Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙИНСТИТУТ
Кировскийфилиал
Социальнопсихологический факультет
ОТЧЕТ
Поучебно-ознакомительной практике.
Выполнил:Плашко Р.В., студент
4 курса, 7семестр, сокращенный
                       срок обучения (осенний набор)
2004
Проверила: ст. преподаватель
Кричко А.Л.
Киров
2006

Часть I.
Место прохожденияпрактики: Воркутинскийфилиал Сыктывкарского Государственного Университета. Директор доцент КатаеваС.Г.
Сроки практики: с 14.12.2005 по 27.01.2006 г.
Руководитель практикиот предприятия:Тутик Анастасия Валерьевна, социальный педагог-психолог, должность психолога ВФСыктГУ введена первый учебный год на 0,25 ст., является внешним совместителем –преподавателем психологии и педагогики, основное место работы Воркутинский педагогическийколледж, преподаватель.
Контингентобучающихся:студенты 1-3 курсов факультетов «Менеджмента», «Прикладной информатики»,«Экономики», общая численность студентов очного отделения 356 человек в возрастеот 17 до 22 лет.
Основные направлениядеятельности: функциональныеобязанности, локальные акты и нормативно-правые акты, регламентирующие деятельностьпсихолога в сфере образования отсутствуют, т.к. не предоставлены головнымВУЗом, поэтому работа психолога носит характер «работы по заказу». Годовой планработы отсутствует. Психолог занимается разработкой программыпсихолого-педагогического сопровождения обучения студента в ВУЗе под патронажемкафедры психологии и педагогики СыктГУ, готовиться к профориентационномутестированию в рамках «Дня открытых дверей» в условиях автоматизированноготестирования в условиях компьютерных классов, проводит профориентационныебеседы со старшеклассниками средних образовательных учреждений. Выполняетнесвойственные функции, например готовит болельщиков команды КВН филиала(разучивает девизы, следит за подготовкой плакатов). По заказу ФСС (фондасодействия семьи) под руководством психолога проводил изучение психологическогосостояния студентов переживших террористические акты (имеющих статус беженцев)и воинов, участвовавших в конфликтах в «горячих точках». Для выполнения заданиякурсового проекта провел исследование характеристик рефлексии у студентов 1-3курсов.
Психологическийинструментарий: компьютернаясистема «Профресурс», разработчик ГП «Иматон» Санкт-Петербург, 2003 год, установленав компьютерных классах на 36 персональных компьютерах, включает в себя: 8-мицветный тест Люшера, методику САН, 16-факторный личностный опросник Р. Кэттела;Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; методика «Оперативная память»;, MMPI, профориентационный тест «Выберипрофессию». Из бланковых методик присутствует взрослый вариант теста Векслера.
Формыработы: проводитиндивидуальные консультации в основном с отстающими студентами, групповыеконсультации не проводятся. На лекционных занятиях по психологии и педагогикепроводит динамические тренинги по 5 минут через 40 мин после начала лекции.
Часть II.
Анализ протоколанаблюдений
 
Диагностическоезанятие
Под руководствомпсихолога проведена психодиагностика с использованием личного инструментария.
1.        Предметпсиходиагностики – диагностика внимания (методика корректурная проба),диагностика памяти, личностных и интеллектуальных свойств (методика Пиктограммапо А.Р. Лурия), диагностика невербального интеллекта (тест Р. Амтхауэра).
2.        Клиент ТарутинаЕ.С., 19 лет, студентка 2-го курса по специальности «Менеджмент организации».Самозапрос – интерес к самоисследованию возник после изучения тем«Познавательные процессы» в рамках лекционного курса «Психология и педагогика».
3.        Процедураобследования – индивидуальная психодиагностика с использованием стимульногоматериала, бланков ответов, секундомера.
4.        Психодиагностикапроходила в два этапа – 1-й день диагностика внимания (методика корректурнаяпроба), обработка результатов, составление заключения и выработка рекомендаций;2-й день – обсуждение результатов, рекомендаций. Также в два этапа проводиласьпсиходиагностика по остальным методикам.
5.        Анализрезультатов обследования:
Вывод по корректурной пробе:
·          Уровеньпродуктивности внимания (объема) на низком уровне;
·          Демонстрируетсредний уровень устойчивости внимания, наибольшая работоспособность на 5минуте. Динамика продуктивности неравномерна на разных этапах исследования, чтоможет быть связано с изменениями в эмоциональном состоянии;
·          Наблюдаетсявысокая точность выполнения задания;
·          В ходеэксперимента выявлена незначительная утомляемость.
Даны рекомендации: 1) Наустойчивость внимания – контролировать и планировать работу. Так же упражнениядля развития устойчивости и объема внимания – наблюдение и описание предметовпри зрительном восприятии от простых (монета) до сложных, многокомпонентных(картина); 2) Подчеркивать в произвольном тексте (напр. газете) именасуществительные (прилагательные, глаголы), с последующим самоконтролем ошибок;3) Арифметические операции в «уме» (напр. Отнимать от  200 по 17); 4)Запоминание цитат, афоризмов, стихотворений, с воспроизведением черезопределенные интервалы времени. В результате коррекционной работы через двенедели продуктивность внимания на среднем уровне.
 
Вывод по пиктограмме:
 
1.        Характеристикапродуктивности логической памяти – опосредованное запоминание вышесредневозрастной нормы (долговременно);
2.        Характеристикаинтеллектуальных способностей: а) умение выбирать рисунок для опосредованияпонятий – выше среднего (высокий); б) Показывает высокий уровень адекватности –соответствия образа понятию; в) количество стандартных образов имеет среднеезначение, образы соответствуют понятиям; г) среднее количество адекватных оригинальныхобразов, что указывает на гармоничность мышления; д) высокая гибкость мышления,т.к. уровень стереотипии низкий; е) выявлено соотношение в пользу конкретныхобразов, что свидетельствует о конкретном мышлении; ж) уровень мышления высокий(выше среднего).
3.        Характеристикаличностных особенностей: а) уравновешенна, стабильна, не склонна к аффектам,эмоционально устойчива. Личностных проблем не выявлено; б) присутствуют чертыдемонстративности и эгоцентризма; в) высокий уровень личностнойорганизованности, преобладание рационального над эмоциональным; г0 стремится ксамоутверждению.
Рекомендаций нетребуется.
Вывод по тесту Р.Амтхауэра:
1.        У испытуемойобнаружены средне-возрастная норма лексического запаса, чувства языка,способности самостоятельно формулировать суждения, общей осведомленности вжитейской и научной сферах.
2.        Обладает среднейспособностью к абстрагированию (выделять общие и сходные свойства предметов ипонятий, находить различия и сходства). В пределах возрастной нормы наблюдаютсямыслительные операции классификации понятий, речевое мышление;
3.        Комбинаторныеспособности, умение видеть семантические связи, гибкость мышления и способностьк переключению в процессе анализа выше среднего уровня;
4.        Объем и точностьлогического распределение сведений и способность к обобщению выше среднейвозрастной нормы и коррелирует со знаниями в гуманитарной области знаний;
5.        Арифметическиеспособности и практическое математическое мышление выше средней возрастнойнормы и свидетельствует о развитых аналитических способностях;
6.        Индуктивное итеоретическое математическое мышление соответствует показателям вышесредне-возрастной нормы. Т.о. развита аналитико-синтетическая деятельность;
7.        Пространственноевоображение и конструктивные способности на уровне средних возрастных норм;
8.        Способность кобъемно-геометрическому анализу и пространственному воображению в диапазонесредне-возрастной нормы, т.о. наглядно-действенное мышление развито средне;
9.        Кратковременнаяпамять развита средне, средние способности и умение работать с формальными исмысловыми признаками слов, сохраняемыми в оперативной памяти
10.     Общий уровеньразвития интеллекта (IQ)соответствует высокому уровню.
Рекомендаций нетребуется.
Коррекционное занятие
 Присутствовал налекционном занятии, проводимом психологом в качестве преподавателя курса«Психология и педагогика» по теме «Виды воспитания». Проводился динамическийтренинг в течении 5 минут через 40 минут после начала лекции. Предметомкоррекции выступала психофизическая усталость студентов, которая по мнениюпсихолога объясняла необходимость коррекции. Тренинг проводился для всейучебной группы. Тренинг начинался с удобной посадки за учебными столами (ровнаяспина, опущенные плечи, руки на учебном столе ладонями вверх), затем по командепсихолога студенты должны были улыбаться друг другу до счета 10, далее сделатьпо 10 глубоких вдохов, максимально запрокинуть голову назад и затем плотноприжать подбородок к груди, после чего повернуть голову вправо, зафиксироватьположение на 10 секунд и также повернуть голову с фиксацией влево. Затем требовалосьвстать повернуть корпус вправо и влево, далее максимально закинуть левую рукуза правое плечо и наоборот, затем скрестить руки на груди и сделать 10 глубокихвдохов с выдохом через нос, после чего сомкнуть за спиной поочередно правую илевую руку попеременно. Далее следовала удобная посадка за рабочий стол,сомомассаж пальцев кистей и ушных раковин. После подобного динамическоготренинга действительно активизировался энергетический и рабочий потенциал группы,студенты быстрее конспектировали и давали обратную связь на вопросыпреподавателя.
Заказ ФСС (фондасодействия семьи)
По заказу ФСС (фондасодействия семьи) под руководством психолога проводил изучение психологическогосостояния студентов переживших террористические акты (имеющих статус беженцев)и воинов, участвовавших в конфликтах в «горячих точках».
Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе выявляетсявлияние характеристик террористического акта на восприятие пострадавшими своихличностных черт в периоде преодоления. Предполагалось наличие у данных лицнарушения ряда личностных функций, обеспечиваю­щих успешную адаптацию к окружающему миру.
Исследование проводилось с молодыми людьми, пережившими террористические акты в зоне локальных военных конфликтов(Чечня, Таджикистан), в настоящее время проживающими в г. Воркута иимеющими статус беженцев или участников боевых действий. Общее число испытуемых— 24 человека (11 юношей и 13 деву­шек),студенты 1-3 курсов ВФ СыктГУ. Возраст испытуемых 17-22 лет.
Использовались констатирующий и сравнительныйметоды исследования. В качестве эмпирического метода использована методика«Личностный дифференциал». Методика представляет собой адаптацию«Семантического дифференциала», которая была произведена вПсихоневрологическом институте им.Бехтерева. Она содержит соответственно три шкалы: Оценки, Силы и Активности.
В целом по фактору «Оценка» испытуемые демонстрируютвысокий уровень самоуважения, склонны в большей степени воспринимать себя какносителей позитивных, социально желательныххарактеристик. В определенном смысленаблюдается удовлетворенность собой. Столь высокие баллы по данному фактору(М=15,7; у юношей и девушек соответственно 17,2 и 14,2), вероятно, отражают защитный характер («мы потерпевшие»,«нам нечего стыдиться» и т.д.). При этом юноши и девушки значимо неотличаются друг от друга.
Результаты, полученные по фактору «Силы», значимоотличаются от результатов по двум другимфакторам (М=4,1; 9,8 и 1,3, р≤0,05). Таким образом, испытуемыеотличаются недостаточностью самоконтроля, неспособностью держаться принятойлинии поведения, зависимостью от внешних обстоятельств и оценок. Во многом,вероятно, это связано с наличием у всех испытуемыхфизической травмы той или иной степени, полученной в момент террористического акта, и осложняющей их нынешнеесамочувствие. Особый вклад в величину этого фактора вносит женская частьвыборки. По фактору «Силы» девушки значимо (р≤0.01) отличаютсяот юношей. Их зависимость от внешних обстоятельств и оценок, неспособность ксамоконтролю особенно велика. Возможно, девушки острее переживают своифизические травмы, что осложняет преодоление последствий травматическогособытия.
По фактору «Активности» были получены среднеположительные результаты (М=8,3; 9,7 и 7,6).При этом оценки юношей и девушек не отличаются значимо друг от друга. Для испытуемых характерен достаточно высокий уровеньактивности, потребность в наличии интенсивного межличностного общения.
Таким образом, можно отметить, что по результатам самооценок, пережившимтеррористический акт, особенно свойственны потребность в общении с окружающими, их поддержка,несамостоятельность и низкий самоконтроль, который они, вероятно, транслируютокружающим их близким людям.
Выявленные тенденции нарушают социально-психологическуюадаптацию лицмолодого возраста переживших террористический акт или служивших в «горячихточках», поэтому все это должнорассматриваться в качестве мишени для комплексных мер в процессе психосоциальнойреабилитации.
Хотя эмпирические данные показывают, что личность и преодоление выступают как модераторы отношений «стрессор —последствия» террористического акта, изучение характера и степенивоздействия индивидуальных особенностейличности на развитие этого состояния нуждается в продолжении. Дальнейшее исследование должно показать, каким именно образомэто происходит и какие последствия имеет.
По материалам данного исследования под руководством к. психол. н.,доцента Росиной Н.Л. подготовлена научная статья для «Весенних чтений», тема: «Террористический акт: к вопросу о психологическихпоследствиях в юношеском возрасте».
Сбор материала длякурсового проекта
Тема: «Характеристикарефлексивности студентов ВУЗа».
Становлениерефлексии еще недостаточно изучено. Исследуя этот процесс, важно показать, какна него влияет изучение психологии и других гуманитар­ных наук, формирующихчеловека как субъекта познания других людей.
Вкачестве организационного метода применялся метод поперечных сре­зов, типичныйдля возрастной психологии. Каждый исследуемый возрастной период составил длястудентов один год. В рамках каждого исследуемого периода для изучениясоциально-перцептивной рефлексии использовался метод личностных конструктов Дж.Келли. Метод заключался в том, что каждый испытуемый сравнивал познавае­мыхлюдей друг с другом (в данном эксперименте каждый испытуемый сравнивал пятьчеловек). Испытуемый должен был выявить, что общего между двумя людьми и чемони отличаются от третьего. В результате испытуемый составля­ет личностныеконструкты, представляющие ряд антонимов, например, «доб­рый — злой», «вежливый— невежливый» и т. п. Анализ составленных личнос­тных конструктов осуществлялсяпо следующим критериям: 1) частотность качеств и сторон другого человека,фиксируемых всеми испытуемыми иссле­дуемой группы (например, все студенты I курса); 2) их разнородность; 3) ха­рактерсоотношения субъектных качеств, характеризующих человека со сторо­ны еговключенности в систему межличностных отношений (статус, роли, ценностныеориентации, мотивы, характер); 4) когнитивная сложность либо простота.Изменения этих количественных характеристик по мере взросления испытуемыхдавали нам возможность сделать выводы о качественных преобра­зованиях впроцессе становления у них рефлексивных умений.
Дляизучения личностной рефлексии применялось написание самохарак­теристик, а дляизучения коммуникативной рефлексии — сочинений «Я гла­зами других».Исследованием были охвачены студенты 1—3 курсов на классных часах (50 человек).
Мыстремились проследить, как рефлексия, обусловленная вузовским периодом обучения,опытом практического и художественного познания людей, преобразуется под влия­ниемизучения психологии, педагогики и других гуманитарных учебных дис­циплин на этапевузовского обучения.
Всесоставленные студентами каждого курса оценочные шкалы (конструк­ты) былиобъединены в восемь блоков: 1) коммуникативные черты характера, выражающиеотношение к другим людям, 2) воля, 3) интеллект, 4) эмоцио­нально-динамическиекачества, 5) отношение к учению и труду, 6) характе­ристики личности в целом,7) рефлексивные черты характера, выражающие отношение объекта познания к самомусебе, 8) способности.
Исследованиепоказало, что становление рефлексии носит неравномерный и противоречивыйхарактер. Разнородность и частотность конструктов неравномерно увеличивается с 1по 3 курс. Изменения в фиксировании отдельных качеств и сторон личности носятразнородный ха­рактер. Пики разнородности и частотности относятся к 1 и 3курсам обуче­ния. На IIкурсе студенты слушают общий курс «Психология и педагогика», в связи с этим на III курсе содержание рефлексиисущественно перестраивается.
Приувеличении разнородности и частотности конструктов у третьекурсниковсущественно сужается разнородность по блоку «характеристика личности в целом»,допускаются недифференцированные характеристики отдельных качеств, о чемсвидетельствует ошибочный выбор антонимов или отсутствие выбора. Этот факт мысвязываем с тем, что студенты, изучив психологию на II курсе, ознакомились с новыми для них научно-психологическимипоняти­ями.
Студенты,ознакомившись с научно-психологическими понятиями, обо­значающими качества,характеризующие их личность в целом («цельная на­тура», «гармоническаяличность», «нестандартная личность»), еще глубоко не усвоили их смысл и снедостаточной точностью приписывали то или иное качество объекту познания.Последнее объясняется неумением применять научную психологию в практикепознания других людей.
Студенты,получая на II курсе огромную, очень сложнуюинформацию на лекциях и в процессе самостоятельной работы, сразу не успевают ееперера­ботать.
Конструкты,составленные студентами Iкурсов, нестереотипны, они вы­деляют те личностные качества другого человека,которые связаны с высши­ми человеческими ценностями, то есть коммуникативные ирефлексивные черты характера. У студентов III курса ярче выражено восприятие и понимание другогочеловека как субъекта учебной деятельности и труда (интеллектуально-волевойкомплекс черт). С I по III курс наблюдается резкое увеличениеразнородности и частотности качеств характеризуемых людей, особенно их коммуникативныхи рефлексивных качеств. Менее выражена динамика разнородности и частотностиэмоционально-динамических качеств. Происходит увеличение разнородностикоммуникативных качеств в характеристиках, составленных третьекурсниками,появляются не упоминаемые ранее качества: нежный, преданный, чистосердечный,хороший собеседник, гибкий в общении, чувствительный к мнению других,бескомпромиссный, непримиримый, уклончивый и др. В блоке рефлексивных качествновыми являются: эгоцентризм, высокомерие, самолюбие, самонадеянность, често­любиеи др. На III курсе явственно повышаетсяспособность к пониманию рефлексии другого человека. На III курсе называ­ются не упоминаемые на 1—II курсах и редко употребляемые вобыденном общении интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества, причем сту­дентычасто применяют научно-психологические термины, характеризующие человека какиндивида: флегматичный, экспрессивный, лабильный, подвиж­ный, уравновешенный. Вхарактеристиках способностей, воли, личности в целом динамика не прослеживается.Отношение к учению и труду характе­ризуется только студентами II курса. Интересы характеризуютсятолько тре­тьекурсниками.
С I по III курс количество личностных свойств, называемыхстудентами при характеристике других людей, увеличивается. Т.е. в целом, впроцессе обучения в университете когнитивная сложность со­циально-перцептивнойрефлексии студентов повышается.
Анализличностной рефлексии («Я» — Я) дал возможность выделить 17 бло­ков качеств на III курсе, а на I—II курсах только10 блоков качеств. У студен­тов I—II курсов отсутствуют рефлексивныекачества собственной личности, отношение к ним других людей, способность крефлексированию (рассужде­нию) о своих деятельности, поведении, личности.
Пикстановления личностной рефлексии также относится к III курсу. Наи­большая разнородность на 1—Ш курсахвыявлена в самохарактеристиках ин­теллектуальных качеств, при этомразнородность на 3 курсе возрастает в 5 раз. Это объясняется тем, что устудентов III курса развиваются учебные интересы,интеллектуальные чувства и другие мотивы учебной деятельности, усваи­ваютсяспособы учения, то есть они с головой погружаются в учебу, субъек­тивноценность ее повышается. Высокой разнородностью характеризуютсяэмоционально-динамические, коммуникативные свойства, характеристики своейличности в целом («нестандартная», «гордая», «независимая», «труд­ный человек»и др.), причем разнородность блоков эмоционально-динами­ческих,коммуникативных, качеств и характеристик личности в целом с I по III курс возрастает в 1,5 раза. Частотность достигает на III курсе 110 фиксиро­ваний, то естькаждый из 50 испытуемых в среднем называет не менее двух коммуникативныхкачеств.
На III курсе студенты впервые называют своирефлексивные качества («вы­сокомерие», «скромность», «тщеславие»,«самокритичность» и др.). Приме­чательно, что на III курсе студенты всерьез задумываются о профессиональ­но-личностномсамосовершенствовании. Чаще всего намерения и желания самосовершенствованияносят абстрактный характер («хочется добиться боль­шего», «стремлюсьсамосовершенствоваться»), однако некоторые студенты ставят перед собойконкретные цели: «стремлюсь развивать свои способнос­ти», «избавляюсь от зла всловах и поступках», «цель — стать высокообразо­ванным человеком».
Какизвестно, механизмами рефлексии являются рефлексивные действия. Традиционно ихизучение осуществляется широко известным методом рассуж­дения вслух, котороесопровождает ход мыслительного процесса. Мы моди­фицировали этот методприменительно к условиям нашего исследования, нап­равленного на выделениерефлексивных действий в самохарактеристиках и сочинениях «Я глазами других». Вличностной и коммуникативной рефлексии выделено 13 рефлексивных действий:утверждение («Они любят меня; «Меня не замечают»; «Я ленив»); фиксирование(«Да, да, так думают. Да, так»; «Гм, гм...»); самооценка; уверенность(«Убеждена»; «Уверен»; «Нет сомнения»); установление причинно-следственныхсвязей («Отстает в учебе, потому что долго болела»; «Раз­винтился, связался сненадежной компанией»); предположение, переосмысле­ние своего поведения;вопрос-самооценка; указание на трудности познания себя; вопрос (самому себе)при решении поставленной задачи; указание на трудности проникновения в мысли ичувства другого человека; сомнение и др.
Вличностной рефлексии студентов IIIкурса, в отличие от личностной реф­лексии студентов I курса, появляются такие рефлексивные действия, отсут­ствующиена предыдущих этапах обучения в вузе, как установление причин­но-следственныхсвязей между фактами поведения личности, установка на изменение своегоповедения и личности, рефлексирование своего поведения. Появление этихрефлексивных действий на IIIкурсе подтверждается выде­ленными нами единицами анализа, представляющимирефлексивные рассуж­дения, обобщения и выводы о своем «Я» («Еще не соответствуюидеалу»; «Эти трудности способствовали выработке системы психологическойзащиты»; «Думаю, сформировались собственные взгляды»; «Чтобы целенаправленнееразвивать себя»; «Все описываю, анализирую в дневнике» и др.).
       На III курсе впервые появляются выска­зываниястудентов о трудностях проникновения в то, как другие понимают их личность. Вдва раза чаще студенты IIIкурса употребляют предположение о том, каких оценивают и понимают другие, чащеприменяется «фиксирова­ние». Количество других рефлексивных действий вкоммуникативной реф­лексии несколько уменьшается.
Разнородностьи неравномерность становления рефлексивной сферы у студентов обусловленысодержанием и условиями обучения в вузе, а также различиями в уровняхстановления у них профессионально-личностных ка­честв. Противоречия,возникающие вследствие разновременности и неравномерности этого процесса, могутбыть разрешены путем применения новых технологий, ориентирующих студентов насамопознание и формирование себя не только как субъекта, но и как личности.