследователей:теоретик-атеист и теоретик-верующий будут видеть и обосновывать различные целивоспитания и в разных формах мышления.
При понимании целейвоспитания также необходимо учитывать, в рамках какой формы теоретическогопедагогического сознания мы анализируем воспитание. Так, в рамкахантропологической формы мышления следует исходить из сущностного пониманиячеловека, с учетом того, что каждая эпоха вырабатывает свое видение человека.Человек как самодостаточное и универсальное существо стал пониматься в эпохуВозрождения и еще более в эпоху Просвещения. По мысли И. Канта: «в человечествезаключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природныеспособности и раскрывать свойства человека так, чтобы человек достигал своегоназначения» [237: 449]. Признавая, что такой подход дает возможность глубокого пониманияцелей воспитания человека, нельзя не видеть, что он не позволяет понять целивоспитания на более сложных уровнях развития человека.
Осмысление целейвоспитания в рамках социальной формы педагогического мышления дает пониманиетого, чем должен быть человек с точки зрения социальных требований и ожиданий.Например, национальное сознание или профессиональный выбор человека определяютсяименно социальным устройством общества. В то же время этот подход даетправильное понимание целей воспитания ребенка с первых лет его жизни. Поэтомупри анализе воспитания в рамках социального педагогического сознания мыполучаем значительно более широкий обзор целей воспитания и их болеезначительную конкретизацию, которые невозможны при осмыслении целей воспитанияс позиций антропологического принципа.
Исследование целейвоспитания в рамках теологического мышления позволяет понять цели воспитаниячеловека не только в социальном пространстве его бытия, но и в духовном. Этонаиболее общий и абстрактный подход, дающий самое глубокое видение человека(понимание человека вообще, понимание того, что все люди свободные, а не рабы,поскольку они свободны в Боге, дает именно христианство) и его воспитания.
В процессе историческогоразвития воспитания цели воспитания и их понимание существенно изменяются. Так,в первобытное время цели воспитания определяются непосредственной жизньючеловека, в которую он включен. В древнее время целью воспитания для людей извысших сословий становится ориентация на служение государству. В Средние векаглавной целью воспитания в христианских странах является спасение человека, а вэпоху Возрождения, по крайней мере в трактатах гуманистов, провозглашаетсяформирование универсального и гармонично развитого человека. Эпоха Просвещения,замыкая понимание человека на его индивидуальности, осмысливает цели воспитанияпод углом развития всех сил и способностей человека, заложенных в нем природой.И в наше время фактически сохраняется этот же подход к пониманию целей воспитания.
Вместе с тем уже в древнеевремя происходит колоссальный разброс в целях воспитания. Цели воспитанияразличны не только в разных цивилизациях (сравним воспитание древнеримского идревнееврейского юноши), но и в пространстве одной и той же цивилизации, даже врамках одной и той же культурной традиции, более того – одной школы. Аристотель– ученик Платона, а цели воспитания они понимают по-разному. Платон определяетцели воспитания подрастающего поколения потребностями своего идеальногогосударства, тогда как Аристотель доказывает, что целью воспитания являетсяподготовка человека к жизни в конкретном государстве, формированиедобродетелей, равно необходимых в общественной и частной жизни.
Однако главная трудностьпонимания цели воспитания заключается не столько в разнице теоретических,мировоззренческих подходов к ее пониманию, сколько в глубине этого феномена, атакже в реальной бесконечности целей и задач воспитания. Цель должна отразитьрезультат формирования сложнейшего субъекта, коим является человек, либокакой-то социальный организм в пространстве и времени их бытия, ихсуществования. Между тем практически вся мировая классическая педагогика,начиная с Платона и Аристотеля, в определении целей исходит из пониманияодного-единственного аспекта: будь то природа государства или природа человека.Разумеется, в этом есть своя закономерная логика. Здесь, с одной стороны,определяется исходная, общая, абсолютная цель воспитания. С другой стороны, впринципе, любой подход способен раскрыть сущность цели воспитания, подобно томукак капля воды несет в себе информацию о всей Вселенной, так как капля водыможет существовать только тогда, когда существует Вселенная.
Хотя познание Вселенной ивозможно через каплю воды, но все-таки Вселенную познают именно как Вселенную,не останавливаясь на познании лишь капли. Именно поэтому понимание целивоспитания должно, во-первых, отражать сущность формирования данного субъекта,во-вторых, – не останавливаться на ее предельно абстрактном понимании, апереходить в анализ всего «древа целей и задач воспитания».
Абстрактно-исходноепонимание целей воспитания должно быть направлено не на анализ целейформирования тех или иных качеств, сторон субъекта воспитания, а на анализсущностной предназначенности самого воспитания.
Анализ целей воспитанияконкретного субъекта, который может иметь разную представленность, предполагаетпонимание сущности формирования этого конкретного субъекта. Да, цель воспитанияв конечном итоге – человек. И Спаситель принес свою жертву ради «нас и нашегоради спасения», а не ради того или иного учреждения, института, корпорации.
И все-таки помимочеловека как субъекта воспитания есть множество других субъектов воспитания –от семьи до общества. «Домострой» – это книга не о воспитании отдельногочеловека, а о воспитании семьи. А уже в рамках воспитания семьи каждый член ее получаетсвое определенное воспитание: и муж-отец, и жена-мать, и дети, и работники. А воспитаниенарода, воспитание общества, любой профессиональной корпорации? Цели ихвоспитания должны быть также предметом научного анализа.
Целью воспитания науровне человека по его предназначению является формирование человека, развитиечеловечности в человеке.
Следующий уровень – конкретизацияцелей воспитания в совокупности родовых способностей человека, например трудиться,мыслить и т.д. Эти исходные цели далее конкретизируются в изучении совокупностимногообразных задач воспитания.
Следовательно, познаниецелей воспитания изначально должно строиться на разных его уровнях: отопределения исходной цели, отражающей в себе сущностное понимание того илииного субъекта воспитания, до совокупности конкретных целей в их иерархическойсоподчиненности, причем эта их соподчиненность определяется исходной, ведущейцелью воспитания.
Адекватное познание целейвоспитания также требует соотнесения воспитания с траекторией развитиясубъекта, с факторами и педагогическими условиями воспитания, реальным бытием иреальным контекстом бытия воспитанника. Аристотель был прав, говоря о том, чтов определении целей мы должны исходить из состояния конкретного государства, изреального бытия воспитанника и его будущего реального бытия.
С этой точки зренияочевидно, что чем уже поле бытия ребенка и круга его выбора, тем уже выбор целейего воспитания и тем проще их определить. Если ребенок в будущем предназначендля определенной деятельности, то уже само его рождение и само его бытиеопределяет цели его воспитания. И Дж. Локк в своей книге «Мысли о воспитании»[308], определяя в качестве цели воспитания джентльмена его подготовку вкачестве человека третьего сословия, освободил себя от теоретическогорассмотрения всей проблематики целей воспитания.
Если бы воспитаниечеловека заключалось лишь в его подготовке для той или иной заранее известнойконкретной деятельности, конкретного бытия, то перед воспитателями, учеными нестояла бы проблема понимания целей воспитания. В истории для многихчеловеческих сообществ такой проблемы и не было. Социальная общность (племя,род и т.д.) воспроизводила себя и свое воспитание. Проблема же начинается там исобственно там, где общество встречается с неопределенностью целей воспитания всилу отсутствия жесткой предназначенности человека для той или иной формыдеятельности, когда человек реально сталкивается с вопросом выборадеятельности, и когда реально встает проблема выбора воспитания для народа вцелом, его социальных сфер, той или иной социальной корпорации.
Наибольшую женеопределенность представляет современное воспитание. Сегодня уже едва ли ктосможет сказать точно, кем станет в будущем его ребенок, какой будет та или инаясфера общества через несколько лет.
И вот когда обществосталкивается с ситуацией, когда цель воспитания нельзя вывести из обобщения,согласования нескольких видов деятельности, нескольких видов будущих образовжизни в силу их принципиальной несводимости деятельностей к одной – как,например, совместить воедино в целях воспитания будущего государственногодеятеля и музыканта, врача и земледельца и т.п., тем более, когда обществооказывается в ситуации полной неопределенности относительно целей воспитания:например, сегодня уже никто не скажет, какие виды деятельности, производства ит.д. появятся буквально через 10 лет, тогда и встает проблема определениясущностно абстрактной цели воспитания, которая должна отразить в себе этупринципиальную противоречивость и бесконечную сложность, а это значит, что онане может быть однозначно определенной и законченной, но совокупность целей отвсеобщей абстрактной до конкретных, отражающих реальное развитие воспитания, причемопять же с учетом все возрастающей неопределенности.
В этой ситуации, когдавоспитание должно готовить человека к будущей неопределенной деятельности, мысталкиваемся с глубочайшей и реальной проблемой. Как органично соединить в себеобщее и специальное воспитание, то есть что нужно сделать для того, чтобыкаждый человек мог получить в максимальной степени и общее развитие, и в то жевремя – и это закономерность и особенность нашего времени – узкоспециальное,даже узкоспециализированное, образование.
Да, мы можем определитьспециальное развитие, но как определить общее развитие? И как их соотнести исовместить друг с другом? Вновь обратимся к истории. Наиболее глубоким иплодотворным для осмысления этой проблематики является наследие Аристотеля,который, определяя цель воспитания, очень четко выделял общее и специальное воспитание,причем на уровне каждого конкретного вида воспитания, даже отдельных формвоспитания, вплоть до обучения музыке. Однако у Аристотеля подход к определениюразличий между общим и специальным развитием, между общим и специальнымвоспитанием определялся социальным положением человека. Соответственно,свободные граждане обязаны были получать общее воспитание, рабы и ремесленники– специальное. В силу кардинального социального различия людей в его учениипринципиально несовместимы общее и специальное развитие людей: специальноеразвитие для свободного человека недопустимо, так как оно односторонне иявляется уделом рабов и ремесленников. Поэтому Аристотель вообще нерассматривает проблему специального воспитания, так как оно было предназначенодля рабов или ремесленников.
Такой подход неприемлемдля современной педагогики, так как в современном обществе люди не могут бытьразделены на свободных и рабов, ремесленников и специалистов. Сегодня все людиспециалисты, и эту специальность чаще всего они обретают как свободный выбор.
Как же можно разрешитьэто противоречие? Возможность этого дает православный подход. Идеал человека – эточеловек гармонично и всесторонне развитый. Но как его перевести на языкреальной практики? Педагогика не может ответить на этот вопрос. Случайно ли?Нет – закономерно, потому что вопрос сформулирован слишком абстрактно. Но каксформулировать его более конкретно? Ответ дает христианство. И ответ состоит втом, что идеальным человек был в раю, до грехопадения. Одним из первых впедагогике об этом писал Я.А. Коменский: «Под природой здесь мы разумеем неиспорченность, присущую всем нам после падения, вследствие чего называемся мыпо природе «сынами гнева», не способными собственными силами помышлять очем-либо благом, но первое и основное наше состояние, в которое нужно ещепризвать нас как к первоначалу» [260: 271]. Но и это абстрактный подход. Аболее точный ответ дает нам русское богословие и русская педагогика: ТихонЗадонский, Феофан Затворник, Игнатий Брянчанинов, Иоанн Кронштадтский, Н.Н.Пирогов и др. К.Д. Ушинский пишет: «Чтобы мать имела перед собой живой идорогой для нее идеал нравственного человека, к воплощению которого в своемдитяти могла бы стремиться, она должна быть истинной христианкой. Тот живой ивечно живущий Образ, который передает нам Евангелие, должен жить в ней, в еечувстве, в ее мыслях, в ее привычках… вне христианства нет для человека идеаланравственности, нет нравственных основ, а следовательно, нет и нравственныхстремлений, которыми он должен руководствоваться при воспитании детей» [529:486].
Следовательно, именноХристос в своей человеческой ипостаси и есть подлинный идеал и подлинная цельвоспитания.
Таким образом,исследование цели воспитания предполагает ее понимание как сложнейшей системы,«древа целей и задач воспитания» от ее исходного идеала, идеала человека,явленного нам в образе Господа нашего Иисуса Христа, до множества ветвейконкретных целей и задач воспитания каждого субъекта этого процесса впространстве конкретных форм воспитания.
Содержание воспитания
Важнейшим педагогическим понятиемявляется понятие «содержание воспитания». Что мы сделаем из строительногоматериала, зависит не только от цели строительства, но и от материала. Реальноесостояние воспитания определяет именно содержание. И это прекрасно осознавалосьво все времена, поэтому всегда так важен был вопрос о содержании воспитания, ипоэтому именно о содержании воспитания шли наиболее острые педагогическиеспоры.
Объективной основойобразования являются определенные ценности, которые, Н.Д. Никандров называет«ценностями содержания воспитания» [366] (см. также Е.П. Белозерцев [34; 35],Е.В. Бондаревская [59; 60], В.С. Леднев [295; 296] Л.Я. Зорина [203; 204] идр.). Практически все ученые, изучающие ценности содержания воспитания, в томчисле и образования, выстраивают их в определённую иерархию. Не анализируяотдельно ту или иную классификацию, поскольку они достаточно близки междусобой, представим общую иерархию этих ценностей.
Первый уровень – знание одуховном мире, знание о вечном. К ним, безусловно, в первую очередь, относитсярелигиозное знание. У русского народа это ценности, данные Господом черезСвященное Писание, Предание и Церковь Христову. Это знание о духовнойреальности, о духовности общества и человека, это знание о вещах, которыеназываются святыней.
Второй уровень – знаниеоб объективном мире: мире природном, мире материальном. Этот мир изучаютестественные науки, и это научное знание в самом широком смысле этого понятия.
Третий уровень – идеи очеловеческом мире, человеческих отношениях, человеческой культуре. В своюочередь, эти знания можно разделить на общечеловеческие – то, что значимо длявсего человечества, например, философия Аристотеля и Платона, музыка Баха иМоцарта, литература Шекспира и Гете (не трудно понять, что громадный вклад всокровищницу мировой культуры внес и русский народ, создав свою особуюкультуру, от русской пословицы и поговорки до русского космоса); национальные –ценности, значимые для данного народа; корпоративные – ценности, относящиеся ктой или иной сфере: трудовой, познавательной, эстетической и т.д.;индивидуальные – ценности, значимые для отдельного человека.
Помимо «знаниевого»содержание воспитания включает в себя деятельностный компонент, который направленна формирование человеческой деятельности. Формирование деятельности связано стем или иным знанием, поскольку, какую бы деятельность человек ни осваивал, оносваивает ее через знания, через способ получения и способ внедрения знания:трудовое воспитание так или иначе основано на освоении труда, и обучениематематике имеет в основе своей познавательную деятельность. При этом знаниестановится знанием только в процессе его функционирования.
В рамках деятельностногокомпонента выделяется творческий компонент, предполагающий формированиеспособностей человека к созиданию нового, деятельности в нестандартной ситуации.В настоящее время формированию творческих способностей человека придаетсяогромное значение, поскольку это не только важно для современного общества, ново многом есть истинное выражение человеческой сущности. Поэтому воспитаниепризвано не только подготовить человека к освоению существующего уровнякультуры, но и сформировать человека, способного изменять этот уровень. Внастоящее время этому аспекту воспитания уделяется громадное значение впедагогической науке. (Более подробно см.: [43; 44; 162; 169; 201; 217; 254;297 и др.].)
Важнейший компонентсодержания воспитания – мотивационно-смысловой, если угодно –мотивационно-смысловое пространство. Оно определяет ценности, становящиесясмыслами воспитания для человека. Этот момент крайне важен, потому что внеосознанной мотивации полноценное воспитание почти невозможно. Более того, внеосознанных мотивов бессмысленна сама жизнь человека. Это прекрасно показано втрудах В. Франкла, об этом также много писал Ф.М. Достоевский. К. Федин в«Последнем лете», описывая нахождение русских солдат в концлагере во время Первоймировой войны, делает вывод, что ни на каких других солдатах бессмысленностьпребывания в плену не сказывалась так тяжело, как на русских. Об этом жеразмышляют А.А. Корольков [273], С.В. Перевезенцев [389] Последний пишет: «Ноесть, как кажется, иная и самая главная причина: русский человек, архетипическивоспитанный православием и, позднее, социализмом, не хочет жить в капитализме.По большому счёту капитализм для русского – это антихристово воплощение. Ирусский готов скорее умереть (от пьянства, от безысходности, от чего угодно),чем стать капиталистом. Ведь для этого нужно воровать, обманывать, убивать.Русский человек утерял смысл своего бытия. Опять же это далеко не отвлеченноеумозаключение или же праздная красивая фраза. Развивая новое научноенаправление – психодемографию, учёные вывели закон «духовно-демографическойдетерминации»: при прочих равных условиях улучшение (ухудшение) духовногосостояния общества сопровождается снижением (ростом) заболеваемости исмертности. В отношении России они пришли к выводу о том, что причинойдемографической депопуляции стал курс реформ, направленных на доминированиеидеалов потребительского общества. Иначе говоря, каждый сам за себя. Такимобразом, из нашей сегодняшней жизни исчезла не только духовная, но теперь иобщественная составляющая». Этот аспект сознания человека хорошо осмыслен взамечательных работах С.Л. Рубинштейна [445].
И этот мотивационныйаспект, безусловно, очень важен и в воспитании, и в обучении. А.Н. Леонтьевписал, что «тот смысл, который приобретает для ребёнка предмет его учебныхдействий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности.Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно,чтобы ребёнок усвоил значение данного предмета – безразлично теоретическое илипрактическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужновоспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые имзнания будут для него живыми знаниями, станут подлинными “органами егоиндивидуальности” и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [300].В.П. Зинченко также указывает на то, что только при наличии мотивации,осознании смысла изучаемого знания знание становится живым знанием – знанием, развивающимребёнка [201]. Словом, мотивационное начало в воспитании имеет огромноезначение, потому что оно определяет его смысл, его значимость и предзаданность,или, говоря словами А.Н. Леонтьева, В. Франкла и В.П. Зинченко, делает знание«живым знанием».
Что лежит в основемотивационного пространства воспитания? Ценности, становящиеся смысламичеловеческой деятельности и человеческой жизни.
Можно выделить несколькогрупп таких смыслов-ценностей.
Во-первых, это духовные,религиозные ценности. Это понимание того, что человек находится вответственности перед Господом.
Вторая группа ценностей –общечеловеческие ценности. Это осознание своей ответственности и значимостисвоей деятельности перед человечеством.
Третья группа – национальные,народные ценности. Это ответственность человека перед своим народом.
К четвертой группеотносятся ценности корпоративные (профессиональные, сословные, групповые ит.д.) и ответственность человека перед той или иной корпорацией.
Пятую группу ценностейсоставляют ценности индивидуальные, ответственность человека перед собой.
Осмысливая значение всехсодержательных компонентов в воспитании, надо сказать, что первые трикомпонента несут в себе объективное начало, последний отражает субъективное отношениек миру. Труд характеризует отношение человека к миру – это объективнаяхарактеристика; отношение человека к труду – это его субъективнаяхарактеристика. Но отношение к труду не менее важно, чем сама трудоваядеятельность. Человек выполняет определенный труд. Но во имя чего он выполняетего, что является ведущим мотивом его деятельности: долг перед Богом, страной ит.д.? Ребенок учится. Но каковы мотивы его учения?
Сравнивая знаниевый имотивационный аспекты, следует сказать, что они находятся между собой вдостаточно сложных отношениях: они могут не пересекаться, могут отчастипересекаться и могут составлять нечто единое, выступая, с одной стороны, каксодержание воспитания, а с другой – как его смысл. Например, человек изучаетмузыку – это содержание его воспитания, но музыка может быть и смыслом жизничеловека.
Говоря о соотношении этихкомпонентов, следует заметить, что нередко первая сторона, т.е.знаниево-деятельностная, отождествляется с обучением, а вторая, т.е.отношенческая, мотивационно-смысловая, – с воспитанием в собственном смыслеэтого слова.
Представленное в данномпараграфе описание содержания воспитания является только простой констатациейфактов, его внешним описанием. Как сделать содержание воспитания живым – вотглавный вопрос, на который должна ответить педагогическая наука.
Таким образом, содержаниевоспитания – это громадный и сложнейший мир педагогической культуры, начиная сознания о ближайшем окружении ребенка и заканчивая сложнейшими научнымисистемами; мир, включающий систему разных видов деятельности и системумотиваций.
Организация воспитания
Воспитание есть нечтоединое и целостное. Что же делает воспитание целостной сферой общества,целостным организмом? Благодаря чему реализуется то или иное содержаниевоспитания? Благодаря его организации.
Именно организациясвязывает воспитание в единую целостную функционирующую сферу. Мы вводим этопонятие, чтобы обозначить процессуальные характеристики воспитания на всехуровнях его существования.
Мы уже говорили о том,что в анализе воспитания важно исходить из двух уровней его существования: это,во-первых, общество и его сферы, социальная среда, решающие вопросы социальногонародного воспитания, и, во-вторых, система воспитания, представляемая всейсистемой институциональных форм воспитания. Наиболее сложный вопрос –организация воспитания на первом уровне, т.е. на уровне общества и социальнойсреды.
Понятие организациивключает в себя весь спектр процессуальных характеристик функционированияинституциональных форм воспитания от управленческих структур до деятельностиконкретных воспитателей и учителей. Образно говоря, это процесс отпедагогических решений президента страны и педагогических решений разныхуровней властей до уровня учителя, когда учитель с помощью методов и приемовдоводит до ученика эти решения через обучение конкретному учебному предмету, черезопределенные технологии. Словом, весь процесс от осознания цели и принятиярешения на самом высоком государственном уровне до работы учителя – это единыйпроцесс организации воспитания, благодаря чему становится возможным современныйпроцесс воспитания.
Взаимодействиеосуществляется на уровне не только целостных институтов, но и отдельныхструктурных компонентов воспитания с теми или иными структурами общества, науровне видов воспитания и соответствующих сфер общества, институтов,содержания, технологий. Достаточно указать на то, насколько сложно содержаниевоспитания, и насколько сложны его связи с теми или иными компонентамиобщества.
Следовательно,организация воспитания осуществляет в целом: во-первых, воспитание взаимодействиес обществом в целом и отдельными сферами общества; во-вторых, взаимосвязь ивзаимодействие компонентов внутри системы воспитания.
Организация воспитанияимеет сложную структуру, включая множество компонентов, от решений высшихгосударственных органов до реализации содержания разными институтамивоспитания, образовательными учреждениями.
И наконец, всяорганизация направлена на то, чтобы реализовать то или иное содержание вразличных технологиях, представляющих единство форм, методов и средств обученияи воспитания.
Технологии воспитаниянаправлены на живое осуществление процесса воспитания. В настоящее времяпедагогическую технологию, как пишет В.А. Сластенин, «понимают какпоследовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных нарешение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощениена практике заранее спроектированного педагогического процесса» [480: 407]. Всвою очередь технология включает в себя задачи воспитания, его содержание (науровне решения поставленных задач), формы воспитания и обучения (например,урок), методы и приемы. В качестве отдельного компонента следует также назватьсредства воспитания, а также результат, достигнутый в ходе воспитательного(образовательного) процесса.
Задача – то, что должнобыть непосредственно достигнуто.
Содержание – часть общегосодержания, достаточная и необходимая для реализации конкретной задачи.
Формы воспитания – этоцеленаправленно созданная педагогическая организация процесса воспитания (иобучения).
Методы – это способывзаимодействия субъектов воспитания в процессе решения педагогических задач.
Важнейший элементтехнологии воспитания – средства воспитания (см. более подробно: [18; 40; 63;86; 155; 254; 297; 371 и др.]).
Таким образом,организация воспитания включает, во-первых, общее пространство воспитания,которое организуется всем социумом, подобно тому как функционированиеотдельного органа определяется функционированием организма, и котороеопределяет функционирование всех институтов воспитания, в том числе семьи,школы, профессиональных и постпрофессиональных учреждений, и, во-вторых,организацию деятельности каждого института воспитания, имеющего свою сущность,свои цели, свое предназначение и, в силу этого, свои технологии воспитания.
Список литературы
Для подготовки даннойработы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru